Анна Фрейд Детский психоанализ

Анна Фрейд Детский психоанализ

Серия «Хрестоматия по психологии» Составление и общая редакция В. М. Лейбина

Главный редактор

Заведующий редакцией (Москва)

Зам. главного технолога (Москва)

Художник

Корректоры

Верстка

 

Е. Строганова Е. Журавлева Ю. Климов С. Малчкова С. Игнатова, Л. Васильева М. Аввакумов

ББК 88.832 УДК 159.922.7

Фрейд А.

Ф86 Детский психоанализ. — СПб.: Питер, 2003. — 477 с. — (Серия «Хрестоматия по психологии»).

. ISBN 5-94723-048-8

Анна Фрейд (1895-1982), по работам которой составлена данная книга, известна не только как сподвижник и продолжатель учения своего отца, но и как основа­тельница нового направления в клинической практике—детского психоанализа.

Своей исследовательской и научной деятельностью А. Фрейд доказала, что ре­бенок не менее взрослого может страдать и нуждаться в помощи. Она утверждает,чтодетский психоанализ требует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным и незащищенным существом.

Идейное и научное наследие А. Фрейд составляет собрание сочинений в 10 томах. В данную книгу включены ключевые работы, в которых отражены взгляды А. Фрейд на специфику детского психоанализа и его технику, этапы развития ребенка, типы детской психопатологии, психоанализ раннего детства, проблемы, связанные с дет­скими фантазиями и агрессией, механизмы защиты детского «Я», а также вопросы воспитания и образования.

Данная книга будет итсрссна студентам и преподавателям психологических, педагогических, медицинских вузов и факультетов, а также всем тем, чья профес­сиональная и личная деятельность связана с воспитанием и образованием детей, тем, кто пытается понять поведение и душу ребенка.

© Издательский дом «Питер», 2003 © В, М. Лейбин,составление, 2003

ISBN 5-94723-048-8

000 «Питер Принт». 196105, Санкт-Петербург, ул. Благодатная, д. 67в.

Лицензия ИД № 05784 от 07.09.01.

Налоговая льгота - общероссийский классификатор продукцииОК 005-93,том 2; 953005-литература учебная.

Подписано в печать 31.03.03. Формат 84Х108'/,,. Уст. п. л. 25,2. Тираж 3000 эю.Заказ № 2759.Отпечатано с диапозитивов в ФГУП «Печатный двор»

Министерства РФ по делам печати, телерадиовещания и средств массовыхкоммуникаций.197110, Санкт-Петербург, Чкаловский пр., 15.

Содержание

Предисловие. Становление и развитие

детского психоанализа............................................... 5

Раздел I. Психоанализ раннего детства ......................... 13

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс .. 14 Инстинктивные проявления раннего детства .................... 28

Латентный период ........................................................................39

Взгляд на детство с точки зрения психоанализа................ 51

Раздел II. Фантазии и агрессия..................................... 69

Фантазии и образы избиения................................................... 70

К проблеме агрессии.................................................................... 84

Толкование агрессии................................................................... 96

Связь агрессии и эмоционального развития:

норма и патология................................................................ 115

РазделIII. Механизмы защиты.................................... 123

Защитные действия Я, рассматриваемые как объект

анализа .....................................................................................124

Защитные механизмы.............................................................. 134

Ориентация защитных процессов в соответствии

с источником тревоги иопасности ................................. 143

Отрицание в фантазии.............................................................. 152

Отрицание в слове и действии............................................... 163

Идентификация с агрессором ................................................ 171

Раздел IV. Развитие ребенка ....................................... 181

Эмоциональное и социальное развитие детей

младшего возраста................................................................ 182

Эмоциональное и инстинктивное развитие ...................... 194

Метод наблюдения в исследовании развития детей ......217

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами .....233

Раздел V. Детская психопатология .............................. 247

Обманчивость явной симптоматологии .............................248

Истоки детской психопатологии..........................................272

Инстинктивная тревога в пубертатном периоде.............. 290

Некоторые типы и этапы социальной дезадаптации...... 307

Подростковый возраст как нарушение развития............. 323

О некоторых проблемах в отношении подростков

с родителями.......................................................................... 330

Раздел VI. Техника детскогопсихоанализа .................. 341

Введение в детский анализ...................................................... 342

Приемы детского анализа ........................................................355

Роль перенесения в детском анализе ...................................369

Связь взрослого и детского анализа..................................... 381

Пути и возможности терапии .................................................406

Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование...... 425

Психоанализ в детском возрасте и воспитание ................426

Обеспечение необходимых условий

в раннем возрасте и воспитание ......................................443

Психоанализ и воспитание...................................................... 457

Взаимосвязь психоанализа и образования ........................467

Литература ................................................................. 477

 

Становление и развитие детского психоанализа

Предисловие

Возникновение психоанализа было связано с исследованием и лечением невротических заболеваний взрослых людей. Од­нако выдвинутое 3. Фрейдом (1856-1939) положение о том, что истоки возникновения невротических расстройств уходят своими корнями в детство и связаны с особенностями психо-сексуального развития ребенка, с необходимостью подводило к изучению детских неврозов. Не случайно основатель психо­анализа уделял самое пристальное внимание проблеме Эдипо-ва комплекса, связанного с инфантильной сексуальностью и •i являющегося, по его мнению, «ядром неврозов». Не случайно и то, что лечение взрослых невротиков предполагало выявле­ние средствами психоанализа воспоминаний пациентов о раз­личного рода ситуациях, событиях, переживаниях, имевших место в их раннем детстве и относящихся к первым годам их жизни.

3. Фрейд работал в основном со взрослыми пациентами. Тем не менее ему приходилось подчас обращаться к детским слу­чаям. Наглядным примером в этом отношении может служить его публикация «Анализ фобии пятилетнего мальчика» (1909), в которой изложен ставший классикой случай «маленького Ган­са». Правда, само лечение пятилетнего мальчика проводилось его отцом, а 3. Фрейд лишь руководил этим лечением и только один раз принимал участие в разговоре с ребенком. Однако опубликованная им работа способствовала привлечению внима­ния психоаналитиков к анализу детских неврозов. Так, венгер­ский психоаналитик Ш. Ференци (1873-1933) в работе «Ма­ленький петушатник» изложил случай странного поведения маленького мальчика, Арпада, проявлявшего повышенный ин­терес к курам, испытывавшего страх перед петухом и выражав­шего чрезмерную любовь и ненависть к птицам.

«Анализ фобии пятилетнего мальчика» 3. Фрейда и «Ма­ленький петушатннк» Ш. Ференци служили скорее нагляд­ной демонстрацией подтверждения психоаналитических идей, нежели руководством по осуществлению психоанализа дет­ских неврозов. Ни в той, ни в другой работе не содержались рекомендации относительно того, как и каким образом мож­но использовать психоанализ в процессе конкретной терапев­тической работы с детьми. Напротив, в них высказывались такие

Предисловие 7

суждения, которые свидетельствовали о технических трудно­стях психоанализа при лечении детей и сомнениях по поводу возможностей непосредственного его применения к детским неврозам.

3. Фрейд подчеркивал, что именноблагодаря отцу «малень­кого Ганса» удалось побудить ребенка к определенным призна­ниям и что только совмещение в одном лице родительского и врачебного авторитета, а также совпадение нежных чувств и научных интересов сделали возможным использовать метод, который «в подобных случаях вообще вряд ли мог бы быть при­меним». Ш. Ференци заметил, что в случае Арпада «прямое психоаналитическое обследование оказалось невозможным», и ему пришлось ограничиться тем, чтобы просить заинтересо­ванную в этом случае даму делать заметки, записывать изрече­ния и фиксировать странные поступки ребенка.

Тем не менее 3. Фрейд считал, что в будущем детские психо­аналитические сеансы приобретут большее значение, чем это име­ло место на начальной стадии развития психоанализа. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он писал о ценности детских психоаналитических сеансов для развития теории и о практическом интересе, связанном с обнаружением того, что большое число детей в своем развитии проходят одну из невро­тических фаз. При этом он подчеркивал, что в интересах ребен­ка «аналитическое влияние необходимо соединить с воспита­тельными мероприятиями» и что эта техника «еще ждет своей разработки».

Отталкиваясь от этих идей, последующие психоаналитики приступили к практическому анализу детских неврозов,чтонашло свое отражение, в частности, в терапевтической деятель­ности А. Фрейд (1895-1982), М. Кляйн (1882-1960), Д. Винни-котта (1896-1971) и других аналитиков. Публикации А. Фрейд «Введение в технику детского психоанализа» (1927), «Детство в норме и патологии» (1965), работы М. Кляйн «Психоанализ детей» (1932), «Психоаналитическая игровая техника: ее ис­тория и значение» (1955), книга Д. Винникотта «"Пигля": Отчет о психоаналитическом лечении маленькой девочки» (1977) оказали заметное влияние на становление и развитие детского психоанализа.

8 Предисловие

Дочь основателя психоанализа Анна Фрейд была однойизпервых, кто способствовал становлению и развитию детского психоанализа. Будучи младшей из шести детей 3. Фрейда, она не только находилась рядом с ним всю свою жизнь, выполняя роль личного секретаря и ухаживая за отцом, на протяжении шестнадцати лет страдавшего от ракового заболевания, нои,став психоаналитиком, активно включилась в профессиональ­ную деятельность, связанную с Международным психоанали­тическим движением.

А. Фрейд не имела медицинского образования. Закончив лицей и получив педагогическое образование в 1914 году, на протяжении пяти лет она работала учительницей. Не встречая возражений со стороны отца, молодая учительница имела воз­можность посещать его лекции и присутствовать на некоторых заседаниях Венского психоаналитического общества. Проявив интерес к психоаналитическим идеям, в 1918-1921 годах она прошла личный анализ у своего отца. С 1918 года она стала принимать участие в Международных психоаналитических конгрессах. Осуществив самостоятельное психоаналитическое исследование пятнадцатилетней девочки и выступив с докла­дом «Фантазия избиения во сне и наяву», в 1922 году А. Фрейд стала членом Венского психоаналитического общества.

В 1920 году 3. Фрейд подарил своей дочери кольцо, по­добное тому, которое носили особенно приближенные к нему мужчины-аналитики, входящие в состав «тайного комитета». В 1923 году А. Фрейд открыла собственную психоаналитиче­скую практику, а в 1924 году стала членом «тайного комитета», заменив ближайшего сподвижника основателя психоанализа О. Ранка (1884-1939), который, выдвинув свои собственные идеи о травме рождения и не встретив поддержки среди бли­жайшего окружения 3. Фрейда, вышел из состава данного ко­митета. В 1924 году она возглавила Венский психоаналитиче­ский институт, в котором стала читать лекции по детскому пси­хоанализу. В том же году она повторно прошла анализ у своего отца, в 1931 году — стала секретарем Венского психоаналити­ческого общества.

Летом 1938 года А. Фрейд вместе со своим отцом покинула Австрию и эмигрировала в Англию. После смерти 3. Фрейда

Предисловие 9

она способствовала изданию его собрания сочинений. Во время второй мировой войны А. Фрейд оказывала помощь детям, по­страдавшим от бомбардировок Лондона, открыла детский при­ют-ясли, осуществляла терапевтическую и исследовательскую деятельность. С 1944 по 1949 год была Генеральным секретарем Международной психоаналитической ассоциации. В 1947 году в Хэмпстеде организовала курсы подготовки специалистов в об­ласти детского психоанализа, в 1952 году возглавила Хэмпстед-скую клинику детской терапии, которая в 1984 году была пере­именована в Центр Анны Фрейд.

А. Фрейд неоднократно выезжала с лекциями в США, при­нимала активное участие в работе Международных психоана­литических конгрессов. Была почетным доктором Шеффиль-ского (Англия), Венского (Австрия), Гарвардского, Колумбий­ского, Чикагского, Филадельфийского (США) университетов. В 1973 году была избрана почетным президентом Междуна­родной психоаналитической ассоциации. Умерла в октябре 1982 года. В возрасте 86 лет.

А. Фрейд — автор многочисленных статей и ряда книг, вклю­чая «Введение в технику детского психоанализа» (1927), «Вве­дение в психоанализ для педагогов» (1930), «Я и механизмы защиты» (1936), «Норма и патология детства» (1965). Ее идей­ное наследие нашло свое отражение в собрании сочинений, из­данном в десяти томах.

В своей исследовательской и терапевтической деятельно­сти А. Фрейд исходила из того, что детский психоанализ тре­бует специальной техники, поскольку в отличие от взрослого ребенок является незрелым, несамостоятельным существом, решение на анализ никогда не исходит от него самого, он не чувствует никакого нарушения и чаще всего у него нет со­знания того, что он болен. Учитывая эти особенности, детский психоанализ предполагает прежде всего более или менее дли­тельный подготовительный период, на протяжении которого осуществляется как бы «дрессировка» ребенка для анализа (со­знание болезни, доверие, согласие на лечение).

По мнению А. Фрейд, работающему с детьми аналитику не­обходимо придерживаться следующих правил: он не должен оставаться безличным по отношению к маленькому пациенту;

Предисловие

вместо толкования свободных ассоциаций и поступков пациен­та аналитик должен направить свое внимание туда, где «разыг­рываются невротические реакции», то есть на домашнюю среду, окружающую ребенка; аналитик должен учитывать то обстоя­тельство, что внешний мир оказывает «на механизм инфантиль­ного невроза и на течение анализа» более сильное влияние, чем у взрослого пациента; при работе с ребенком аналитик должен суметь занять место его Я-идеала, и ему не следует начинать свою терапевтическую деятельность до тех пор, пока не будет уверен в том, что он «окончательно овладел этой психической инстанцией ребенка»; аналитик должен обладать авторитетом в воспитательном отношении, то есть анализировать и воспиты­вать, позволять и запрещать, «разрывать и вновь связывать».

Излагая свои взгляды на специфику детского психоанали­за, А. Фрейд выступила против позиции М. Кляйн, в соответ­ствии с которой предпринимались попытки интерпретации по­ведения детей с точки зрения психоаналитического подхода к взрослым, учитывающего сексуальную символику в ее непо­средственном смысловом значении. Как и основатель психо­анализа, она критически отнеслась к рассмотрению игровой де­ятельности детей, преломленной через призму символического отображения реальных сексуальных отношений между родите­лями, что было характерно для М. Кляйн.

В отличие от А. Фрейд, считавшей, что анализ ребенка уме­стен только в случае инфантильного невроза, М. Кляйн придер­живалась точки зрения, согласно которой психоанализ прием­лем и для развития нормальных детей. Используя психоана­литические методы исследования и лечения, она разработала технику детского психоанализа, основанную на игре и ранних объектных отношениях. Свободной игре ребенка придавалось такое же значение, как и свободным ассоциациям взрослого па­циента. Соответственно за игровыми действиями ребенка усмат­ривались символические значения, в психоаналитической ин­терпретации совпадающие или, во всяком случае, мало чем от­личающиеся от аналитической работы со взрослыми. Связанные с игрой действия ребенка расшифровывались и толковались в плане проявления его сексуальных и агрессивных желаний:

столкновение двух игрушек между собой рассматривалоськак

Предисловие 1 1

выражение наблюдения интимных отношений между родителя­ми; опрокидывание какой-либо игрушки — как агрессивные дей­ствия, направленные против одного из родителей. Игровая ана­литическая техника не требует подготовительного этапа к ана­лизу и дает возможность лучше понять объектные отношения между ребенком и родителями, в первую очередь детские пере­живания, связанные с матерью. В основу детского психоанали­за должно быть положено, по мнению М. Кляйн, представление о том, что удовлетворение и фрустрация, либидозные и деструк­тивные импульсы формируются на самых ранних стадиях раз­вития ребенка, в течение трех-четырех первых месяцев его жиз­ни, когда у него появляется восприятие «хорошего» и «плохого» объекта («хорошей» и «плохой» груди матери). На ранних ста­диях развития ребенка проявляется то, что может быть названо «младенческим неврозом», характеризующимся депрессивной тревогой. Последняя, как считала М. Кляйн, «играет жизненно важную роль в раннем развитии ребенка, и нормой является за­вершение инфантильных неврозов где-то к сроку около середи­ны первого года жизни».

Во второй половине 20-х и начале 40-х годов проходили идейные столкновения между А. Фрейд и М. Кляйн, обуслов­ленные их различными взглядами на детский психоанализ. Осо­бенно острыми эти столкновения были в Англии, куда М. Кляйн переехала в 1926 году, а А. Фрейд — в 1938 году.

Отголоски этих дискуссий сохранились до сих пор среди психоаналитиков, специализирующихся в области психоана­лиза детских невротических заболеваний. Во всяком случае, среди современных психоаналитиков нет единого мнения по поводу того, в какой степени следует доверять детской игре в процессе анализа ребенка: отражает ли его игра действитель­ные жизненные ситуации, свидетельствующие о внутренних конфликтах, или в ней проявляется сопротивление выражению конфликтов; является ли игра ребенка своего рода переносом или излюбленным средством выражения; находит ли он в ней средство «бегства в болезнь» или игра ребенка сама по себе обладает целебной силой.

В настоящее время одни психоаналитики придерживают­ся взглядов А. Фрейд, другие — разделяют идеи М. Кляйн,

третьи — используют все ценное, что имелось в учениях этих двух представителей детского психоанализа. В данной хресто­матии содержатся материалы, принадлежащие перу А. Фрейд, и в ней отражена соответственно одна из позиций, связанная с пониманием специфики детского психоанализа и его техники. Для того чтобы составить более полное представление о воз­можных подходах к рассмотрению психического развития ре­бенка, возникновения психических расстройств детей и мето­дов их лечения, читатель может обратиться к опубликованным ! на русском языке работам, приведенным в списке литературы. Однако мне представляется, что ознакомление с детским психо­анализом необходимо начинать с чтения соответствующих работ А. Фрейд. Именно поэтому предлагаемая читателю хрестома­тия включает в себя исследования данного автора как необхо­димую предпосылку для дальнейшего овладения психоанали­тическими знаниями в сфере терапии, воспитания и образова­ния детей. Валерий Лейбин, действительный член Академии педагогических и социальных наук, главный научный сотрудник Института системных исследований РАН

Раздел Психоанализ раннего детства

 

1 4 Раздел I. Психоанализ раннего детства

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс¹

Мы все прекрасно знаем, что преподаватели относятся к пси­хоанализу с известной долей скептицизма и недоверия. Но так как вы, учителя, работающие в Детских дневных центрах², ре­шили все же прослушать краткий курс моих лекций, вы, ви­димо, тем или иным путем пришли к заключению, что более ^ близкое знакомство с новой дисциплиной сможет оказать опре­деленную помощь в вашей нелегкой работе. После прослуши­вания этих четырех лекций вы сможете оценить, ошибались ли вы в своих ожиданиях и сумела ли я оправдать хоть часть ваших надежд.

В определенном смысле у меня нет для вас ничего абсолют­но нового. Я бы не достигла своей цели, если бы попыталась рассказать вам о поведении школьников или детей, посещаю­щих Дневные центры, так как в этом отношении вы находитесь в более выгодном положении. Через ваши руки ежедневно про­ходит огромное количество материала, наглядно демонстрирую­щего весь спектр явлений: от детей, отстающих в умственном и физическом развитии, запуганных, упрямых, лживых, испор­ченных дурным обращением, до жестоких, агрессивных и склон­ных к совершению преступлений. Я лучше уклонюсь от попы­ток оглашения всего списка, так как вывсе равно обнаружите в нем много пробелов.

Тем не менее даже хорошее знакомство со всем многообра­зием ситуаций может препятствовать постижению истинного смысла этих феноменов. Вы, так же как школьные учителя

' Первая лекция по психоанализу для педагогов (1930). Текст дан по изданию:

Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M., 1999.С. 8—22.

² Немецкое IInrt. здесь переводится как «Детский дневной центр». Его устав гласит: «Центры созданы по модели детских садов, но предназначены глав­ным образом для детей от 6 до 14 лет. В то время как детские сады принима­ют детей только до 6 лет, то есть дошкольного возраста, центры Holt посеща­ют те дети, родители которых уходят па работу на весь день и которые вы­нуждены были бы проводить свободное от школы время на улице. Здесь, в центрах Hoit, они готовят уроки, участвуют в коллективных играх, ходят на прогулки»

Амнезия событий раннего детства и Эдипов комплекс

 

и воспитатели детских садов, должны беспрестанно действо­вать. Жизнедеятельность в классе требует постоянного вмеша­тельства с вашей стороны: вы должны делать замечания, под­держивать дисциплину и порядок в классе, следить, чтобы дети не сидели без дела, давать им советы и указания. Ваша адми­нистрация была бы крайне недовольна, если бы вам вдруг при­шло в голову перейти на позиции пассивного наблюдателя. Так уж устроено, что в силу своей профессиональной деятельно­сти вы знакомитесь с бесчисленными видимыми проявления­ми поведения детей, но вы не можете ни охватить взглядом весь спектр этих явлений, ни проследить истоки детского поведе­ния, на которое вы вынуждены реагировать.

Возможно, вы не можете правильно оценить и классифици­ровать материал, которым обладаете, не столькоиз-за отсут­ствия возможности беспрепятственного наблюдения, сколько потому, что такая классификация требует специальных знаний. Представим себе на минуту, что кто-нибудь из присутствую­щих здесь особенно заинтересован в том, чтобы выяснить, по­чему некоторые дети в определенной группе страдают наруше­ниями зрения или рахитом. Ему известно, что эти дети живут в убогих, сырых домах, но только медик сможет внятно объяс­нить, каким образом сырость влияет на физическое состояние ребенка. Другой, возможно, сконцентрировал свое внимание на тех опасностях, которым подвержены, по причине своих врож­денных качеств, дети страдающих алкоголизмом родителей;

в этом случае необходимо обратиться к изучению наследствен­ности. Тот, кто интересуется взаимосвязью между такими яв­лениями, как безработица, нехватка жилья и отсутствие забо­ты о ребенке, должен заняться изучением социологии. Точно так же учитель, интересующийся психологическими детерми­нантами всех этих явлений, желающий понять разницу между ними и проследить их постепенное развитие на конкретных примерах, может обратиться за информацией к психоанализу.

Мне кажется, что такое обогащение знаниями может ока­зать вам значительную поддержку в вашей практической дея­тельности. На это есть две причины. Дневные центры — это новейший образовательный институт в Вене. Он предназначен для детей, которые по тем или иным причинам после уроков

Раздел I. Психоанализ раннего детства

остаются без присмотра родителей. Идея создания подобных центров — превентивная мера, попытка предотвратить нега­тивные последствия, возникающие в результате снижения за­боты о детях. Своим существованием они обязаны убеждению, что на развитие вызывающего и асоциального поведения на ранних стадиях можно сравнительно легко повлиять в благо­приятной атмосфере таких центров, напоминающей школь­ную или домашнюю обстановку. Позже, когда выросшие без родительского присмотра, совершившие преступления подро­стки оказываются в исправительном заведении, сделать это зна­чительно сложнее, а порой просто невозможно.

Тем не менее в настоящий момент посещение Дневных цен­тров не может быть принудительным. В то время как посеще­ние школы является обязательным, вопрос о доверии своего ребенка на попечение работникам Центра оставлен на усмот­рение родителей. По этой причине Дневные центры должны постоянно доказывать то, что их существование не является бес­полезным, завоевывая авторитет в глазах каждого ребенка и родителя своей успешной работой, точно так же, как до указа об обязательной прививке против оспы надо было снова и сно­ва убеждать родителей в необходимости такой прививки.

Но работники Дневных центров указывают на другое за­труднение, присущее их положению. В большинстве случаев им приходится иметь дело с детьми, уже успевшими пройти через руки различных воспитателей. Они отмечают, что эти дети, по крайней мере вначале, неадекватно реагируют на них самих и их поступки. Они приходят с уже сложившимися пред­ставлениями и нередко своим поведением выражают недове­рие, тревогу или пренебрежение по отношению к учителю. Та­кое отношение у них выработалось в результате предыдуще­го общения со взрослыми. К тому же жизнь ребенка в Дневном центре — не более чем приложение к его школьной жизни, и Центры в основном осваивают более либеральные, гуманные и современные способы воспитания, чем те, которые преобла­дают в большинстве школ. Таким образом, школа, требуя от ребенка определенного стандарта поведения и внушая ему та­кой стандарт, нередко создает для Центров препятствия в до­стижении цели.

Амнезия событий раннего детство и Эдипов комплекс 1 7

Школьные учителя на это могут сказать, что мы не правы, расценивая их положение как наиболее благоприятное. Они так­же утверждают, что чаще всего… В соответствии с вышесказанным работники детских садов имеют дело с еще не… Поэтому учителя и воспитатели — в школах, в Дневных цен­трах или детских садах — всегда оказываются в одинаково…

Защитные механизмы как материал наблюдения

Внешние проявления подсознания у взрослых и детей стано­вятся еще более явными для аналитиков, когда внимание сосре­доточено не только на подтексте и производных бессознатель­ного, то есть на побуждениях, фантазиях, образах и так далее,

Взгляд на детство с точки зрения психоанализа б 1

К счастью, существуют и другие защитные механизмы, ко­торые облегчают работу аналитика. Одним из них является формирование реакции, которое по… 62 Раздел I. Психоанализ раннего детства Перенимая передовой психоаналитический опыт, аналити­ки также проявляют все больший интерес к проявлениям…

Фантазии и агрессия

70 Раздел II. Фантазии и агрессия Фантазии иобразы избиения1 В своей статье «Ребенка бьют» Фрейд (S. Freud, 1919) разби­рает фантазии, которые, по его мнению, особенно часто…

II

Примерно в то же время, вероятней всего между 8 и 10 годами (точный возраст опять невозможно установить), у девочки по­являются новые фантазии, которые она сама называет «милые истории» в противоположность безобразным фантазиям избие­ния. Эти «милые истории», по крайней мере на первый взгляд, представляют собой красивые и приятные сцены с проявления­ми исключительно доброго, деликатного и нежного поведения. У каждого действующего лица есть имя, внешность, индиви­дуальность с множеством деталей, личная история. Известны семейные обстоятельства, друзья и знакомые участников ис­торий, их взаимоотношения, и каждая деталь их повседневной жизни максимально приближена к реальности. Оформление историй меняется вместе с переменами в жизни девочки, так­же часто в свои фантазии она включает фрагменты из прочи­танного. После каждого завершенного эпизода девочка испы­тывает глубокое ощущение счастья, слегка омрачаемое слабым чувством вины; больше никакой аутоэротической активности с этим не связано. Поэтому такие фантазии могли становиться все более значимой частью детской жизни. Здесь мы сталкива­емся с тем, на что обращал внимание Фрейд: художественная надстройка, которая несет в себе символическое значение для автора. Далее я постараюсь показать, насколько досто­верно мы можем судить о том, что рассматриваемые фанта­зии являются надстройкой над мазохистскпми фантазиями избиения.

74 Раздел II. Фантазии и агрессия

Сама девочка не осознавала каких-либо пересечений меж­ду милыми историями и фантазиями избиения и в то время, без сомнений, отрицала бы это. Для нее фантазии избиения пред­ставляли собой нечто безобразное, предосудительное и запре­щенное, в то время как милые истории являлись выражением всего, что приносит счастье и радость. Взаимосвязь между ними просто не могла существовать; и было непостижимо, что пер­сонажи из милых историй иногда появлялись в фантазиях из­биения.

Обе фантазии разграничивались с такой тщательностью, что каждое появление фантазии избиения, которым иногда удавалось пробиться, должно было быть наказано временным лишением милых историй.

Я упоминала ранее, что в процессе анализа девочка крайне поверхностно рассказывала о фантазиях избиения, демонстри­руя при этом все признаки смущения и сопротивления, и рас­сказ ее состоял из коротких и неясных намеков, из которых аналитик в результате длительных усилий должен был восста­навливать истинную картину. В противоположность такой сдер­жанности она только в первый раз испытывала напряжение и, преодолев первоначальные затруднения, всегда ярко и со все­возможными подробностями описывала различные события из милых историй. Казалось, что она никогда не устает говорить и что удовольствие от этого она получает чуть ли не большее, чем от процесса фантазирования. Благодаря этому было неслож­но составить ясное представление о действующих лицах и обстоя­тельствах. Выяснилось, что девочка сочинила не одну, а целую серию историй, которые можно назвать «истории с продолже­нием», поскольку в них сохраняются персонажи и сквозное повествование. Среди этих историй с продолжением одна вы­деляется как наиболее важная: в ней задействовано максималь­ное количество персонажей, она самая продолжительная и пре­терпевала больше различных трансформаций. Более того, от нее берут начало другие истории — как в легендах и мифах, ко­торые превращаются затем во множество вполне самостоятель­ных сказок. Наряду с основной существует и несколько второ­степенных, более или менее значимых, историй, которые ис­пользуются по очереди, и все они построены по одному и тому

Фантазии и образы избиения75

же сценарию. Чтобы показать, как строится такая фантазия, я выбрала одну из самых кратких милых историй, которая в силу своей ясности и простоты наилучшим образом подходит для этих целей.

В 14 или 15 лет, уже имея опыт сочинения историй с про­должением, девочка по случаю наткнулась на сборник сказок для мальчиков; среди прочих там была одна короткая история про средневековье. Она прочитала ее раз или два с живейшим интересом; затем вернула книжку владельцу и никогда ее боль­ше не видела. Ее воображение, однако, было уже захвачено об­стоятельствами и героями, описанными в книге. Далее, увле­ченная сказкой, девочка принялась развивать сюжет так, будто это была ее собственная фантазия, и с тех пор эта история за­няла в ее милых историях одно из самых важных мест.

Несмотря на несколько предпринятых в процессе анализа попыток, оказалось невозможным хотя бы приблизительно установить содержание прочитанной истории. Изначальный вариант был раздроблен на отдельные куски, которые перепле­тались с воображаемой действительностью так, что оказалось невозможным разделить заимствованные и собственные эле­менты фантазии. Поэтому все, что мы можем сделать, — и что должен был сделать аналитик, — это оставить попытки отде­лить одно от другого, которые в любом случае не имеют прак­тического значения, и работать с содержанием, безотноситель­но к его источнику.

Сюжет фантазии был следующий. Средневековый рыцарь вовлечен в наследственную вражду с другими аристократами, которые объединились против него. Во время битвы пятнадца­тилетний знатный юноша (возраст девочки) был захвачен ору­женосцем рыцаря и доставлен в замок, где в течение долгого времени держался в плену. В финале он был освобожден.

Вместо того чтобы развивать и продолжать сказку (как публикацию с продолжением), девочка использует сюжет как основу для других своих фантазий. В этот сюжет она встав­ляет второстепенные и основные эпизоды, каждый — готовая самостоятельная сказка, составленная как настоящий роман, со вступлением, развитием сюжета и кульминацией. При этом девочка не считает необходимым выстраивать события

76 Раздел II. Фантазии и агрессия

в логическую цепочку. В зависимости от своего настроения она может возвращаться к предыдущим или последующим событи­ям сказки, вставлять новые эпизоды до тех пор, пока главный сюжет не окажется в опасности быть погребенным этими до­полнениями.

В этой самой простой из всех ее фантазий были задейство­ваны только два действительно значимых героя; всех осталь­ных можно описать как случайные и второстепенные персона­жи. Первый — это знатный юноша, который наделен автором всевозможными позитивными и привлекательными чертами;

другой — рыцарь из замка, который выписан мрачными и зло­вещими красками. В дальнейшем противопоставление их друг другу только усиливается благодаря включению эпизодов из их семейных историй — таким образом, вся обстановка отражает очевидный непримиримый антагонизм между тем, кто силен и могуществен, и тем, кто слаб и находится во власти сильного.

Вступительная сцена посвящена их первой встрече, в кото­рой рыцарь пытает узника на дыбе, вынуждая его выдать тай­ну. Мы видим полную беспомощность юноши и его ужас перед рыцарем. Эти два момента являются основными во всех по­следующих ситуациях. Например, рыцарь пытает юношу и уже готов казнить его, но в последний момент останавливается. Он почти уже убил его долгим тюремным заключением, но в пос­ледний момент выхаживает и возвращает его к жизни. Как толь­ко узник вновь обретает жизнь, рыцарь опять ему угрожает, но, столкнувшись с силой духа юноши, жалеет его. И всякий раз, когда рыцарь готов нанести уже последний удар, он останавли­вается и благоволит к юноше.

Давайте рассмотрим еще один пример из более поздней ис­тории. Заключенный вышел за разрешенные ему пределы пре­бывания и наткнулся на рыцаря, но тот не наказал юношу, как ожидалось, и не заключил его опять в плен. В другое время рыцарь застал юношу за нарушением определенного запрета, но пощадил и спас его от публичного унизительного наказания. Рыцарь сначала лишает юношу всего, после чего тот вдвойне наслаждается вновь обретаемым счастьем.

Сюжет разворачивается ярко и драматично. Каждый раз девочка переживает волнение от грозящих юноше опасностей

Фантазии и образы избиения77

и демонстрируемой им силы духа. Когда гнев и ярость палача сменяются жалостью и благожелательностью — другими сло­вами, в момент кульминации сцены, — возбуждение трансфор­мируется в ощущение счастья.

Если мы рассмотрим отдельные сюжеты о юноше и рыцаре как связанные между собой, мы удивимся их однообразию, хотя девочка никогда сама не обращала на это внимания ни в процессе фантазирования, ни в процессе обсуждения в анали­зе. Однако ее никак нельзя было назвать невежественной, и в действительности она очень критично и внимательно отно­силась к тому, что читать. Но если удалить из различных исто­рий с рыцарем все второстепенные детали, которые на первый взгляд придают им живость и индивидуальность, то окажется, что в каждом случае воспроизводится один и тот же сюжет:

противостояние сильного и слабого; непредумышленное в боль­шинстве случаев преступление, совершаемое слабым, из-за чего тот оказывается в чужой власти; дальнейшее угрожающее положение, оправдывающее самые мрачные опасения; посте­пенно возрастающая тревога, часто описываемая в ярких и точ­ных выражениях, пока напряжение не становится почти не­выносимым; и, наконец, как счастливая кульминация разреше­ние конфликта; прощение грешника, примирение и на какое-то мгновение полная гармония между прежними антагонистами. Каждый эпизод так называемых милых историй воспроизводит с небольшими вариациями сходную структуру.

Однако в этой структуре есть важная аналогия между ми­лыми историями и фантазиями избиения, о чем не подозрева­ет автор. В фантазии избиения также в качестве героев высту­пают сильный и слабый — ребенок и взрослый. Здесь также регулярно возникает мотив преступления, о котором, правда, ничего не известно, так же как и о действующих лицах. Здесь мы также находим период нагнетания страха и напряжения. Основное, чем различаются эти ситуации, — это разрешение конфликта: в одном случае все заканчивается избиением, а в другом — прощением и примирением.

Когда в процессе анализа внимание девочки было направ­лено на эти удивительные пересечения в сюжете, она не мог­ла не увидеть связей между этими двумя внешне несходными

78 Раздел II. Фантазии и агрессия

фантазиями. Однажды обратив внимание на возможность род­ственных отношений между ними, она немедленно принялась находить новые параллели между ними.

Мы знаем, что по структуре фантазии похожи, но содержа­ние фантазий, кажется, не имеет между собой ничего общего. На самом деле, с утверждением, что содержание фантазий раз­личается, согласиться нельзя. Тщательное рассмотрение пока­зало, что в различных местах милых историй содержатся более или менее очевидные следы старых тем избиения. Наилучший пример этому можно найти в уже знакомой нам фантазии про рыцаря: угроза казни, которая не осуществляется, составляет фон большого количества историй, наделяя их ощущением тре­воги. Возможная казнь, однако, пересекается со сценой избие­ния, но сама экзекуция является запрещенной в милых исто­риях. Можно найти и другие примеры проявления мотивов темы-избиения в милых историях как в этой сказке про рыца­ря, так и в других фантазиях девочки.

Следующий пример взят из основной истории, поскольку он проявился в процессе анализа. Во многих сценах роль по­корного слабого героя (юноша в сказке про рыцаря) разыгры­вают два действующих лица. Хотя у обоих одинаковая история, одного наказывают, а другого прощают. В нашем случае сцену наказания нельзя назвать ни приятной, ни безобразной; она просто является декорацией для сцены любви, контраст меж­ду ними служит целям усиления удовольствия.

В другой версии фантазии слабый герой появляется, чтобы вызывать в памяти все пережитые им наказания, в действи­тельности же он встречает мягкое обращение. Здесь также кон­траст служит целям усиления удовольствия.

В третьей версии в момент кульминации сильный активный герой, охваченный всепримиряющими настроениями, вспоми­нает последний осуществленный им акт наказания или избие­ния за сходное преступление.

В четвертой версии мы наблюдаем, как тема избиения мо­жет постепенно вытеснить основной сюжет фантазии. Это можно объяснить тем, что эта тема является наиболее суще­ственной в фантазии. Предпосылкой этому является пренебре­жение абсолютно необходимой деталью в фантазии избиения

Фантазии и образы избиения79

а именно — ситуация унижения. Таким образом, основная ис­тория включает отдельные выразительные сцены, которые до­стигают своей кульминации в описании сцены избиения или наказания, первое описывается как непредумышленное, вто­рое — как самонаказание.

Девочка сама предоставила эти примеры того, как тема из­биения проявляется в милых историях, и каждый можно рас­сматривать как доказательство тому, что эти темы состоят в родстве. Но наиболее убедительное свидетельство прозвучит в процессе дальнейшего анализа в виде признания. Девочка при­знается, что в некоторых редких случаях милые истории пря­мо заменялись фантазиями избиения. В сложные периоды,тоесть при усилении внешних требований или ослаблении внут­ренних возможностей, милые истории больше не выполняют в .полной мере свою задачу. И тогда нередко случалось, что в мо­мент развязки и кульминации воображаемая сцена наслажде­ния и нежной любви неожиданно замещалась старой ситуаци­ей избиения вместе с сексуальным наслаждением, что приво-.дило к полной разрядке аккумулированного возбуждения.Нотакие случаи быстро забывались, исключались из памяти, в ре­зультате чего казалось, что их никогда и не было.

Наше исследование взаимоотношений между фантазиями избиения и милыми историями пока позволило выявить три важные связи: (1) поразительное сходство в построении от­дельных историй; (2) очевидные параллели в содержании и (3) возможность прямого превращения одного в другое. Суще­ственное различие состоит в том, что в милых историях в мо­мент, когда в фантазиях избиения описывается сцена наказа­ния, неожиданно возникает сцена любви.

Держа это в голове, я возвращаюсь к исторической рекон­струкции фантазии избиения, проделанной Фрейдом. Как уже было замечено, он говорил, что форма, в которой нам предстает фантазия избиения, не является первоначальной, а замещает сцену инцестуозной любви, искаженную подавлением и ре­грессией на анально-садистскую стадию, которая находит свое выражение в сцене избиения. Согласно этой точке зрения, разли­чия между фантазией избиения и милыми историями объясня­ются следующим образом: то, что представляется продвижением

80 Раздел 11. Фантазии и агрессия

вперед от фантазий избиения к милым историям, является не чем иным, как регрессией на более ранние стадии. Милые истории имеют свои корни в фантазиях избиения и сохраняют за собой их скрытый смысл: в них заложена ситуация любви.

Но это утверждение все еще упускает важную связь. Мы усвоили, что кульминация фантазии избиения связана со стрем­лением достичь сексуального наслаждения и сопровождается чувством вины. На первый взгляд это кажется необъяснимым, поскольку мы знаем, что и сексуальное наслаждение, и чувство вины извлекаются из подавленной любовной фантазии, чего мы не находим в фантазии избиения, но наблюдаем в милых историях.

Эта проблема разрешается сама по себе, когда мы прини­маем во внимание, что милые истории также не являются пря­мым выражением подавленной любовной фантазии. В этом инцестуозном желании, тормозившем с раннего детства все сексуальные стремления, фантазия сконцентрировалась на первом любовном объекте — отце. Подавление Эдипова комп­лекса привело ребенка к отказу от большинства инфантиль­ных сексуальных целей. Ранние чувственные желания были отданы бессознательному. Так они опять проявились в фан­тазиях избиения, указывая на частичную неудачу в попытке их подавления.

Если в фантазиях избиения проявляется подавление, то в ми­лых историях — сублимация. В фантазиях избиения непосред­ственные сексуальные желания удовлетворяются, в милых же историях желания с вытесненным мотивом, как их называет Фрейд, находят вознаграждение. Так же как в развитии детско-родительских отношений, изначально целостный поток любви „ оказывается разделенным на подавленную чувственную борьбу (что выражается в фантазии избиения) и сублимированные любовные узы (отражается в милых историях).

Мы можем теперь сопоставить обе фантазии по следующей • схеме: функция фантазии избиения — это скрытая репрезента- '^ ция вечной ситуации чувственной любви, которая на языке '"•" анально-садистской стадии выражается как сцена избиения. С другой стороны, функция милых историй — репрезентация нежности и любовного возбуждения. В содержании просмат-

Фантазии и образы избиения81

ривается между тем та же монотонность, что и в фантазиях из­биения. Все строится вокруг союза сильного и слабого героя, взрослого и мальчика, или, как это видно из многих сюжетов, - высшего и низшего существования.

Сублимация чувственной любви в нежную дружбу, без сом­нения, существенно упрощается тем, что еще на ранних стадиях фантазий избиения девочка отказывается от сексуальной при­надлежности и неизменно выступает в фантазии как мальчик.

III

Цель данной статьи состоит в том, чтобы рассмотреть природу взаимоотношений между сосуществующими фантазиями из­биения и мечтами. Мы, насколько это возможно, смогли уста­новить такую взаимозависимость. Далее я воспользуюсь слу­чаем и рассмотрю дальнейшее развитие и судьбу одной из про­должительных фантазий.

Несколько лет назад, когда история с рыцарем появилась впервые, девочка ее записала. Она создала короткую историю о пребывании юноши в заключении.

В начале истории узника пытали, в конце он отказывался от побега. Можно предположить, что он решил остаться в замке из-за своего хорошего отношения к рыцарю. Все события опи­сываются как случившиеся в прошлом, история представлена в виде диалогов между рыцарем и отцом заключенного.

Если тема фантазии в письменной истории остается преж­ней, то способ развития темы меняется. В фантазии союз меж­ду сильным и слабым должен устанавливаться снова и снова в каждом новом эпизоде, в письменной истории он развивается с течением времени. Отдельные сцены из фантазии теряются в процессе такого развития; хотя некоторые детали переносятся из фантазии на бумагу, отдельные развязки не замещаются об­щей кульминацией в заключительной части сказки. Ее цель — гармоничный союз между крайними антагонистами — только предвосхищается, но реально не описывается. Поэтому инте­рес, который в фантазии концентрируется на самой высшей точке, в письменной версии поровну делится между ситуация­ми и героями. .

82 Раздел II. Фантазии и агрессия

Этому изменению в структуре соответствует изменение ме­ханизма извлечения удовольствия. В фантазии дополнение новой или проигрывание старой сцены — это новая возмож­ность для извлечения полноценного удовлетворения, что не­возможно в письменной истории. Хотя процесс написания осу­ществляется в состоянии счастливого возбуждения, подобно­го тому, которое имеет место в фантазировании, сама по себе законченная история не предполагает ничего подобного. Чте­ние истории не влечет за собой извлечения удовольствия, как ^ это происходило в фантазии. В этом отношении большим воз­действием обладает чтение подобных историй, написанных другими.

Эти факты подтверждают непосредственную связь между двумя важными отличиями фантазии и письменной истории — отказ от отдельных эпизодов и от извлечения удовольствия в кульминационных точках. Написанная история имеет другие причины и служит иной функции, нежели фантазия. Иначе история с рыцарем, превращаясь из фантазии в письменную сказку, становится непригодной ни для чего.

Когда девочку спросили, что побудило ее написать историю, она смогла назвать только одну осознаваемую причину. Она была убеждена, что обратилась к написанию в тот момент, ког­да история с рыцарем стала особенно навязчивой, — другими словами, таким образом она защищалась от возможности слиш­ком глубоко погрузиться в нее. Она пыталась создать какую-то независимую реальность для слишкомКздушевленных героев в надежде, что тогда они перестанут доминировать в ее вообра­жении. Насколько она помнит, фантазии с рыцарем действи­тельно закончились после того, как были записаны.

Правда, это описание девочкой своих побуждений все еще оставляет многое необъясненным: та самая слишком яркая си­туация, которая, как предполагается, побудила ее записать ис­торию, не включается в нее, тогда как другие, которые не явля­ются частью фантазии (например, реальные пытки), подробно описываются. То же самое относится и к героям: написанная история упускает некоторых персонажей, которые развернуто представлены в фантазии, и вместо них появляются новые ге­рои, как, например, отец заключенного.

Фантазии и образы избиения83

Вторую побудительную причину для написания истории мы можем извлечь из наблюдений креативной деятельности подростков (Bemfeld, 1924). Бернфельд отмечает, что мотив, побуждающий записывать свои фантазии, надо искать не в са­мой фантазии, а вне ее. Он считает, что подобная творческая активность управляется обычными амбициями эго; например, подростковое стремление воздействовать на окружающих че­рез поэзию или заслужить таким образом любовь и уважение. Согласно этой концепции, превращение фантазии с рыцарем в написанную историю выглядит следующим образом.

В свете амбиций, как мы можем сразу отметить, личная фан­тазия превращается в акт коммуникации, адресованный друго­му. В процессе этой трансформации заботу о собственных по­требностях сменяет внимание к возможному читателю. Можно отказаться от непосредственного извлечения удовольствия из содержания истории, поскольку сам процесс написания удов­летворяет честолюбивые амбиции, принося удовлетворение. Поскольку автор отказывается от непосредственного извлечения удовольствия, снимается необходимость согласовывать опре­деленные, наилучшим образом подходящие для извлечения удовольствия, эпизоды истории (кульминационные точки фан­тазии). По этой же причине в написанной истории (как это вид­но из факта включения сцен пыток) можно не считаться с огра­ничениями, накладываемыми на фантазии, в которых запреще­ны сцены избиения.

В письменной истории любой материал фантазии исполь­зуется как равноценный, отбор руководствуется только целя­ми повествования. Чем интересней будет материал, тем силь­нее воздействие на других и соответственно наибольшим будет собственное опосредованное наслаждение. Отказываясь от лич­ного удовольствия, чтобы произвести впечатление на других, автор проходит важный путь развития: она трансформирует свою аутичность в социальную активность. Мы можем сказать:

она нашла дорогу от воображения обратно к реальности.

84 Раздел II. Фантазии и агрессия

К проблеме агрессии¹

Новые направления в детской психологии

В последние годы агрессия, деструктивное поведение, их про­явления и развитие оказались в центре внимания специалис­тов, работающих в области образования, детской психологии и детской терапии. При этом находит все большее признание тот. факт, что нормальное и ненормальное эмоциональное развитие ⁱ не может быть понято без соответствующего объяснения роли, которую играют агрессивные тенденции и установки. У нор­мальных детей агрессия прежде всего изучается как особен­ность их социального реагирования. У ненормальных детей (за­держка развития, различные степени регресса в развитии, асо­циальные склонности или склонности к правонарушениям) агрессия выступает важным патогенным фактором.

Именно в связи с этими тенденциями в современной дет­ской психологии роль агрессии в нормальном и аномальном детском развитии стала предметом обсуждения большинства участников конгресса. Из предыдущих сообщений может со­здаться впечатление, что выбор темы связан с результатами клинического опыта и наблюдений, полученных в последние годы войны. Психологи во всем мире были поражены масшта­бами и особой жестокостью агрессии, выплеснутой отдельными людьми и целыми нациями в ходе войны, и силой влияния этой агрессии на детей и взрослых, оказавшихся жертвами. Практи­ческий опыт подобного рода подводит к необходимости его те­оретического обоснования для лучшего понимания феноменов, которые приходится наблюдать.

С другой же стороны, это объяснение, кажущееся очевид­ным на первый взгляд, оказывается ошибочным при ближай­шем рассмотрении. На самом деле во время последней войны мы не узнали об агрессии больше, чем знали до этого. В истори»';

человечества не было периода, когда в распоряжении наблюда- • •гелей материала такого рода было недостаточно. Агрессия и ее

' Текст дан по изданию:Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. II. М., 1999. С. 364-376.

К проблеме агрессии85

роль в человеческих отношениях всегда были объектами на­блюдений, доступными на протяжении всей современной ис­тории, насыщенной войнами между народами, гражданскими войнами, расовыми войнами, притеснениями либо истребления­ми меньшинств, религиозными гонениями, преступлениями, связанными с геноцидом. Кроме того, проявления агрессии во все времена наблюдались среди детей.

Дети всех возрастных групп демонстрируют попытки наси­лия, агрессии, стремление к разрушению. Пожалуй, родители и воспитатели в прошлом были больше изумлены этим прояв­лением природы ребенка, чем ныне. Кроме всего прочего, суро­вость образовательных мер прошлого была направлена на пре­сечение «нехорошей» склонности детей к насилию, стремления к удовольствию, желания причинять вред, наносить обиды и совершать разрушения. Таким образом, в области изучения агрессии изменился не круг рассматриваемых феноменов, а под­ход тех, кто их наблюдает и описывает эти феномены. Склон­ность предшествующих психологов отворачиваться от грубых и наиболее неприятных проявлений человеческой натуры, осо­бенно когда дело касалось детей, отрицать существование по­добных проявлений или в лучшем случае преуменьшать их значимость сменилась противоположным — решением тща­тельно исследовать эти формы поведения, изучить и подробно описать их, проследить их источники и оценить их роль в нор­мальном и аномальном индивидуальном развитии ребенка.

Психоаналитическая переориентация

Справедливо считать, что такое изменение подхода в детской психологии было результатом работы и открытий психоанали­за с начала века или даже раньше. Психоаналитическая психо­логия полностью изменила восприятие роли инстинктивных влечений в развитии индивидуальности. В доаналитической психологии детство рассматривалось как более или менее спо­койный период поступательного развития, в процессе которо­го инстинктивные влечения если и появляются, то оказывают­ся просто мешающими элементами. Психоаналитическая пси­хология, напротив, приписывает этим внутренним влечениям основную роль в формировании сознания и характера. '

86 Раздел II. Фантазии и агрессия

Инстинктивные желания, выражают ли они потребности в еде, тепле и комфорте или сексуальные стремления и агрессию, возникают в теле и проявляются в психике в виде настоятель­ной потребности в удовлетворении. Они создают болезненное напряжение, если остаются неудовлетворенными, и приятное расслабление, когда цель достигнута и потребность удовлетво­рена. Благодаря стимуляции, поступающей от них, ребенок от рождения постепенно развивает целый набор функций, кото­рые помогают ему избегать боли и достигать удовольствия и, вследствие, оставаться в довольно комфортном состоянии. Он ^постепенно учится проводить границу между внутренним и внешним миром, осознавать происходящее вокруг, приобре­тать и использовать опыт, контролировать моторику как реак­цию на внешние и внутренние стимулы; таким образом, ребе­нок развивает так называемые эго-функции, которые служат для удовлетворения желаний. Так как окружение ребенка часто -^ препятствует или противостоит исполнению желаний, возни­кают конфликты нового вида, требующие решения. Все это служит стимулом для развития психических функций все боль­шей сложности. Инстинктивные желания, оказывая постоян­ное воздействие на психику, не только не мешают процессу ее развития, но, напротив, стимулируют его.

Теория сексуальности

К проблеме агрессии87 взгляды, прикосновения), либо при сексуальных извращени­ях как ненормальное… Только по прошествии значительного времени и после упор­ной борьбы эти открытия были признаны валидными для дет­ской…

Психоаналитические теории агрессии

Агрессия как особенность прегенитальных сексуальных проявлений

88 Раздел II. Фантазии и агрессия так называемого Эдипова комплекса, то есть сильной любви ребенка к родителю… Агрессия как функция эго:

Приложение теории инстинктов жизни и смерти к психологии

Эта теория, по сути биологическая, имеет несколько важных следствий для психологии в целом и детской психологии в ча­стности. Во-первых, она объясняет, почему в любовные отно­шения между людьми так часто вмешиваются эмоции враждеб­ной и агрессивной природы. Согласно высказанным выше тео­ретическим предположениям, любовь и ненависть перемешаны по своей природе, и с началом отношений с другими людьми в жизни индивида обе противоборствующие тенденции направ­ляются на одних и тех же людей. Подразумевается, что у ребенка развиваются как враждебные, так и любовные чувства к мате­ри, помимо той враждебности, которая появляется, когда мать фрустрирует желания ребенка. Та же склонность — направлять на любимых людей негативные и агрессивные чувства — сохра­няется в течение всей жизни и неизбежно вызывает страдания и неразбериху в практически счастливых и позитивных любов­ных отношениях взрослых. Невозможность установить исклю­чительно позитивные отношения в реальной жизни вызывает в человеке то страстное желание «чистой любви», которое на­ходит выражение в бесчисленных фантазиях, грезах, утопиях и прочих поэтических произведениях.

Споры и проблемы

В вышеописанных теоретических предположениях имеется несколько спорных моментов, обсуждаемых в настоящее вре­мя многими психоаналитиками.

Как отмечалось выше, существуют расхождения во взглядах на роль фрустрации в развитии агрессивных стремлений. Те аналитики, которые принимают фрейдовскую теорию инстин­кта жизни и смерти, рассматривают агрессию как врожденное инстинктивное побуждение, которое развивается спонтанно как реакция на окружающую среду, но не является результатом

К проблеме огрессии 91

ее влияний. Те аналитики, которые поддерживают более ран­нюю «фрустрационную теорию», считают агрессию продуктом влияния окружающей среды, а именно индивидуальным отве­том на помехи исполнению желаний (John Bowlby).

Еще один обсуждаемый вопрос заключается в следующем:

могут ли взаимодействия между двумя противоположно на­правленными биологическими силами создать конфликт на психологическом уровне, и если да, то насколько глубок этот конфликт, то есть является ли амбивалентность чувств базовой по своей природе и имеющей патогенное значение.

Группа психоаналитиков из Англии, представляемая Мела-ни Кляйн и ее последователями, отвечает на этот вопрос утвер­дительно. В соответствии с ее взглядами, жизненно важной стадией эмоционального развития каждого ребенка является признание того, что объект любви может подвергнуться напа­дению и разрушению из-за того, что его любят. Когда объектом любви становится не просто часть другого человека, посред­ством которой достигается удовлетворение (например, мате­ринская грудь), а целая человеческая сущность (мать как лич­ность), ребенок чувствует вину за свои деструктивные фанта­зии. Это вызывает чувство депрессии, которое уменьшается только тогда, когда появляются идеи исправления и восстанов­ления, которые приносят облегчение. Мелани Кляйн рассматри­вает эту фазу, которую она называет «депрессивной позицией», как необходимую для дальнейшего эмоционального развития.

Другие аналитики в Америке и Европе, включая автора, придерживаются того взгляда, что сосуществование двух про­тивостоящих инстинктивных сил само по себе не является зна­чимым фактором для создания психического конфликта. При клинических наблюдениях отмечено множество случаев, кото­рые являют собой удачное соединение между деструктивными и эротическими побудительными мотивами. (Например, при потреблении пищи она разрушается для того, чтобы быть вклю­ченной в структуру организма, при сексуальных притязаниях на партнера оказывается агрессивное воздействие для того, что­бы добиться близкого контакта.) Далее, у маленьких детей лю­бовь и ненависть, привязанность и гнев, нежность и агрессия, желание уничтожить любимых людей или игрушки и желание

92 Раздел I!. Фантазии и агрессия

сохранить и обладать ими кажутся часто сменяющимися и внеш­не не связанными друг с другом, каждое из противоречивых стремлений изо всех сил пытается достичь своей цели. Психи­ческие представители двух органических сил (деструктивных и эротических) остаются не связанными друг с другом до тех пор, пока некоторая центральная точка сознания не появится в структуре личности. Именно развитие этого центра (эго) при­водит в результате к постепенной интеграции инстинктивных стремлений и может привести к их столкновению и несовме­стимости. Согласно высказанным взглядам, наличие психиче­ских конфликтов и чувства вины, как их результата, предпола­гает, что достигнута специфическая, сравнительно высокая ста­дия в развитии эго.

Трансформация агрессии

Все психоаналитики согласны, что в тот или иной момент раз­вития маленького ребенка агрессивные побуждения становят­ся несовместимыми с другими стремлениями или наиболее значимыми факторами индивидуальной психики. Агрессия становится недопустимой; идеи, фантазии и желания, пред­ставляющие ее, кажутся опасными, вызывающими вспышки тревожности, и по этой причине вытесняются из сознания. Ме­тодами, используемыми для этого, оказываются защитные ме­ханизмы эго, необходимые для отражения и трансформации опасных прегенитальных сексуальных стремлений. Эти меха­низмы разбираются и подробно обсуждаются в курсе психоана­литического изучения сексуальных влечений.

Подавление агрессии, реактивные образования и торможение

Подавление агрессивных и деструктивных стремлений приво­дит к смещению враждебных намерений и желаний смерти лю­бимым родителям из сознания ребенка в бессознательное, без каких-либо изменении в этих стремлениях по существу. Чтобы уменьшить опасность их возвращения из бессознательного, про­тивоположные позитивные, опирающиеся на любовь стремле­ния усиливаются в сознании. Ребенок развивает реактивные

К проблеме агрессии93

тенденции в виде избытка вежливости, отвращения к насилию, чрезмерной заботы, тревоги за безопасность, здоровье любимо­го человека и т. п. Вредные последствия торможения жизнен­но важных функций агрессии выражаются в снижении эффек­тивности действий, сопровождающих переживание ребенком чувства влюбленности.

Проекция и вытеснение агрессии

До того как установится строгое разграничение между бессозна­тельной и сознательной частями психики, агрессия отражает­ся другими методами. Агрессивные и деструктивные импуль­сы проецируются вовне; то есть они перестают ощущаться как часть внутреннего мира ребенка и действительно приписыва­ются людям из внешнего мира, как правило тем же самым,накоторых направлялась первоначальная враждебность. Ребенок начинает сильно бояться ранее любимых людей, которым те­перь приписывается роль агрессоров и преследователей.

Агрессивные влечения наконец могут быть перенаправлены с основных объектов любви ребенка (родителей) на. менее важ­ные в жизни ребенка объекты. Это избавляет интимные се­мейные отношения от негативных вкраплений. Но полезность этого может сойти на нет из-за опасности возникновения чрез­мерно негативных и враждебных установок по отношению к людям за пределами семейного круга (например, незнакомцам, случайным знакомым, обслуживающему персоналу, иностран­цам) и т. п.

Подобные установки не исчезают под воздействием опыта, так как они основываются не на реальной оценке людей, пред­ставляющихся опасными, и существуют как форма предотвра­щения нового обращения реакции ненависти на объекты, изна­чально вызывавшие двойственные чувства.

Проекция и вытеснение агрессии являются причиной многих проявлений напряженности, подозрительности и нетерпимости в отношениях между людьми и даже целыми национальностями.

Направление агрэссии внутрь себя

Некоторые свойства деструктивных стремлений оказываются неизменно направленными против «Я» индивида; в норме их влияние компенсируется подобными же свойствами эротических

94 Раздел II. Фантазии и агрессия

побуждений, которые сохраняются в «Я». Если, напротив, де­структивные побуждения слишком сильно сдерживаются от воплощения во внешнем мире, то очень много агрессии оказы­вается внутри. Печальные последствия подобного распределе­ния агрессивной энергии проявляются в телесной сфере, в ви­де увеличения вероятности развития органических заболева­ний; в психической сфере — в виде потери самообладания, жестокой самокритике, чрезвычайной строгости суперэго, в виде депрессивных состояний, саморазрушительных и суи­цидальных тенденциях.

Сублимация агрессии

Агрессивные побуждения, смешанные с эротическими импуль­сами, уменьшают свои деструктивные свойства и вносят суще­ственный вклад в достижение жизненных целей.

Практические приложения

Родители, воспитатели и люди, работающие в области детской терапии, чаще всего интересуются двумя вопросами: насколь­ко природа агрессивных побуждений определяется внутренни­ми факторами (такими, как наследственная предрасположен­ность, врожденная сила деструктивных и эротических побуж­дений, зависящая от телесной конституции способность терпеть проявления агрессии в психике) и насколько велико влияние внешних факторов (таких, как установки родителей, увеличе­ние или уменьшение количества деприваций или фрустраций, жесткие или мягкие методы воспитания).

Ответы на эти важные вопросы лежат за пределами данной работы, которая в лучшем случае может предоставить краткий обзор предмета изучения. Здесь я могу только выразить мне­ние, что ответы на них должны основываться на следующих клинических фактах, полученныхиз наблюдений за отдельны­ми детьми и их группами.

1. Усиленная фрустрация существенных либидозных желаний (возникающая, например, от нелюбящей, запрещающей, от­вергающей установки родителей) ненормально усиливает детские агрессивные реакции на вполне нормальные и не-

К проблеме агрессии95

избежные деприваций,которым любой ребенок подвергает­ся с рождения.

2. Недостаток ровного любящего отношения в раннем детстве, вызванный как внутренними, так и внешними факторами (такими, как потеря родителей или людей, замещающих их, травмирующее отлучение от груди и т. п.), вызывает состо­яние эмоционального голода с последующей задержкой или полной остановкой эротического развития ребенка. В таких случаях не может возникнуть нормальное соотношение меж­ду эротическими и деструктивными побуждениями, п агрес­сия проявляется в виде чистой деструктивное™. Подобные случаи происходят иногда и при семейной жизни, но в ос­новном они изучаются на осиротевших либо как-то иначе обделенных детях, чье детство пришлось на время войны либо прошло в интернатах и т. п.

3. Деструктивность, правонарушения и преступления у детей, вызванные остановкой их либидозного развития, о котором говорилось выше, не поддаются прямым педагогическим влияниям, таким, как жесткий контроль, наказание, увеще­вание и т. п. Соответствующая терапия должна быть направ­лена на ущемленную, дефектную сторону эмоционального развития таким образом, чтобы вызвать нормальное взаимо­действие между эротическими и деструктивными импуль­сами и поместить агрессию под полезное смягчающее влия­ние любовных переживаний ребенка.

4. На спонтанные внутренние конфликты ребенка с агрессив­ными побуждениями, направленными против любимых ро­дителей, оказывает сильное влияние терпимость или нетер­пимость, которую проявляют родители в каждом отдельном случае.

96 Раздел 11. Фантазии и агрессия

Толкование агрессии¹

Психоаналитические идеи в области методики, клинической теории или практики временами поднимаются на такие пози­ции, что возникает необходимость их научного обсуждения на одном из международных психоаналитических конгрессов. Выбор вопросов, подлежащих ближайшему рассмотрению, определяется актуальностью причин, по которым эти вопро­сы возникают. Но, каковы бы ни были замыслы Планового ко­митета конгресса, необходимо сегодня привлечь всеобщее вни­мание и к таким вопросам, как проблема навязчивых состояний, которая последнее время не освещалась; напомнить о важнос­ти сохранения точности первоначального смысла термина pea-гирование, который утрачен из-за того, что его слишком часто использовали в последние годы. Установить определенный порядок обсуждения этих вопросов и, если это окажется воз­можным, достичь согласия во мнениях, касающихся одного из главных источников, послуживших развитию психоаналити­ческой мысли, основного предмета дискуссий на данном кон­грессе — предмета агрессии.

Каким бы ни был результат предыдущих попыток, очевид­но, последняя только продемонстрировала некоторые пределы подобных усилий, предпринятых научно-исследовательскими группами. Мам предоставлен полезный обзор соответствующих публикаций, предусмотренный психоаналитическими журна­лами последних тридцати или сорока лет, частично в форме рецензий, но большей частью в форме подражаний и повторно­го утверждения исходных мнений. Чего этим не удалось до­биться, так это разъяснения неопределенности статуса агрес­сии в теории влечений и прояснения некоторых крайне важных проблем, например таких, как роль агрессии в нормальном раз­витии ребенка; се связь с функционированием нервной систе­мы; ее роль п формировании характера; ее вклад в патогенез неврозов, психозов, склонности к преступлениям, извращени­ям и так далее.

' Текст дан по изданию:Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа.T.II.M., 1999.С. 336-356.

Толкование агрессии97

Неудачи, с которыми пришлось встретиться в этом отноше­нии, были достаточно крупными, пока аналитики, благодаря своим предыдущим исследованиям, не подготовились достой­но к изучению агрессии. Это подчеркнул на симпозиуме Мар­тин Штейн (Lussier, 1972), который объявил агрессию законной областью психоаналитических исследований и был удивлен «туманными представлениями» авторов относительно данно­го вопроса.

Что затуманивает взгляд аналитика, считающего, что агрес­сия представляет собой опыт чередования сексуальных влече­ний? Подобные открытия, если поместить их в новые условия, неизбежно порождают ожидания, но вот оправданны они или нет? В последнем случае они начинают играть роль предвзятых идей, которые препятствуют исследованию, то есть затрудня­ют беспристрастную клинико-психологическую проверку во­проса, решения которого требуют участники конгресса.

Все, что я имею в виду, — это надежность понятий, которые крепко укоренились в сексуальной теории психоанализа: рас­крытие уровней и стадий младенчества, через которые вле­чение должно пройти, пока не достигнет конечного продукта;

характеристика влечения с точки зрения источника, цели и объекта и, наконец, включение влечения в рамки дуалистиче­ской теории влечения.

Стоит проверить эти идеи, которые происходят из учения о сексе, насколько они применимы к агрессии; взять на заметку схожие черты или имеющиеся различия и в итоге определить, не являются ли указанные вопросы лишь подобием смиритель­ной рубашки, сдерживающей изучение агрессии.

Концепция стадий развития

В беспристрастном исследовании полового пленения, которое предваряла публикация книги «Три очерка о теории сексуально­сти» (1905), идея последовательных либидозных стадий в каче­стве предшественников взрослой половозрелое™ выделяется как более значимое открытие. Проследить сексуальную жизнь взрослого пациента до ее корней, уходящих в детство, и уста­новить эти остаточные явления в их искажениях и извращениях

4 А. Фрейд

98 Раздел II. Фантазии и агрессия

всегда было одной из важнейших задач психоаналитической терапии. Далее, задолго до начала независимых аналитических исследований агрессии агрессивная природа детской сексуаль­ности принималась как должное, как подтверждаемое канни-балистскими тенденциями на оральном уровне; садистскими, мучительными, нарциссическими характеристиками отно­шений на анальном уровне; доминирующими, подавляющими качествами фаллической сексуальности. Нет сомнений, что психоаналитические исследования были перенесены на выяв­ление основной роли агрессивных примесей в ранних формах сексуальной жизни. Если благодаря вмешательству невроти­ческих помех агрессия отсутствовала, была подавлена или за­держана, то это с неизменным результатом приводило к тому, что оральные, анальные и фаллические удовольствия были ослаблены или утеряны и в результате не могла быть достигну­та ни одна из естественных целей чувственной жизни ребенка.

Опыт, демонстрирующий столь близкую связь между сек­сом и агрессией в жизни ребенка, может, таким образом, ска­заться на готовности исследователя постичь стадии и уровни в развитии агрессии у человека. Фактически такие понятия, как оральная, анальная и фаллическая агрессия, обильно разброса­ны по всей психоаналитической литературе, не только как сте­нографические описания агрессивных элементов, связанных с оральностью, аналыюстыо или фаллической сексуальностью, но в качестве доказанного факта, что именно агрессивное вле­чение, так же как н сексуальное влечение, подвергается каче­ственным изменениям. Перед тем как делать подобные выво­ды, необходимо предпринять дальнейшее изучение развития смешения влечений в раннем возрасте, на этот раз с точки зре­ния агрессии'.

' Мнение о том, что такие исследования могут привести к серьезной переоценке либидозных фаз самих по себе, было высказано К. Р. Эйсслером (Eissler, 1971) в статье, написанной, по не опубликованной ко времени проведения симпозиу­ма. На основе наблюдений, проведенных над лижущими и сосущими движе­ниями новорожденного, Энсслер объявляет оральную фазу основным предста­вителем агрессивного влечения с тех пор, как «эффект рефлекса сосания появ­ляется с исчезновением объекта, на который он направлен; это делает поистине неизбежным отношение к нему как к прототипу агрессии». Либидозной сторо­не остаются только ощущения, получаемые с помощью губ и языка.

Толкование агрессии99

Источник, цель и объект

Источник агрессии Источник феномена агрессии обсуждался не только в психо­аналитических кругах,… То, что появляется во внеаналитическом мире как возрож­дение полемики о воспитательном значении среды, находит…

Патологическая агрессивность у детей

При ближайшем рассмотрении может быть обнаружено, что патологические факторы заключены не в агрессивных прояв­лениях как таковых, а в отсутствии… Связь агрессии и эмоционального развития: норма и патология121 с либидозными и, как следствие,не нейтрализуются, а остают­ся свободными и стремятся проявиться в жизни в виде чистой,…

Инстинкты жизни и смерти

1 24 Раздел 111. Механизмы защиты Защитные действияЯ,рассматриваемые как объект анализа1 Отношение междуЯ и аналитическим методом. Детальные

Раздел IV

Развитие ребенка

1 82 Раздел IV. Развитие ребенка

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста¹

Примерно год назад мисс Пикард навестила меня с тем, чтобы пригласить выступить на этой ассамблее. Она ясно сформу­лировала свою цель: по ее мнению, по вопросам эмоционально­го и социального развития ребенка выступать перед вами дол­жен психоаналитик, поскольку психоанализ является дисцип­линой, ориентированной именно на эти сферы жизни ребенка. -Я восприняла эти слова как комплимент психоанализу, но у меня было такое чувство, как будто что-то осталось недосказан­ным и я должна прояснить ситуацию. Однако у меня все же оставалась неясность, касающаяся моего доклада. Я думала, что мне придется сделать длинное вступление для того, чтобы мои высказывания стали понятны, и, озабоченная этим, я ре­шила пойти на вступительное заседание. Поэтому я появилась здесь вчера и, к своему глубокому облегчению, обнаружила, что необходимое введение было сделано вчерашними докладчиками.

Я полагаю, мне не найти слов лучше, чем те, что были про­изнесены вчера мисс Пикард, когда она говорила о работе с младшими детьми в сравнении со старшими: это значит отход от логики и смысла к нелогичному и иррациональному. Я так­же повторю слова вашего президента, что шаг от дошкольного воспитания к школьному обучению является шагом через пос­ледний и наиболее трудный барьер образования. Это именно то, о чем я думала. Я чувствовала, что моя речь сегодня должна увести вас далеко за эти рамки и что наша задача в обучении педагогов, работающих с малышами, заключается в том, чтобы научить их чувствовать себя как дома в этой, незнакомой стра­не, где не существует логики и расчета и где человеку прихо­дится действовать в соответствии с противоположными прин­ципами психической жизни одновременно.

Теперь поговорим о детальной характеристике мира малыша и том языке, на котором он говорит. Когда я работала с родителя­ми и учителями, меня всегда интересовало, почему возникает

' Текст дан по изданию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M.,1999. С.273-284.

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста1 83

так много недоразумений между ними и их детьми. Родители и учителя с наилучшими намерениями создают для ребенка особые условия, исходя из внешних обстоятельств, своего ви­дения ситуации, из логики и разума. Но ребенок все это видит совершенно в ином свете: он воспринимает ситуацию, исходя из детских желаний, фантазий, страхов, и поэтому его видение полностью противоположно позиции взрослых. Мать может отправить ребенка в детский сад из наилучших побуждений, возможно, для того, чтобы ему не было скучно дома. Она дума­ет, что общение с другими детьми может хорошо повлиять на его развитие, поскольку сама она занята другими делами и не может уделять ему достаточно внимания. Ребенок же воспри­нимает это как изгнание из дома. Мать с наилучшими намере­ниями планирует время госпитализации, например, для удале­ния гланд или других необходимых оздоровительных мероприя­тий. Ребенок же оценивает это как агрессию, направленную на его тело. Или же ребенка сажают на диету, что для него означа­ет наказание и лишение.

Озадаченная подобными примерами, я попыталась еще раз обратиться к накопленным нами знаниям в надежде, что мне удастся выявить те области, в которых возникает это глубокое непонимание между взрослым и ребенком. Я обнаружила до­статочно большое количество таких моментов и хочу предста­вить вашему вниманию четыре основные сферы, где дети от­личаются от взрослых настолько, что нам приходится заново учиться понимать их эмоциональный мир. В этой трудной для родителей и учителей задаче есть один обнадеживающий мо­мент, а именно то, что детские качества еще живы во взрослом, только они забыты, подавлены и продолжают существовать в тени. Когда же нам удается разобраться с этим скрытым в себе материалом, становится легче понимать ребенка.

1. Позвольте представить вам четыре примера. Мы, взрос­лые, видим сны, а также мечтаем. Наши сны и грезы обладают одной важной особенностью. Замечали ли вы, что мы всегда находимся в центре этого мира снов? Нам могут сниться дру­гие люди, но если внимательно присмотреться, оказывается, что это всегда мы сами. Мы можем мечтать, но разве кто-то мечтает о соседе, с которым происходят чудесные события в его

1 84 Раздел IV. Развитие ребенка

жизни? Спасение людей,героические поступки, приобретение несметных богатств — это всегда происходит с нами. Во взрос-' лом сохраняется темная, изолированная область, которая пред-' ставляет собой не что иное, как детский образ существования, потому что подобный эгоцентричный способ видения окружаю­щего мира принадлежит ребенку.

В ранние годы для сознания не существует объективных фактов, есть только субъективные. Когда у матери болит го­лова или у учителя недомогание, ребенок не понимает, что у ^матери мигрень, а у учителя простуда. Он думает примерно следующее: «Они против меня, наверное, я сделал что-то не так». Когда мать больна и лежит в постели, ребенок думает:

«Она сегодня не хочет играть со мной». Если она ждет ребен­ка, он думает: «Почему она не берет меня на руки? Наверное, она меня больше не любит». Я помню одного пациента, кото­рый, будучи уже взрослым, говорил о смерти матери только в таких выражениях: «Когда она предала меня...» Это тот самый эгоцентричный способ видения, согласно которому ничто в мире не происходит вне связи с собственными чувствами, же­ланиями, переживаниями ребенка; то есть все то, что так за­трудняет наше понимание ребенка. Чувства других людей не принимаются в расчет. Если идет дождь, то этот дождь сделан для того, чтобы помешать ребенку выйти на прогулку. Если гремит гром, то это, наверное, потому, что ребенок сделал что-то плохое. Ребенок никогда не думает: «Дождь идет так­же и для тех, кто ведет себя хорошо». Когда мы сталкиваемся с подобными убеждениями у взрослых, мы говорим, что они суе­верны. Например, некоторые взрослые люди убеждены, что когда они сдут в отпуск, то идут дожди. Я убеждена, что это отголосок детства.

Еще одни пример непонимания чувств других людей: дети из моего детского сада были с воспитателями на прогулке, и когда подошли к зданию детсада, воспитательница предложи­ла им бежать наперегонки ко входу. Но когда они побежали,^! одна новенькая девочка потянула ее за руку и сказала: «Скажи тому мальчику, чтобы не бежал так быстро. Я хочу быть пер-^:

вой!» То, что этот мальчик тоже хотел быть первым, для нее не имело значения.

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста1 85

>. Все это мы без преувеличения можем назвать детским эго­центричным видением мира: это естественно для ребенка, ес­тественно для нашего понимания ребенка, но становится неес­тественным, если в процессе взросления ребенок постепенно не перерастает его.

2. Следующий пункт больше касается контраста между ра­циональным и иррациональным, логичным и алогичным. Нач­нем снова со взрослых. Мы все знаем, что под воздействием очень сильных эмоций взрослый может сделать все что угодно, даже совершить преступление, которое может иногда быть оп­равдано судом, поскольку в тот момент чувства, эмоции дан­ного человека были слишком сильны, чтобы сдерживаться со­ображениями разума и морали.

Опять-таки это то же самое состояние, которое типично для ребенка. Родители большей частью не понимают этого, им ка­жется, что ребенок действует им наперекор. Ребенок хорошо усвоил, что должен поступать так или иначе, что машины на дороге опасны, что нельзя разговаривать с незнакомыми людь­ми, что до желанной игрушки в магазине нельзя даже дотро­нуться. Ребенок понимает все это, но понимание не влияет на его поступки.

Я думаю, коренное отличие между нами, взрослыми, и деть­ми дошкольного или еще меньшего возраста состоит не в том, что они менее разумны, чем мы, или им недостает рациональ­ности. Я полагаю, отличие заключается в том, что наши идеи влияют на наше поведение, тогда как у малыша понимание может иметь место, но его поведение подчиняется страху, же­ланиям, импульсам и фантазиям. Вы слушаете меня столь тер­пеливо: возможно, я говорю что-то интересное. Но представь­те, что моя речь стала очень скучной. Вы будете продолжать сидеть тихо до конца заседания. Но если бы вы были воспитан­никами детского сада и мне не удалось вас заинтересовать сво­им рассказом, то вы стали бы отвлекаться: некоторые вышли бы из помещения, другие собрались бы в уголке и занялись чем-то другим. Никакое согласие и понимание трудностей, испыты­ваемых докладчиком или учителем, не удержали бы вас на ме­сте. Это было бы полное исчезновение желания слушать, кото­рое управляет поведением.

1 86 Раздел IV. Развитие ребенка

Когда я еще работала в Хэмпстедском военном детском доме, там были дети всех возрастов, начиная с младенческого (от 10 дней) до 8 лет. Это именно тот возраст, которым вы сей­час интересуетесь. Наши юные воспитательницы и помощни­ки обычно ходили гулять с детьми по Лондону, и, поскольку детей было много, я сказала: «Отведите их покататься на ло­шадях». Но воспитательница возразила. «Только не наших де­тей, — сказала она, — они знают о движении все. Им всего по два или три года, но они обидятся, если вы посадите их в эки­пажи». Дети знают, что нельзя выбегать на дорогу. Но что, если мать появится на другой стороне улицы? Я гарантирую, что эти смышленые дети бросятся наперерез транспорту к матери, по­тому что в этот момент желание сильней разума и понимания. Или, предположим, мать ведет ребенка к доктору или зубно­му врачу. Ребенок заранее обещает быть хорошим и послушным и собирается быть таковым. Но вместо этого он выводит мать из себя. Он кричит, когда зубной врач приближается к нему, так как в этот момент разум исчезает, и его поведением движет страх.

Есть еще одна особенность функционирования детской пси­хики, которую взрослым трудно понять. Взрослые могут быть мотивированы долговременной перспективой. Это означает, что мы можем отсрочить исполнение наших желаний, лишь в состоянии повышенного эмоционального возбуждения и не­терпения мы начинаем действовать немедленно, под влиянием момента. Ребенку же необходимо всегда действовать мгновен­но, для него не существует отсрочки, он не может ждать; воз­никающая фрустрация неисполненного желания колоссальна. Это означает, что чувства и желания ребенка намного интен­сивнее, чем у взрослых, и такие обещания, как «Мы узнаем это завтра», «Через шесть месяцев мы поедем туда-то и туда-то» или «Подожди, пока вырастешь», бессмысленны. Эти фразы абсолютно пусты для ребенка, это все равно что обещать взрос­лому исполнить его желания через сто или тысячу лет.

3. Здесь я подхожу к третьему пункту. Я полагаю, мы как учителя, родители и воспитатели не совсем понимаем, что у всех маленьких детей восприятие времени совершенно иное, чем у нас. Мы измеряем время объективно, с помощью часов, и зна­ем, сколько реально длится час. Только находясь в состоянии

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста1 87

повышенной тревоги, ожидая чьего-либо визита или во время операции родственника, сидя в приемной, мы можем почув­ствовать бесконечность времени, когда один, два или три часа тянутся столь же медленно, как и века.

Только в таком состоянии мы можем понять, как ребенок ощущает время. Родители говорят: «Мы уезжаем только на выходные — всего два с половиной дня, это совсем мало». Два с половиной дня для двух-трех-летнего ребенка — целая веч­ность. Это то же самое, что два с половиной месяца или два с половиной года. Ребенку, который плачет в детском саду, мо­гут сказать: «Ничего страшного, мама придет через час». Но в часу 60 минут, а в минуте 60 секунд, и для ребенка это вечность. С другой стороны, мы можем сказать: «Поиграй еще пять ми­нут», но для ребенка пять равно одному, потому что он хочет продолжать играть дальше. Мы обращаемся с ребенком с пози­ций своего ощущения времени, тогда как должны это делать с его позиций.

Я приведу еще один пример из практики Хэмпстедского военного детского дома, где мы смогли так много узнать благо­даря возможности применения знаний, приобретенных в слож­ном процессе психоанализа, к очевидно простому процессу вос­питания ребенка. В этом саду было восемьдесят детей, пять­десят в одном здании и тридцать в другом, разбитых на группы и семьи. Очень скоро мы поняли, что малыши испытывают сильный дистресс, когда мы сажаем их за стол, а сами идем за едой. Малыши не могут ждать. И мы подумали, что надо сде­лать иначе: «Сперва накроем столы, а затем будем усаживать детей». Вы не представляете, какая революция произошла в детском саду.

Когда утром вы пытаетесь одеть тридцать детей и повести их на завтрак, что вы делаете с теми, кто оделся первым? Я ви­дела в других садах, что они играют до тех пор, пока не оденут­ся остальные, или даже поют. Ну кому хочется петь до завтра­ка? Мы сделали столовую, где дежурила лишь одна воспита­тельница, и дети шли туда, как только были умыты, одеты, причесаны. Они получали завтрак сразу, как это делается в ка­фетерии. Это также помогало уберечь детей от слишком силь­ных переживаний.

188 Раздел IV. Развитие ребенка

Меня поразило тогда, от каких страданий можно защитить детей, если понимать всего лишь разницу в восприятии време­ни у детей и у взрослых. У нас была одна девочка, которая все время хотела быть большой, потому что у нее был старший брат. Это символизировало ее здоровую личность. Она бесконечно спрашивала: «Когда я вырасту? Это скоро? Через полчаса?» Еще был мальчик, который хотел, чтобы его не забирала мать, и постоянно спрашивал:« Когда придет моя мама?» Воспитательни­ца задала ему вопрос: «Ты хочешь, чтобы она поскорее пришла или чтобы еще долго не приходила?» Он ответил: «Я хочу еще играть. Полчаса — это долго?» Он не представлял, сколько это.

4. Если вы хотите найти яркий пример того, насколько от­личается язык ребенка от языка взрослого, вы не сможете по­добрать лучшего примера, чем те, которые касаются понима­ния детьми сексуальной жизни, а именно — различий между мальчиками и девочками, того, что делают мама и папа, что­бы родить ребенка, и откуда появляются дети. Мы многое узна­ли, изучая реакции детей, и, как вам, вероятно, известно, пер­вая заповедь родителям — не кормить детей историями о на­ходке в капусте или подарке от аиста, а рассказать правду, которую исповедует психоаналитик. Психоаналитик должен также объяснить, как поступают дети с этой правдой. Сейчас у нас в детском саду есть несколько детей, у которых за пос­ледние шесть месяцев появились братья или сестры и которые ввиду этого очень озабочены вопросом рождения. Их родите­ли, юные и окрыленные и совсем не старомодные, рассказали своим детям все как есть. Дети поверили только на словах. Они понимают, что ребенок появляется внутри матери, и то, как устроены мальчики и девочки. Но когда вы наблюдаете за их игрой, вы видите, что в действительности они не восприняли ничего из сказанного. Например, они дуют на кирпич, как буд­то «делают ребенка». Или, играя в семью, как папа и мама, изоб­ражают, что ложатся вместе спать. Дальше обычно происхо­дит следующее: они возятся, дерутся, почти готовы убить друг друга: любовь и насилие, похоже, неразрывно связаны. В иг­ре также заметно, что они считают, будто все дети должны быть мальчиками, и что тело девочки неполноценно, так как в нем чего-то не хватает или было удалено в наказание.

Эмоционольное и социольное развитие детей младшего возраста189

.. Коротко говоря, ребенок переводит реальные факты поло­вой жизни в понятия, доступные для его незрелой души и тела, и понятия эти грубы, примитивны, жестоки и очень близки содержанию некоторых сказок. Поэтому когда бы вы ни захо­тели убедиться в существовании огромной разницы между дет­ским эмоциональным языком и языком фактов, типичным для взрослых, вам не найти лучшей области, чем эта.

Давайте допустим, что мы помогли учителям понять неко­торые особенности ребенка, такие, как его эгоцентризм, ирра­циональность, иное чувство времени, отличительные черты его сексуальности. Но что дальше? В конце концов это только предпосылки, подводящие к пониманию процесса развития ребенка, происходящего по мере достижения интеллектуаль­ной и социальной зрелости.

Мы должны определить свой дальнейший путь, с этой це­лью я предлагаю вам пример из другой области. Когда я еще была учителем в школе — с этого я начинала, — я была пораже­на тем, что услышала от мальчика из средней школы. Он ска­зал: «В школе было бы прекрасно, если бы тебя все время не перегружали. Разве можно понять, как складывать, когда нуж­но учить, как вычитать, и трудно вычитать, когда тебе нужно долго делить. Или ты выучил латынь достаточно, чтобы читать очень легкие тексты, но разве тебя оставят в покое? Нет, тебя заставляют читать самые трудные и непонятные книги». В то же время от маленькой смышленой девочки я услышала, что она действительно любила бы школу, «...если бы здесь не было так скучно. Всегда приходится делать одно и то же, по многу раз, ждать, когда все поймут материал. Почему нельзя сразу перейти к следующему?» Это привело меня к мысли, что дет­ские желания не могут быть исполнены: есть те, кто хочет идти вперед, и всегда найдутся такие, которые хотят, чтобы их оста­вили в покое и наслаждаться своими достижениями.

Со временем учителя во всем мире узнали, что интеллек­туальное развитие проходит через ряд стадий и что ребенка нельзя ни подгонять вперед, ни удерживать на стадии, которая ниже его уровня развития. Наконец, что каждому нужно дать возможность развиваться интеллектуально в том темпе, кото­рый ему близок. Я думаю, это ценное наблюдение, которое вы,

1 90 Роздел IV. Развитие ребенка

учителя самых маленьких, должны перенести из области ин­теллекта в сферу реальной эмоциональной и социальной жиз­ни. Здесь также существуют стадии, через которые проходит ребенок, и нельзя ни торопить его там, где он не успевает, ни удерживать там, где он чувствует себя заключенным в атмос­фере, которую он уже перерос.

В своих аналитических исследованиях детей мы постара­лись установить эти стадии для различных отношений: стадии развития отношений с матерью, которые в действительности i означают всю совокупность раннего эмоционального развития;

развитие товарищества в школе; развитие активности от игры с разными игрушками до трудовой деятельности; или стадии развития обращения со своим телом: процессы питания, очи­щения, сохранение здоровья, гигиена и пр.

Наблюдая шаг за шагом детали развития ребенка, со време­нем меня стал раздражать односторонний подход к человечес­ким отношениям, который выражается в следующих высказы­ваниях: «Мать и ребенок должны находиться вместе как мож­но дольше. Не разлучайте их». Или: «Детям нужны товарищи. Как можно раньше выпускайте ребенка из дома, пусть он рас­тет в коллективе». Каждое из мнений может быть либо верно, если оно опирается на понимание стадии развития ребенка, либо нет, если строится на сентиментальных взглядах взрос­лых. Ни в какой другой области мы не посмели бы строить ру­ководство на сентиментальных установках. Можно спросить, например, у педиатров, насколько было бы правильно назна­чать ребенку диету на основе впечатления, что молоком мате­ри хорошо кормить ребенка до шестилетнего возраста? «Нет, — сказал бы врач. — Мы можем привести множество доказа­тельств, что это не соответствовало бы требованиям растущего организма». Если кто-нибудь скажет: «Перестаньте кормить грудью и начните кормить рубленой говядиной», это может звучать смешно, но именно так мы поступаем по отношению к эмоциональному развитию наших детей.

В последние годы вам, наверное, приходилось много слы­шать о постепенном развитии отношений матери и ребенка. Поэтому я не стану сейчас говорить об этом, а вместо этого рас­скажу о том, что непосредственно касается учителей: существуют

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста191

похожие стадии развития в жизни ребенка, которые ведут его от относительной замкнутости семейных отношений к широ­кой общественной жизни.

Все мы знаем, что нам нужно от детей в детском саду: чтобы они радовались своему окружению и хорошо ладили между собой. Но мы часто спрашиваем себя: «Что должно происхо­дить до того, как они научатся этому?» В моей клинике нам довелось ухаживать за несколькими детьми после рождения. Мы собирали матерей с младенцами в клинике в течение пер­вых 16 месяцев, чтобы посмотреть, как играют дети с матерями в определенные послеобеденные часы. Потом они приходили в наш детский сад, если мы могли принять их, когда им было уже три — три с половиной года. Это дало нам возможность наблюдать за развитием их дружеских отношений не с братья­ми ^i сестрами, а с товарищами вне семьи.

Мы установили примерно четыре стадии.На первой стадии мат^> и дитя едины, и кто бы ни становился между ними, это нарушает равновесие. Например, если другой ребенок пытает­ся влезть на колени к матери, его сгоняют. Этот другой ребенок лишний, он мешает. Вы можете увидеть, что ребенок ведет себя асоциально, эгоистично. Конечно, это так и есть: он асоциален, и должен быть таким в этом возрасте. Это первая стадия, где, как я уже сказала, другой ребенок вызывает беспокойство.

Затем наступает вторая стадия, когда другой ребенок стано­вится уже интересен. Например, у кого-то из присутствующих в комнате сильно вьющиеся волосы, и все дети подходят и тро­гают эти волосы. Но это не сам ребенок, а его волосы привлек­ли внимание. Или ребенок везет игрушку на колесах, а на его пути находится другой ребенок; первый продолжает свой путь так, как будто на его пути предмет мебели. Если ребенок спот­кнулся, для него это означает, что мебель упала на него и кто-нибудь должен подойти и поднять ее. Это говорит о том, чтонавторой стадии другой ребенок еще не воспринимается как че­ловеческое существо.Он воспринимается как неодушевлен­ный предмет, почти как живая игрушка.

Мишка является хорошим партнером по игре потому, что с ним можно делать все что угодно, и он ничего не сделает в от­вет. Ребенок швыряет своего микку в угол, потому что он зол.

1 92 Раздел IV. Развитие ребенка

Мишке плохо, и ребенок берет его, жалеет, и с мишкой уже все в порядке. Именно в этом состоит ценность игрушек. Но обра­щение с другими детьми на этой стадии подобно обращению с игрушками, и когда они отвечают обидчику тем же, это оказы­вается неожиданностью для ребенка. У наших малышей в воз­расте от 16 месяцев до двух лет вы можете в таких случаях уви­деть на лицах такое удивление, как будто «ребенок-мишка» вскрикнул или ударил.

Затем наступает стадия, где два ребенка начинают интере­соваться одними и теми же игрушками, иногда сильно кон­фликтуя. Я помню двоих малышей в возрасте двух с половиной лет, которые играли в детском саду на кухне. Один мальчик стремился вытащить все блюдца и чашки из детского кухонно­го шкафа и поставить на стол, а второй с тем же упорством пытался поставить их обратно. Они достаточно долго играли мирно, не замечая, что их цели противоположны, пока наконец не возникло затруднение, и игра прекратилась.

Это способствует переходу на следующую стадию, где дети становятся партнерами: они спрашивают, приглашают, исполь­зуют друг друга для достижения игровых целей, как это проис­ходит во всех детских садах. Целью может быть, например, по­стройка гаража для машины, тогда один мальчик может подой­ти к другим детям и сказать: «Кто поможет мне построить гараж для этой машины?», и они могут играть полчаса или час и постро­ить что-то красивое; или они могут делать что-то, используя пе­сок, воду, поезда, тоннели и т. д., и прекрасно сотрудничать — не на основе личной дружбы, а на основе общей цели. Это чрезвы­чайно важная стадия в детской жизни. Когда цель достигнута, группа распадается, дети снова идут каждый своим путем.

Так формируется четвертая стадия, когда другой ребенок становится ценным не только как товарищ по игре, но и как лич­ность со своим правом любить, ненавидеть, восхищаться, со­перничать, выбирать друзей. Я не знаю, каковы ваши собствен­ные наблюдения, но мы у себя наблюдали за несколькими такими парами, иногда мальчика и девочки, иногда двух маль­чиков или двух девочек с настоящими личностными чувства­ми и симпатией друг к другу. Мы видели неподдельное горе, если их разлучали.

Эмоциональное и социальное развитие детей младшего возраста1 93

Интересен тот факт, что нельзя заставить ребенка, находя­щегося на второй стадии, когда другие воспринимаются как игрушки, вести себя так, как свойственно детям третьей или четвертой стадии, или наоборот. Эти процессы роста и адапта­ции достигаются постепенно, точно так же как родители не могут уберечь детей от установления множества отношений, которые возникают, только когда ребенок уже достиг фазы по­стоянства своих отношений в привязанности к людям. Мне кажется, что понимание этих фаз эмоционального и социаль­ного роста дает нам основание, чтобы разбить детей на группы, как это происходит при делении школьной популяции на клас­сы на основании психологических тестов по их интеллектуаль­ной градации.

 

 

194 Раздел IV. Развитие ребенка

Эмоциональное иинстинктивное

К сожалению, не существует стандартизированных методов определения норм эмоционального и инстинктивного развития детей всех возрастов. Имеющиеся тесты психического разви­тия (Гезелл) включают оценку поведенческих норм в разные периоды младенческого возраста, хотя это делается скорее с це­лью дифференциации интеллектуальной нормы и психической * отсталости у детей, чем для изучения собственно развития по­ведения. В некоторых тестах (Роршах) исследуется развитие аффективных состояний и их нарушения. В других тестах, на­пример тестах для оценки эмоционального развития, исполь­зуются продукты фантазии ребенка. Но эти попытки остаются единичными, большая же часть не дает ничего, кроме описания отдельных случаев и освещения второстепенных аспектов эмо­циональной жизни детей. На нынешнем уровне знания, как мне кажется, неполного и интуитивного, они не облегчают задачу исследователя, призванного изучать личность комплексно, стре­мящегося вынести надежное суждение об этой стороне детской природы.

В основе процессов формирования детского характера и по­следующего социального развития лежат два инстинкта: секс и агрессия. Их проявления и вызываемые ими эмоции были предметом психоаналитической психологии на протяжении последних 50 лет.

Детство и секс. До начала нынешнего столетия считалось, что детство свободно от сексуальности. Предполагалось также, что сексуальный инстинкт начинает проявляться в период по­лового созревания с первыми признаками влечения к противо­положному полу. Асексуальность рассматривалась как одна из главных характеристик детства, которая подкрепляла веру в так называемое «счастье» и «безмятежность» первых лет жиз­ни. Где бы ни обнаруживались проявления детской сексуаль­ности, такие, как сексуальное любопытство или сексуальные

' Текст дан по изданию:Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. I. M, 1999. С. 285.

Эмоциональное и инстинктивное развитие1 95

действия (мастурбация, сексуальные игры с другими детьми), они воспринимались как признаки отклонения от нормы, сек­суальной распущенности или дегенерации.

В отличие от этих убеждений психоаналитические исследо­вания, посвященные изучению и лечению неврозов, продемон­стрировали существование детской сексуальности. Сексуаль­ность детей отличается от сексуальности взрослых, поскольку имеет другие цели и формы выражения. Сексуальное поведе­ние детей предваряет их действия в зрелом возрасте и реализу­ет детские ожидания и удовлетворение тем же по сути образом, что и у взрослых. Сексуальная жизнь в детстве, естественно, не направлена на воспроизводство, хотя она формирует основу генитальной сексуальности взрослых. Понятие сексуальности, которое раньше включало только генитальную функцию, было тем самым расширено и стало включать прегенитальную и экс-трагенитальную функции. Энергию, питающую сексуальные влечения детей и взрослых, стали называть либидо.

Ранние стадии развития либидо. Приятные ощущения, ко­торые у взрослых вызываются стимуляцией гениталий, в дет­стве дают другие части тела. Первым участком тела, играющим такую роль в детской жизни, является оральная зона. С начала кормления грудью младенец испытывает удовольствие от сти­муляции поверхности ротовой полости, вызванной током мо­лока. Он учится получать это удовольствие независимо от процесса кормления, сося большой палец. (Многие младенцы сосут другие пальцы, кулак или части тела в пределах досягае­мости, а также уголок одеяла или подушки.) На более поздних стадиях развития дети тянут в рот почти все возможные пред­меты, и таким образом предметы изучаются и становятся зна­комыми, принося приятные ощущения. Эти ощущения созда­ют первый опыт удовольствия сексуального характера. Взрос­лые смотрели на них с подозрением и старались предупредить задолго до того, как была открыта их сексуальная природа. По­пытки отучить сосать палец наталкивались на упрямое сопро­тивление ребенка, точнее, сопротивление той силы, которая обеспечивает инстинкт либидо, стоящий за этим действием. Оральная зона обладает способностью приносить удовольствие в период сосания груди, а у многих детей намного дольше.

1 96 Раздел IV. Развитие ребенка

Примерно с полуторагодовалого возраста роль ротовой поло­сти в выработке возбуждения сексуального характера (эроген­ная зона) переходит к участку тела вокруг анального отверстия;

по-видимому, это происходит в результате постоянного внима­ния, обращенного к этому участку в течение длительного перио­да обучения туалету. Одновременно с преобладанием этих ощущений в так называемой анальной фазе ребенок проявляет повышенный интерес к процессу дефекации в целом. У него возникает желание трогать и размазывать свои экскременты, он также предпочитает играть с теми веществами, которые напоми­нают экскременты по цвету, консистенции или запаху. В аналь­ной фазе развития ребенок также настойчиво ищет «грязных» игр, подобно тому как в оральной фазе он стремится сосать палец.

Приблизительно в возрасте 3-4 лет интересы ребенка начи­нают концентрироваться на гениталиях. Орган, который в это время доставляет ребенку наибольшее удовольствие, — пенис у мальчиков и соответственно клитор у девочек. В данной фал­лической фазе гордость за пенис и то, что он может делать (эрек­ция, игры при мочеиспускании), имеют большое значение для мальчика; девочки испытывают зависть к пенису. В этой фазе сексуальное любопытство, например интерес к половым разли­чиям, интимным отношениям родителей и тайне рождения, дос­тигает своего пика, который длится примерно от 3-4 до 5-6 лет. Основная активность фаллической фазы для обоих полов — генитальная мастурбация.

Эти тенденции детского развития представляют собой ком­поненты сексуального инстинкта, о чем говорят следующие факты: во-первых, прегенитальные действия в сексуальности взрослых продолжают играть постоянную, хотя и подчиненную роль, выступая либо как прелюдия, либо сопровождение поло­вого акта; во-вторых, существуют определенные формы сексу­альной патологии, так называемые перверсии, где любоеизинфантильных сексуальных действий может заменить желание сексуальной близости и стать главной формой выражения сек­суальности в зрелом возрасте (фелляция, куннилингус, копро-филия, скопофилия, эксгибиционизм и т. д.).

С точки зрения генитальности взрослых сексуальная жизнь ребенка это извращение (что объясняет, почему наблюдатели

Эмоциональное и инстинктивное развитие1 97

так неохотно говорят об этом); с точки зрения развития ин­стинктивные компоненты детской сексуальности являются нормой.

Развитие агрессивного инстинкта. Многие авторы счита­ют, что детская агрессивность это не внутреннее инстинктив­ное побуждение, а реакция на фрустрацию и запреты, с которы­ми сталкивается ребенок. Недавно получила подтверждение точка зрения, согласно которой агрессивный инстинкт являет­ся истинной и ведущей силой в жизни ребенка с момента его рождения.

Проявления агрессивного инстинкта тесно связаны с про­явлениями сексуальности. В оральной фазе они проявляются в оральном садизме и выражаются в стремлении повредить привлекательный объект, съев его (оральная инкорпорация);

здесь зубы используются как орудие агрессии. В анальной фазе агрессия проявляется в анальном садизме. Дети этого возраста агрессивны, деструктивны, своевольны, властны и одержимы;

часто пребывая в состоянии раздражения и гнева, они обычно толкаются, пинаются, царапаются и плюются. В этой фазе осо­бенно трудно разграничить начало проявления сексуальности и собственно агрессивность, поскольку ребенок обычно отно­сится к любимым людям и предметам нечутко, жестоко, часто мучает их. В фаллической фазе агрессивность проявляется в таких благородных формах, как мужественность, защита, без­рассудство перед лицом угрозы и соревновательность. Если с возрастом не происходит естественного слияния агрессивных желаний с сексуальными инстинктами, они начинают высту­пать как сугубо деструктивная сила.

- Когда агрессивные силы направлены на окружающих,ониспособствуют самосохранению; когда внутрь себя — они угро­жают физическому или психическому здоровью ребенка.

Аутоэротизм и объектная любовь. С помощью тела ребе­нок удовлетворяет лишь малую толику своих сексуальных и агрессивных побуждений — он сосет палец, предается аналь­ным удовольствиям, мастурбации или другим действиям (ку­сает ногти, ковыряет в носу, заталкивает предметы в уши). Ча­сто дети в раннем возрасте катаются по полу и бьются голо­вой — это явление того же порядка, когда ребенок удовлетворяет

198 Раздел IV. Развитие ребенка

примитивное желание ритмических движений тела, к которо­му добавляется направленная на себя агрессия.

Эти аутоэротические действия формируют так называемые дурные привычки детства, с которыми взрослые ведут непре­кращающуюся войну. Они сталкиваются со всей мощью инстин­ктивных влечений, которым эти действия дают выход. Ауто-эротическяе действия сами по себе нормальные и обычные яв­ления. Однако благодаря воспитательным усилиям взрослых, которые им противостоят, аутоэротические действия помимо удовлетворения делают ребенка самодостаточным и тем самым менее подверженным внешним влияниям.

В норме большая часть сексуальных и агрессивных желаний в поисках удовлетворения обращена на других людей. Людиизближайшего окружения, на которых направлены эти усилия, — объекты любви — играют огромную роль в сохранении баланса всей эмоциональной и инстинктивной жизни ребенка. Если с детьми равнодушно обращаются те, к кому обращены их чув­ства (детдомовские дети), или же детям пришлось в раннем возрасте часто менять свое окружение (дети военных, брошен­ные, сироты, бездомные дети), то в дальнейшем они оказыва­ются неспособны создавать прочные, долговременные и теплые отношения с другими людьми. В результате их сексуальные усилия обращаются на себя, аутоэротические действия усили­ваются как плата за разрыв отношений с внешним миром. Та­кие дети становятся замкнутыми, зацикленными на себе и труд­ноуправляемыми.

Ярко выраженные аутоэротические привычки не поддают­ся коррекции или устранению с помощью угроз или наказания. На них косвенно влияют колебания отношений детей с объек­тами любви. Там, где создаются условия для развития нормаль­ных отношений любви с родителями или их заместителями, аутозротизм в будущем автоматически утрачивает свое значе­ние и играет лишь второстепенную роль.

Развитие объектной любви. Как было описано в предыду­щей главе, первая привязанность у младенцев формируется к матери или тому, кто его кормит. Эта первая «любовь» младен­ца собственническая и корыстная. Его жизнью управляют ощу­щения, сигнализирующие о возникновении потребности и ее

Эмоциональное и инстинктивное развитие

удовлетворении, ощущения удовольствия и дискомфорта. Мать лишь постольку является значимым объектом в его жизни, по­скольку дает удовольствие и устраняет дискомфорт. Когда по­требности младенца удовлетворены, то есть когда ему тепло, сухо и из желудка поступают приятные ощущения, его интерес к миру объектов исчезает, и он засыпает. Когда ему голодно, холодно и сыро или беспокоит кишечник, он взывает о помо­щи к внешнему миру. В этот период потребность в объекте не­разрывно связана с сильной потребностью организма.

С 5-6 месяцев младенец начинает обращать внимание на мать не только тогда, когда он находится под влиянием острых телесных желаний. Он радуется обществу матери, любит, ког­да с ним ласковы, играют и не любит оставаться один. Он реа­гирует на присутствие матери и даже на ее настроение раз­ными способами. Желание получить ее любовь становится потребностью, сравнимой по интенсивности с телесными по­требностями.

На втором году жизни связь с матерью усиливается и ста­новится более интимной. Многие малыши с трудом переносят даже краткую разлуку с матерью; на каждый ее уход они реаги­руют так отчаянно и гневно, как будто мать уходит навсегда. Они не могут играть сами и беспомощно плачут, если мать по­кидает комнату или дом. По этой же причине часто становится трудно уложить ребенка вечером спать. Обычно за такое пове­дение винят мать: если ребенок не переносит разлуки с мате­рью, то это означает, что она «испортила» ребенка. Вернее было бы сказать, что мать сама беспомощна перед этими приступа­ми отчаяния, которых она не понимает и которые привязыва­ют ее к дому и ребенку. Длительная разлука (госпитализация, болезнь или роды матери) часто действует на ребенка как трав­матический шок и иногда выражается в полном отчуждении от матери. Хотя ребенок может изводить мать и обращаться с ней требовательно-пренебрежительно (из-за анально-садистичес-кого характера его желаний), отношения между ним и матерью постепенно становятся все более взаимными. Ребенок уже не только требует удовлетворения своих потребностей, но и начи­нает проявлять свою любовь и нежность, приносить ради ма­тери маленькие жертвы, делиться пищей и дарить ей подарки.

200 Раздел IV. Развитие ребенка

С развитием интеллекта и сознания, а также в результате происходящих с ним событий ребенок рано или поздно науча­ется жить в эмоциональном согласии с матерью и со всей се­мьей. В семьях, где есть старшие братья и сестры, ребенок адап­тируется к существованию других претендентов на материн­скую любовь. На основе их общих отношений к родителям ребенок учится распределять внимание и делиться материаль­ными приобретениями с братьями и сестрами, тем самым де­лая первый важный шаг на пути развития духа коллективно­сти. Ревность и зависть к старшим братьям и сестрам может ' быть очень сильной. Чувство, что он меньше и слабее, может вести к осознанию своего бессилия и беспомощности по срав­нению с ними. Но в целом он понимает их более взрослые тре­бования, и удовольствие быть принятым ими и разделять их дружбу компенсирует ребенку прекращение особой заботы мат.ери и внимания, которое он получал, будучи младенцем.

Ситуация выглядит совершенно иначе, когда в семье есть младшие дети. Появление следующего ребенка, который зани­мает его место на руках матери, вызывает горькую обиду. Стар­ший ребенок чувствует, что его предали, отвергли и покинули. Он испытывает сильную ревность и даже ненависть к новорож­денному, который лишил его собственности, он желает, чтобы тот умер или исчез. Ребенок соперничает с новорожденным во всем, даже в праве на то, чтобы снова быть мокрым и грязным. Он выражает желание снова сосать грудь или бутылочку, спать в коляске. Его любовь к матери превращается в ненависть, ког­да она не разрешает ему делать этого. Сейчас уже все понима­ют, что эти негативные переживания могут стать причиной раз­нообразных расстройств, таких, как трудности засыпания и приема нищи, ночное недержание, нерегулируемая дефекация, вспышки ярости и ряда других поведенческих проблем.

Отношение к отцу еще более сложное. В отличие от брать­ев и сестер он сам является объектом любви и в нормальной семье обладает неограниченной властью над ребенком. Ребенок восхищается и боится его, а также любит. Но отец в то же вре­мя — другой претендент на любовь матери, и в этой роли он не­навистен. Двойственное отношение к отцу, которое отчетливо проявляется уже ко 2-3-му году жизни, приобретает большую

Эмоциональное и инстинктивное развитие201

значимость ближе к четвертому году, когда ребенок вступает в фаллическую фазу.

Таким образом, эмоциональное развитие мальчиков и дево­чек до 4 лет протекает сходным образом; с этого возраста они начинают развиваться в двух разных направлениях. Мальчик все больше и больше начинает идентифицировать себя с отцом и во всем подражать ему. Б то же самое время изменяется его отношение к матери; он перестает быть зависимым малышом и превращается в маленького мужчину, который ведет себя по отношению к матери как защитник и даже несколько снисхо­дительно, старается вызвать ее восхищение, чтобы удивить ее, идет на разные подвиги и хочет обладать ею вместо отца. Его сексуальное любопытство направлено на интимную жизнь ма­тери, в которой он желает быть на месте отца. Девочка, с дру­гой стороны, вырастает с чувством привязанности к матери. Она начинает подражать ей, играя в дочки-матери с куклами или младшими детьми. В отличие от мальчика девочка направ­ляет свою любовь на отца и желает, чтобы он признал ее и при­нял на место матери.

Так оба пола получают свой первый опыт влюбленности, полный смятения чувств, надежд и желаний, разочарований и обид, радости и горя, гнева, ревности, отчаяния, которые это состояние приносит с собой. Их любовь к родителю противо­положного пола создает или, как в случае мальчика, усиливает уже существующее соперничество с родителем своего пола. Мальчик любит мать, направляет свои инстинктивные жела­ния на нее и желает смерти отца, который стоит на его пути;

девочка любит отца и в своем желании быть рядом с ним в фан­тазиях устраняет мать. Это тип семейных отношений, для обо­значения которого по аналогии с древнегреческим мифом был введен термин Эдипов комплекс.

(Хотя в целом эта модель эмоциональной жизни ребенка всегда имеет место, отклонения от нормы встречаются часто. Много неполных семей, где мать овдовела и/или одна воспиты­вает ребенка; здесь ей приходится брать на себя роль отца в до­полнение к своей собственной. Многие отцы слабы, бездеятель­ны и не отвечают тому идеалу мужественности, который ищет мальчик. Благодаря бисексуальной природе, в норме присущей

202 Раздел IV. Развитие ребенка

человеку, мальчики обладают женскими чертами так же, как и мужскими. Многие мальчики, вместо того чтобы принять за эталон образ отца, идентифицируют себя с матерью и подража­ют ее поведению, принимая женскую установку по отношению к отцу. Так называемый извращенный Эдипов комплекс встре­чается и у девочек; в целом для обоих полов изменение уста­новки ведет к различным нарушениям психологического раз­вития.)

Ошибочно полагать, что чувства ребенка менее интенсивны, ^ чем соответствующие эмоции взрослых. Неверно также ду­мать, что ребенок слишком мал для того, чтобы серьезно отно­ситься к таким вещам и к роли сексуального партнера, которым он себя видит. Каждый ребенок в определенный момент дела­ет открытие, что родители недоступны как объект его желаний, по крайней мере в той степени, в какой он хотел бы ими обла­дать. Много неприятностей происходит из-за того, что ребенок оказывается слишком маленьким, слабым и зависимым по сравнению с родителем-соперником. Его желание стать «боль­шим», жениться на любимом человеке и рожать детей являет­ся центром детских фантазий в этом возрасте, но рушится при столкновении с реальностью и встреченным отпором, который зачастую сопровождается насмешками со стороны самих роди­телей. Когда дети в конце концов осознают тщетность своих Эдиповых желаний, они очень остро переживают разочарова­ние. Каким бы способом ни преодолевалась фрустрация их пер­вой объектной любви, следы этих переживаний остаются на­всегда. При этом формируется модель поведения, которая бу­дет воспроизводиться вновь и вновь в дальнейшей жизни и которая служит объяснением многочисленных и загадочных идиосинкразии, странностей и трудностей любви и сексуаль­ной жизни у взрослых.

Трансформация инстинктов. Маленький ребенок целиком находится под блия! нтем своих инстинктивных желаний; он пред­ставляет собой нецивилизованное и примитивное существо. Он неопрятный и агрессивный, эгоистичный и нечуткий, нескром­ный и любопытный, жадный и деструктивный. У него отсут­ствует самоконтроль и опыт подчинения своих действий требо­ваниям внешнего мира. Единственная сила, направляющая

Эмоциональное и инстинктивное развитие203

его, — стремление получать удовольствие и избегать боли. Вы­лепить из этого сырого материала будущего члена цивилизо­ванного общества — первостепенная задача родителей. В прош­лом воспитатели и педагоги не отвечали за детей до пяти лет, то есть до того времени, когда основная масса инстинктов уже претерпевала изменения. С тех пор как детские дошкольные учреждения были официально признаны первой ступенью об­разования, ситуация изменилась, и образование теперь охваты­вает период расцвета детской сексуальности и агрессивности. Это создает для учителей такие проблемы, которые раньше су­ществовали только в семейном кругу. В семье инстинктивная" жизнь ребенка строится по этическим нормам взрослого сооб­щества. С этой точки зрения оральные действия ребенка оце­ниваются как жадность, анальные как занудство, а эксгибицио­низм как бесстыдство. Степень осуждения различных прояв­лений либидозного или агрессивного характера варьирует в зависимости от норм того класса, к которому принадлежат ро­дители ребенка. В некоторых слоях общества оральные удо­вольствия допускаются, тогда как анальные желания и агрессия строго караются (нижний средний класс). В других агрессив­ность и деструктивность оказываются наиболее наказуемыми, тогда как сексуальное любопытство воспринимается более снисходительно (верхний средний класс). Для детей всех клас­сов любые моральные нормы этого рода абсолютно чужды. Сами дети считаются только с растущим напряжением в орга­низме, если инстинктивные потребности остаются неудовлет­воренными. Они переживают это напряжение как болезненное и, чтобы облегчить или предотвратить его, пытаются удовлет­ворять каждое желание как можно быстрее. Цели детей н роди­телей по отношению к инстинктивным побуждениям противо­положны. Родители озабочены будущей адаптацией ребенка к стандартам взрослых, а ребенок — только снятием напряжения в данный момент. Ребенок стремится к полному и незамедли­тельному удовлетворению желания; родители же стремятся подавлять или по крайней мере строго ограничивать желания ребенка. В этой борьбе, которая составляет ядро раннего воспи­тания, ребенок оказывается слабее родителей. Поскольку от них зависит удовлетворение его материальных и эмоциональных

204 Раздел IV. Развитие ребенка

потребностей, он не может рисковать, излишне провоцируя их недовольство. Хотя он боится неудовлетворения, этот страх перекрывают два куда более серьезных страха: страх наказа­ния и страх лишиться родительской любви. Благодаря трево­ге, которая скрыто присутствует у всех детей, страх наказания может приобретать фантастические формы. Там; где родите­ли слишком суровы, ребенок может чувствовать угрозу отвер-жения: например, ему начинает казаться, что его хотят ото­слать из дома, для того чтобы с ним что-то случилось. Или ; бояться, что могут отрезать большой палец, чтобы он его боль­ше не сосал; отрезать пенис за то, что он играет с ним (страх кастраи,ии); может парализовать руки за то, что он дотраги­вается до гениталий, и т. д. Считается, что страх лишения ро­дительской любви также давит на сознание ребенка. Хотя эта угроза повсеместно используется родителями, которые стре­мятся избежать более суровых мер (как телесные наказания), тем не менее она воспринимается детьми реально и действует как эффективное средство против исполнения желаний, рав­ное и для многих детей превосходящее по силе страх наказа­ния. Независимо от того, одобряют родители ту или иную меру, обычный ребенок не способен противостоять им. Он будет в различной степени послушным, то есть подчиняться их за­претам и ограничениям.

Удовлетворение желаний в детстве было бы лишь частич­ным, если бы не гибкость сексуального и агрессивного инстин­ктов, которая выручает ребенка и которой недостает базовым органическим потребностям, таким, как голод и сон.

Маленький ребенок в ожидании пищи страдает от растуще­го напряжения мук голода. Можно на время отвлечь его вни­мание от неприятных ощущений, предлагая взамен другие удо­вольствия (игрушки, игры, пение и т. д.), но через какое-то вре­мя чувство голода снова даст о себе знать. Такое оральное удовольствие, как сосание пальца, также может на короткое вре­мя принести облегчение; тот же результат можно получить, дав ребенку попить воды или чая, чтобы возникло ощущение на-полненностн желудка. Однако действие всех этих замещающих мер ограничено и в долговременной перспективе иллюзорно. Пос­ле каждой попытки отвлечь чувство голода оно будет заявлять

Эмоциональное и инстинктивное развитие205

о себе с новой силой, и в конце уже ничем, кроме пищи, нельзя будет облегчить страдания ребенка.

К счастью для воспитателей, разные элементы детской сек­суальности обладают разной степенью устойчивости. Они мо­гут регулироваться самим ребенком, когда либо слишком труд­но, либо слишком опасно выставлять их напоказ, при явном неодобрении взрослых. Например, маленький ребенок не мо­жет сохранить свои привычки быть грязным или жестоким, если они встречают резкое осуждение матери. После много­кратного повторения ситуации, когда мать либо наказывает, либо «больше не любит» его из-за проступков, ребенок меняет свои установки по отношению к самим желаниям, начинает терять привязанность к ним, все больше и больше отходит от них и в конце концов «забывает», что раньше они доставляли ему удовольствие. Психический процесс, сопровождающий этот способ обращения с инстинктивными импульсами, назы­вается подавление. Суть его в том, чтобы не допускать в созна­ние образы, которые выражают это конкретное стремление. Тем самым стремление исключается из сознания и перемеща­ется в бессознательное, создавая иллюзию, что само стремление перестало существовать. Теперь оно действует из бессознатель­ного, но прекращает, по крайней мере на время, вызывать на­пряжение и страдание на поверхности сознания. Многие сек­суальные установки по отношению к родителям и негативные чувства к ним, свойственные описанному выше типу семьи (Эдипов комплекс), подвергаются воздействию механизма по­давления, который очень важен для психического развития ребенка. Подавление отвечает за разграничение в психике ре­бенка сфер сознания и бессознательного, а также за забывание прошедшего и его негативного содержания, а также нетерпи­мость в дальнейшем к тем желаниям, к которым индивид был привержен на протяжении первых лет жизни.

Если подавление не спасает от возврата запретных и пугаю­щих желаний, вступают в силу другие психические методы [за­щиты]. В ходе развития ребенок может обращать повышенное внимание на противоположные отвергаемым свойства и каче­ства. Например, если ребенокпо натуре жесток, в нем будет развиваться чрезмерная жалость; ребенок, который подавлял

208 Раздел IV. Развитие ребенка

удовольствиям, так же как не могут осуществиться его Эдипо-вы фантазии.

С другой стороны, если родители научатся воспринимать инфантильные импульсы в новом свете, можно избежать мно­гих проблем и предотвратить невротическое развитие ребенка. Необходимо понять, что эта деятельность является результа­том биологически необходимых, изначально нормальных и здо­ровых желании. Каждый импульс, если он возник, должен оце­ниваться по его вкладу и его дальнейшей роли во взрослой' ^ жизни, а не с точки зрения этических норм. Нужно дать ребен­ку достаточно времени для изучения своих побуждений. Кро­ме того, не следует приучать ребенка подавлять свои импуль­сы, наоборот, ему нужно помочь найти дозволенные и прино­сящие удовлетворение способы проявления инстинктов.

Неблагоприятная ситуация складывается тогда, когда транс­формация инстинктов проходит слишком быстро. Приучение к туалету, например, будет иметь меньше вредных последствий для психологического развития ребенка (таких, как упрямство, повышенная брезгливость, навязчивые действия), если будет проводиться в течение двух лет, а не менее. Сексуальное лю­бопытство должно быть допустимо до тех пор, пока не придет время направить его в русло обучения; агрессивность должна снижаться под контролем постепенно, чтобы высвободившая­ся энергия оставалась доступной для сублимированного пове­дения. Многие родители гордятся, когда их дети начинают в раннем возрасте вести себя как взрослые, контролирующие свои инстинкты, но для здорового развития ребенка такое преж­девременное достижение нормы потенциально опасно.

Эмоции и инстинкты в латентный период (школьный воз­раст). После достижения своего пика примерно в возрасте пяти лет отношение детей к родителям становится более спо­койным, инфантильная сексуальность затухает. Вместо того что­бы развиваться дальше вплоть до сексуальной зрелости (как это происходит у животных), лнбидозные желания слабеют и от­ходят на задний план. Трудно сказать, в какой мере эта перемена происходит благодаря действию механизма подавления, которое на предыдущей стадии развития привело инстинкты в подполье, ив какой мере благодаря биологическому ослаблению либидо,

Эмоциональное и инстинктивное развитие209

которое всегда происходит в этом возрасте и продолжается до младшего подросткового возраста. Наблюдения показывают, что сексуальная активность между пятью и десятью годами более заметна там, где раннее воспитание по каким-то причи­нам не проводилось и контроль инстинктивной жизни в первой фазе не был установлен. С другой стороны, некоторое ослаб­ление силы либидо в последующий период всегда ощутимо, и этот разрыв в процессе сексуального развития является важ­ной характеристикой человеческой расы. Каковы бы ни были причины, сексуальный инстинкт остается более или менее скры­тым в младшем школьном возрасте. Это приводит к относи­тельной слабости эмоциональных и инстинктивных прояв­лений и, следовательно, к определенным изменениям в пове­дении, переживаниях, объектных отношениях и содержании сознания.

Поведение в латентный период. Ребенок выходит из разди­рающих его в течение пяти лет жизни конфликтов с определен­ным расщеплением личности. Он уже не является абсолютно инстинктивным существом, каким был при рождении. Одна его часть изменилась и приобрела новые качества: умение наблюдать, интерпретировать и запоминать происходящее во внешнем и внутреннем мире и умение контролировать свои реакции на происходящие события. Эта часть личности заняла центральную позицию, стала управляющим центром, недося­гаемым для инстинктов, из которых она произошла и (как это было показано выше) пытается контролировать инстинкты. Это та часть личности, которой ребенок себя ощущает, и на­зывает «Я» (эго).

Поведение в период младшего школьного возраста опреде­ляется реакциями эго в той же мере, в какой поведение в течение первых пяти лет жизни определяется инстинктами. Затухание сексуальных желаний освобождает ребенка от его наихудших опасений. Вместо того чтобы постоянно искать удовлетворения и упражняться в контроле своих чреватых опасностью жела­ний, его эго теперь имеет возможность свободно развиваться и использовать свой интеллект и энергию в новых направлени­ях. Ребенок может теперь сконцентрироваться на поставлен­ных перед ним задачах даже в том случае, если они не приносят

206 Раздел IV. Развитие ребенка

желание смерти своих близких,станет проявлять особую забо­ту и тревогу о здоровье своих родителей, братьев и сестер, тог­да как тот, кто подавлял свой эксгибиционизм, станет ужасно застенчив. Эти гипертрофированные свойства и качества явля­ются формированием реакции, которое стоит на страже, не до­пуская возвращения подавленных инстинктивных влечений,

Той же цели служат и другие психические приемы, которые могут быть использованы дополнительно или вместо подавле­ния. Например, брат и сестра в течение некоторого времени ведут себя агрессивно, кусают друг друга, но затем прекращают из-за неодобрения взрослых. После чего начинают жаловать­ся, что другие дети, собаки или лошади, а также их игрушечные животные нападают на них и кусаются. Они даже создают в своем воображении сказочных чудовищ, которых начинают бояться. Тем самым они проецируют запрещенные импульсы во внешний мир. Если агрессивные желания запретны не сами по себе, а только по отношению к конкретным людям (напри­мер, родителям), они могут перемещаться на других людей или животных (замещение), так у них больше шансов воплотиться. Особая форма замещения исполнения желаний — это так на­зываемая сублимация примитивных инстинктивных побужде­ний, которая играет важную роль в процессе воспитания. Мно­гие из ранних удовольствий ребенка, например играть и изма­зываться фекалиями, бегать голышом, раскрывать сексуальные тайны, могут найти себе способы выражения, сходные с есте­ственными, но которые при этом принимаются окружающими, а не запрещаются. Ребенок может получать, как и прежде, удо­вольствие, например, пачкаясь, когда рисует красками или ле­пит из пластилина; он может получать то же самое удовольствие, что и от эксгибиционизма, демонстрируя свою одежду или раз­нообразные умственные или физические достижения. Свое любопытство он может направить с запретных тем в область общих знаний и получать от этого гораздо большее удовлет­ворение. Там, где инстинктивное влечение подавляется, энер­гия, или либидо, заключенное в нем, остается в бессознатель­ном и больше не используется. Если ребенку удается субли­мировать инстинктивное влечение, то движущая сила этого примитивного желания «отключается» от первоначальной

Эмоциональное и инстинктивное развитие207

цели и переключается на социальную активность. Тем самым эта социальная активность легче достигается и становится удовольствием, а не бременем.

Период жизни, в который возводились эти барьеры против свободы выражения инстинктов, едва ли может быть назван «беззаботным» или особо счастливым. Ребенок почти постоян­но ощущает контроль со стороны, побуждающий его умерить бурлящие внутри силы и требующий подавления инстинктив­ных выражений. Он непоследователен в своем поведении: то становится на сторону внешнего мира против своей собствен­ной природы (стремление «быть хорошим»), то противостоит взрослым, служа удовлетворению инстинктов («быть плохим»). Это состояние конфликта объясняет ту тревогу, колебания на­строения и беззащитность, которые часто встречаются в ранние годы жизни каждого ребенка.

Наибольшую помощь в этот трудный период оказывает эмо­циональная привязанность к родным. На протяжении первых лет ребенок должен расстаться с большинством непосредствен­ных удовольствий и мириться с косвенным и сублимирован­ным удовлетворением. Он обнаруживает, что легче делать так, чтобы потеря удовольствия компенсировалась любовью, неж­ностью и благодарностью родителей.

Непонимание этих закономерностей привело к убеждению, что ребенок может освободиться от такого бремени, если ему предоставить неограниченную свободу в проявлении инфан­тильных импульсов. На самом деле выбор такого пути и непра­вилен, и вреден для ребенка. Детские прегенитальные импуль­сы являются ранними стадиями развития сексуального ин­стинкта и поэтому не должны сохраняться в будущем. Свободное удовлетворение на оральном, анальном либо фаллическом уров­не связывает слишком много детского либидо в этой частной форме удовлетворения и поэтому может либо остановить раз­витие в дальнейшем, либо способствовать регрессии на эти ранние стадии развития при встрече с трудностями. Такая фиксация возникает, если ребенок был совращен в раннем возрасте и из-за этого прибегает к некоторым формам из­вращенного (инфантильного) удовлетворения. Ребенок не мо­жет безопасно, без ограничения предаваться прегенитальным

 

210 Раздел IV. Развитие ребенка

непосредственного удовлетворения желаний, а служат дру­гим интересам. Работа школьника занимает место игры до школьника.

Игра является одним из важнейших видов деятельности маленького ребенка не только для развития его инстинктов эмоций и фантазии, но и для развития чувств и интеллекта. Kas было показано в многочисленных психологических исследова ниях, виды и формы игры на разных возрастных этапах изм& няются, но в зависимости не от интеллектуального развития а от эмоциональных проблем, которые находят выход в игре В процессе развития с раннего детства до школьного возраст;

прямое и незамедлительное удовлетворение желаний посте пенно сменяется косвенным и сублимированным исполнени­ем, пока ребенок не становится способен выполнять задания» получать удовольствие от деятельности, которая по своей при­роде не является приятной, но косвенно служит достижения приносящих удовлетворение целей. (Примерами могут быт;

длительная и упорная подготовка к постройке хижины, созда­ние костюмов и декораций для пьесы, изготовление кукол дл^ кукольного театра; то есть те виды деятельности, которые ис­пользуются в развивающем обучении при переходе от игры i труду.) Способность получать удовольствие такого рода дока­зывает, что эго ребенка теперь может действовать свободно безотносительно к немедленному удовлетворению инстинк­тивных желаний.

Объектные отношенияи идентификация. С ослаблением страсти по отношению к родителям и с развитием интеллекта и чувства реальности, отец и мать становятся менее желанны­ми и менее пугающими фигурами. Школьник учится сравни­вать своих собственных родителей с другими людьми, которые представляют для него авторитет, например с учителями. Он также начинает понимать, что родители не такие всемогущие, как это казалось раньше, но сами зависимы и часто беспомощ­ны перед лицом неизбежности и высшей власти. Потребность в их одобрении и любви становится не столь жизненно необхо­димой, их неодобрение и критика приносят меньше огорчения. Переживания по поводу двух основных страхов (страх наказа­ния и страх утраты родительской любви) сглаживаются, хотя

 

Эмоциональное и инстинктивное развитие211

взамен возникает новая форма тревоги. В течение длительно­го периода полной зависимости от родителей ребенок слушал­ся их команд и запретов и имитировал многие из их действий, в результате чего часть его эго усвоила модель поведения роди-гелей. Этот процесс идентификации ведет к постепенному фор­мированию в личности ребенка нового центра управления, ко­торый отвечает за соблюдение моральных и этических норм и обеспечивает сознательность ребенка (суперэго). Эмоциональ­ные отношения с родителями продолжают оставаться неизмен­ными, тогда как эта сознательность постоянно усиливается под действием воспитания. (Первоначально суперэго является вне­шним образованием, возникшим при отождествлении с автори­тетными для ребенка личностями.) Когда этот период прохо­дит, суперэго отделяется от носителей, приобретает независи­мость и управляет ребенком изнутри обычно в том же ключе, в каком управляли родители. Когда ребенок поступает соглас­но идеалам, заложенным в суперэго, он чувствует, что «доволен собой», как это было раньше, когда он заслуживал одобрение и похвалу родителей. Когда же ребенок поступает вопреки супер­эго, он чувствует внутреннее осуждение, или, как это принято называть, чувство вины. Ребенок учится бояться этого чувства, так же как раньше он боялся осуждения родителей.

Если ребенок достигает школьного возраста, а идентифика­ции с фигурой родителя не происходит, можно говорить о не­достатке его морального развития. Ребенку не хватает внутрен­него руководства, и он, следовательно, находится на уровне детей младшего возраста. Слабость развития суперэго может быть обусловлена нарушениями детско-родительских отноше­ний, отсутствием подходящего объекта любви в раннем детстве или нестабильностью эмоциональной привязанности.

Подавление и память. Ребенок школьного возраста приоб­ретает много новых знаний об окружающем мире благодаря пе­реключению внимания на внешние объекты и сублимации ин­тересов, а также готовности ребенка следовать инструкциям, его возросшей способности получать информацию из книг и концентрироваться на вопросах, лишь отчасти личностно зна­чимых. Некоторые школьники становятся экспертами в спе­циальных областях, таких например, как география (читая

 

212 Раздел IV. Развитие ребенка

приключенческие романы или коллекционируя марки), мине­ралогия, ботаника, зоология (коллекционируя минералы, бабо­чек, собирая гербарии, разводя домашних животных), история. Другие становятся опытными механиками, химиками, физика­ми, электриками, которые стремятся проводить собственные, зачастую опасные эксперименты.

С другой стороны, рост знаний об объективном мире сопро­вождается значительным отставанием в самопознании. Ранее сформированное подавление усиливается настолько, что эго ребенка становится почти полностью отделено от его инстинк­тов. В реальности ребенок не может достичь тех идеалов, кото­рые он установил для себя. Все, что он может сделать, — стереть из своего сознания те желания, фантазии и мысли, которые вызывают чувство вины. Все, что ребенок знал о своей сексу­альности и агрессивности, предано забвению.

Все прошлое наполнено событиями и инцидентами, кото­рые ребенок теперь осуждает как постыдные; он также выбра­сывает из сознания (травмирующие) воспоминания о прошлом. Это объясняет, почему живой и яркий опыт первых пяти лет жизни бесследно исчезает из детских воспоминаний. Мало кто помнит о своем раннем детстве более чем несколько отдельных картинок, которые им самим кажутся малозначительными (вос­поминания-клише).

Школьный возраст проходит без очевидной сексуальной активности, но с внезапными вспышками фантазий, с мастур­бацией из-за накопившейся энергии либидо. Там, где раннее воспитание было суровым, такие вспышки сопровождаются острым чувством вины, тревоги и подавленного настроения. Если на протяжении латентного периода такие вспышки пол­ностью отсутствуют, это означает, что подавление выполнило свою работу слишком хорошо. Ребенку в таком случае трудно выработать нормальную установку на сексуальность в дальней­шей жизни.

Некоторые аспекты подросткового и юношеского возраста.Равновесие между отдельными частями личности, которое уста­навливается в латентный период, рушится при первых призна­ках взросления. Установление эндокринного баланса, влияю­щее на эмоциональную жизнь ребенка (особенно мальчика),

Эмоциональное и инстинктивное развитие213

проходит в два этапа. Во время перехода из детства в подрост­ковый возраст не происходит никаких качественных измене­ний в инстинктивной жизни, но при этом возрастает количе­ство инстинктивной энергии; с достижением половой зрелос­ти происходит качественное изменение и наступает полноценное ^^"осление.

Младшийподростковый возраст. Наступление подростко­вого возраста, или пубертата, характеризуется общим увеличе­нием инстинктивной энергии, которая не связана с какими-то определенными стремлениями, но мобилизует все инстинктив­ные силы. Подавленные либидозные и агрессивные побужде­ния приобретают новую силу, поднимаются на поверхность и прорываются в сознание. Для родителей и учителей происхо­дящие перемены остаются загадкой. Они приходят в отчаяние, видя, что все их воспитательные усилия пропали даром. При­ятные манеры, умение сдерживаться, сознательное отношение к обязанностям — то, что было знаком успешной социальной адаптации, вмиг исчезло. Подросток становится жадным до скупости, неопрятным и нечесаным, буйным и невежливым. Его внешность и поведение вызывающи, он часто бывает жес­ток к младшим детям и животным. В этом возрасте часто име­ют место мастурбация и аутоэротические привычки, а также сексуальная активность по отношению к другим детям. Реак­тивные образования, такие, как отвращение, стыд, жалость, которые, казалось, уже прочно укоренились в структуре лич­ности, оказываются неэффективны. Многие мальчики теряют интерес к занятиям в школе, становятся трудными подростка­ми, асоциальными, угрюмыми и замкнутыми. Об их страхах и фантазиях можно только догадываться, но очевидно, что их головы заняты сексуальными фантазиями, агрессивными же­ланиями, мыслями о смерти. В этой картине мало новых эле­ментов. Вновь возвращается уже знакомый образ инфантиль­ной прегенитальной сексуальности. С другой стороны, про­снувшиеся желания не встречают такого отношения, как прежде, со стороны взрослых. Маленький ребенок был неразвит и слаб, его эго, оставленное без присмотра, было готово к удовлетво­рению инстинктов и безразлично к содержанию желаний. Со временем эго стало устойчивым единым целым, установились

214 Раздел IV. Развитие ребенка

прочные внутренние стандарты. Малыш мог получать удоволь­ствие от своей анальной или оральной деятельности; подросток не может заниматься этим без внутреннего осуждения. Для маленького ребенка сексуальная привязанность к отцу и мате­ри были первым опытом любви; подросший ребенок ужасает­ся подобным мыслям, обращенным на родителей. Мастурбация уже не снимает сексуального напряжения, как это было в ран­нем детстве; мастурбация и сексуальные игры с другими сопро­вождаются чувством вины и тревогой о худшем (страх стать ^ грешником).

Поэтому подросток находится в состоянии постоянного внутреннего конфликта. Его сознание становится полем боя, где сильная, противоречивая и агрессивная сексуальность бо­рется с равным по силе подавлением. Он принимает и отвергает свою инстинктивную жизнь одновременно. Эта двойственная установка влияет на большинство элементов его поведения: на снижение социальной адаптации, распущенность, жестокость, перверсивные и гомосексуальные наклонности, а также на уг­рюмость, ощущение себя несчастным, отверженным. Каждое из этих проявлений говорит о той или иной фазе внутреннего кон­фликта.

Враждебное поведение по отношению к родителям, брать­ям и сестрам объясняется необходимостью устранения сексу­альных фантазий о них. Устоять перед соблазном довольно трудно, поскольку они находятся в непосредственной близос­ти, и семейная жизнь в этот период становится невыносимой. Поэтому желание отдалиться от семьи, присоединиться к груп­пе сверстников, участвовать в групповых делах и тому подоб­ное является здоровой тенденцией молодого человека и долж­но всячески приветствоваться.

Подростковый возраст. Проблема подросткового возраста слишком сложна и трудноразрешима, для того чтобы ее можно было бы охватить целиком в этой главе. Мы попытаемся лишь перечислить некоторые ее аспекты.

С наступлением физической зрелости становится ощути­мой сильная волна генитальных импульсов; в сексуальной сфе­ре, в дополнение к количественным, происходят качествен­ные изменения. Вследствие этого прегенитальные либидозные

Эмоциональное и инстинктивное развитие215

побуждения сменяются генитальными. Генитальные желания, а также эмоции, цели и связанные с ними объекты занимают центральное место, тогда как прегенитальные импульсы отхо­дят на задний план. Незамедлительно происходят позитивные изменения во внешнем виде подростка, уходит как дурной сон весь синдром нелепого, агрессивного, извращенного поведения, уступая место более зрелой маскулинной установке.

В норме это биологически обусловленное усиление гениталь-ной сексуальности достаточно сильно для того, чтобы сформи­ровалась нормальная взрослая сексуальность, которая характе­ризуется желанием генитального контакта, пересиливающего все другие побуждения, тогда как прегенитальные (извращен­ные) импульсы редуцируются до незначительных второстепен­ных элементов. Однако для многих индивидов раннее сексу­альное развитие и сексуальное воспитание имеют негативный результат. Если ребенок переживает слишком слабое или слиш­ком сильное удовлетворение (из-за чрезмерно строгого воспи­тания и подавления или из-за вседозволенности и совращения), возникает сильная фиксация на том или ином прегенитальном желании, которое теперь действует как разрушительный эле­мент, мешает достижению генитальной сексуальности и стано­вится причиной множества подростковых отклонений.

Одновременно с перестройкой сексуальной сферы в эмоцио­нальной сфере возникает другая, не менее сложная задача. Подросток наконец отказывается от объектов, которые волно­вали его в прошлом (мать, отец; сестры и братья как их более поздние заместители), и концентрирует свои желания на дру­гих объектах вне семейного круга. Этот процесс, что вполне закономерно, проходит не гладко. Многие подростки оказыва­ются способны разорвать семейные узы только в насильствен­ной форме, переходя от любви к ненависти, что часто сопро­вождается бунтом против родителей во всех сферах повседнев­ной жизни. Некоторые не могут вырваться из семейных уз и выбирают фигуру отца или матери в качестве своего сексу­ального партнера. Другие могут функционировать нормально в сексуальном и эмоциональном плане только после того, как найдут объект прямо противоположный тем, кого они любили в детстве (по внешнему виду, социальному статусу, моральным

216 Раздел IV. Развитие ребенка

нормам и т. д.). У мальчиков с фемининными установками iw отношению к отцу в этом возрасте развивается пассивная го­мосексуальная установка. Юношеский временный гомосексу­ализм, как переход к гетеросексуальности, встречается очень часто.

Трудности, которые встают перед нормальной инстинктив­ной и эмоциональной жизнью взрослого, очень разнообразны.. Трудно найти иной способ их изучения, чем тот, который ос­нован на понимании инфантильного развития, в котором они, коренятся.

Метод наблюдения в исследовании развития детей217

Метод наблюдения в исследовании развития детей¹

В своей воодушевляющей вступительной речи к нашему сим­позиуму Эрнст Крис обозначил те вопросы, по которым может

/'•fifTVtCiT'l./^ci 'тт/~ттг^т'т>*~*гм.гт-ттт л~глло1л т^дтопт.гститт тт/-» тт/ч^гт-пттт т"цт ттпг^-

^"-'V/ Л. Jfi Л. и-^/лл. H..II-Jf^J Д. U^J^HiU^Xl. JJ i-4.^ Л. I 1»А±1.1--ДЛДЛУД.1»Щ АЛ *-^ 11 l-l^JI UJ,HAJH»1 liL/U

блемам аналитической детской психологии. Поскольку мое собственное участие в дискуссии связано с непосредственным наблюдением детей младшего возраста в Хэмпстедской дет­ской клинике во время войны (A. Freud and Burlingham, 1942, 1943), я особенно признательна ему за его замечания по пово­ду деятельности такого рода. Для аналитика, в своей практике привычно имеющего дело с латентным, подавленным, или бес­сознательным материалом, который должен быть выведен в сознание при помощи кропотливой психоаналитической рабо­ты, смещение научного интереса в сторону использования ме­тода наблюдения очевидного внешнего поведения восприни­мается не без опасения.

Для нас, психоаналитиков, сведения о поведении не пред­ставляют самостоятельной ценности. Мы задаемся вопросом, могут ли только наблюдения вне аналитического контекста при­вести к открытиям в области основных процессов и тенденций развития личности и могут ли они вследствие этого дополнять данные, полученные в процессе аналитических исследований детей и взрослых. Нелишне напомнить, что наши теоретиче­ские знания о детях далеко не всегда рождаются в результате взаимодействия аналитика с пациентом, как мы иногда склон­ны думать. Нельзя, конечно, отрицать, что основные сведения относительно фаз развития либидо, Эдипова и кастрационно-го комплексов были получены именно в процессе психоанали­тических исследований нормального, невротического и пси-хотического типов личности взрослых и детей с применением психоаналитических техник: метода свободных ассоциаций,

' Доклад к симпозиуму по проблемам детского развития, проходившему в Сток-бридже (апрель, 1950).

Текст дан по изданию: Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. II. М., 1999. С. 226-243.

218 Раздел IV. Развитие ребенка

интерпретаций сновидений и проявлений переноса. Однако позднее основные данные были дополнены сведениями, полу­ченными не совсем аналитическим путем. Когда в среде психо­аналитиков распространились данные, касающиеся детской сексуальности и ее трансформаций, начали проводиться непо­средственные наблюдения за детьми. Сперва подобные наблю­дения проводились родителями и психоаналитиками либо во время сеансов психоанализа, либо дома над своими собствен­ными детьми. Результаты наблюдений регулярно попадали в , специальные разделы психоаналитических журналов того вре­мени. Когда психоанализ, начали широко применять в сфере воспитания, обычным явлением стало использование аналити­ческих методов в работе учителей и персонала детских садов.

Проведение наблюдений этими профессионально подготов­ленными людьми имело существенное преимущество, заклю­чающееся в большей объективности и эмоциональной беспри­страстности по сравнению с родителями, исследующими по­ведение своих собственных детей. Еще одно преимущество заключалось в том, что можно было изучать целые группы де­тей, а не только отдельного ребенка. Дополнительный источ­ник информации стал доступен с началом использования психо­анализа в работе с малолетними преступниками и правонару­шителями. К тому же персонал соответствующих учреждений был сам подвергнут аналитическому исследованию, специаль­но подготовлен и настроен на проведение наблюдений под ру­ководством специалистов. Общей чертой для всех этих групп исследователей являлось то, что они проводили наблюдения, опираясь на свой личный опыт и профессиональную подготов­ку. Помимо этого, их научная работа была тесно связана с прак­тической деятельностью: воспитанием, обучением или терапи­ей детей. Полученные результаты помогли существенно вос­полнить наши знания, хотя, как утверждает Эрнст Крис, это и «не привело к открытию Америки». Именно к такой категории исследований относятся наблюдения, проводившиеся в Хэмп-стедской детской клинике (1940-1945 годы).

Далекие от совершенства, лишенные заранее спланирован­ной стратегии, они были всего лишь «побочным продуктом» напряженной работы, проводившейся с детьми во время войны.

Метод наблюдения в исследовании развития детей219

Ввиду отсутствия финансирования, необходимого для ведения наблюдений, записи и классификации данных, все исследова­ния приходилось выполнять добровольцам в свободное от ра­боты время. Если не учитывать эти негативные моменты, мож­но с уверенностью утверждать, что условия клиники были иде­альными для проведения наблюдений.

Персонал имел возможность круглосуточно общаться с деть­ми. Обстоятельства позволили принимать десятидневных малы­шей и наблюдать большинство из них на протяжении длительно­го времени. Примерно одна пятая всех детей поступила в клини­ку вместе с матерями, которые оставались там от нескольких дней до нескольких лет. Такое положение дел позволило изучать детей практически с рождения в различных условиях: в общении со своими матерями и полностью лишенных материнского ухода, на­ходившихся на грудном и искусственном вскармливании; пере­живавших разлуку с близкими или радость воссоединения с объектами своей любви; в общении со взрослыми (людьми, заменявшими им мать и воспитателями) и строящими отношения со своими сверстниками. Исследователи могли непосредственно наблюдать отдельные фазы развития либидо и агрессивности, отнятие от груди и приучение к туалету; возникновение речи и разнообразные проявления это. Ненормальные обстоятельства жизни детей (отсутствие отцов, полноценного семейного окруже­ния, невозможность наблюдать нормальную сексуальность роди­телей, подражать им и идентифицировать себя с ними) помогли выявить особую важность определенных факторов, так как их отсутствие оказывало деформирующее воздействие на детей.

Существовало еще одно дополнительное преимущество. Оно заключалось в том, что небольшую группу высококвали­фицированных сотрудников (5-6 человек на 80 младенцев и детей старшего возраста) дополнял штат, состоящий из моло­дых людей, не имевших специальной подготовки для такой работы, не владевших также и альтернативными методами, но жаждавших проявить себя на поприще образования и научной деятельности, связанной с наблюдениями. В процессе обуче­ния обращению с детьми они постигли ровно столько основ детской психоаналитической психологии, сколько позволял имеющийся материал, то есть ее квинтэссенцию.

220 Раздел IV. Развитие ребенка

Сами они не были подвергнуты анализу в то время, хотя мно­гих из них работа в клинике побудила позднее испытать на себе анализ и начать обучение в области детского психоанализа¹.

Непосредственно наблюдения проводились без заранее со­ставленного плана. В отличие от работы аналитика в процессе наблюдения пациента во время психоаналитического сеанса внимание наблюдателя специально ни на чем не фокусирова­лось, свободно следовало за возникающим материалом, куда бы это его не привело. То обстоятельство, что конкретные факты , (последствия раннего отлучения от матери, условия кормления, приучение к туалету, сон, страхи и т. д.) оказывались в центре внимания в разное время, определялось не направленным инте­ресом наблюдателей, а событиями в жизни детей. Необходимо отметить, что таким образом осуществляемое наблюдение так или иначе не является «объективным» в прямом смысле слова.

Появляющийся материал не может наблюдаться и оцени­ваться ни при помощи приборов, ни с помощью чистого, не­предвзятого сознания, но только на основе уже существующе­го багажа знаний, сформированных ранее идей и личностных установок (хотя они должны быть осознаны наблюдателем). Принимая во внимание существование этих искажающих ха­рактеристик мозга, участники эксперимента понимали, что они не столько записывали данные, сколько сверяли поведение де­тей с аналитическими предположениями о скрытых тенденци­ях детского сознания.

Для специалиста, который привык получать подтверждение обоснованности теоретических выводов при помощи «микро­скопа» психоаналитической техники, будет волнующим пере­живанием однажды невооруженным глазом посмотреть и обна­ружить, насколько сильно события, отпечатавшиеся в глубин­ных слоях, реально проявляются в поведении ребенка.

С другой стороны, оценивая значимость подобной работы, которая не может считаться ни чисто наблюдательской, ни

Было бы неверно списывать все недостатки в работе на счет очень суровых военных условий, в то время возникших в Англии. Напротив, ощущение об­щей опасности, всеобщей заинтересованности и напряжения создавало у людей атмосферу энтузиазма и исключительной преданности общим интере­сам, которую трудно было бы воссоздать в мирных условиях.

Метод наблюдения в исследовании развития детей221

чисто аналитической, необходимо осознавать ее ограничения как с той, так и с другой стороны.

Специально для этого симпозиума я подготовила неко­торые данные, полученные в клинике, сгруппировав их так, чтобы проиллюстрировать, подтвердить, внести некоторые коррективы или расширить существующие аналитические знания.

Примеры и подтверждения

Фазы развития либидо, проявляющиеся в поведении ребенка

Эрнст Крис неоднократно обращал внимание на тот факт, что точное воссоздание фаз прегенитального развития, вытекаю­щее из анализа взрослых, относящихся к невротическому типу, является одним из наиболее впечатляющих достижений пер­вых работ в области психоанализа. Хотя каждый психоанали­тик имел достаточно возможностей повторить это открытие в повседневной работе с пациентами, мы все равно приветству­ем подкрепление его при личном наблюдении. В процессе ана­лиза взрослых детская сексуальность видится смутно, ретро­спективно, поскольку воссоздана из сознательных и бессозна­тельных остаточных фрагментов, которые нарушают взрослую генитальностк. С другой стороны, в случае анализа детей-не­вротиков аналитику представляются картины фиксации и ре­грессии к одной определенной фазе либидо, которая своим па­тогенным значением скрывает внешние проявления остальных фаз. Ни одно из этих переживаний во время проведения психо­аналитической работы не может сравниться по живости, яркости и убедительной силе с впечатлениями, которые мы получаем, наблюдая постепенный рост и развитие группы нормальных де­тей, видя прегенитальные побудительные мотивы, постепенно возникающую естественную сексуальность, как она есть, без ка­ких-либо наслоений. Наблюдая начало и течение прегениталь­ного периода с неумолимой последовательностью смены его фаз, исследователь не может не ощущать важности этого явле­ния для человека, осваивающего метод психоанализа. Каждо­му студенту должна быть предоставлена возможность своими

222 Роздел IV. Розвитие ребенко

глазами наблюдать эти феномены так, чтобы в сознании пол­ностью запечатлелась картина, с которой позже он мог бы све­рять свои аналитические построения.

В литературе, посвященной развитию либидо, постоянно делается ударение на том, что оральная, анальная и фалличе­ская фазы сливаются в критические моменты переходного пе­риода, О них следует думать, как о чем-то отдельном только в том смысле, что в каждой фазе один из составляющих побуди­тельных мотивов в высочайшей степени усилен либидо и, сле-; довательно, сильно акцентирован. В то же время другие, как более ранние, так и более поздние процессы, хотя они могут существовать, имеют слабый катексис и, следовательно, мень­шее значение. Такие знания полезны аналитикам, для которых фазы либидо часто представляются как уже завершенное собы­тие, которое видится ретроспективно. С другой стороны, на­блюдения, которые мы смогли провести, полностью подтверди­ли теорию. То, что нас особенно впечатлило, так это часто встре­чающиеся частичные совпадения оральной и анальной стадии. Большая часть таких совпадений может быть обусловлена пере­житыми лишениями в оральной фазе, через которые многие из наших детей вынуждены были пройти, будучи разлученными со своими матерями. Но даже дети, живущие в приюте с матерями, не терявшие тесного контакта, также проявляли оральные жела­ния и даже жадность и демонстрировали оральную активность, несколько затянувшуюся вопреки нашим ожиданиям. Они про­должали сосать палец в качестве основного аутоэротичного удо­вольствия и кусались (основное агрессивное проявление), нахо­дясь глубоко в анальной фазе, и предавались этому удоволь­ствию одновременно с проявлениями анальных интересов. В сравнении с упомянутыми двумя фазами граница между анальной и фаллической фазами кажется более выраженной.

С другой стороны, несмотря на частичное совпадение пре-генитальных стадий удовлетворения, можно было провести чет­кое разграничение между фазами либидо на основе поведения ребенка по отношению к матери или лицу, ее заменяющему. Полная зависимость (оральная стадия); мучительное, причи­няющее боль чувство собственности (анальная стадия); посто­янная потребность во внимании и восхищении одновременно

Метод наблюдения в исследовании развития детей223

со снисходительным покровительствомпо отношению к объек­ту любви (фаллическая стадия) — эти чувства проявлялись в по­ведении детей ежедневно, ежечасно, ежеминутно. Эти формы любви (или ненависти) к матери как явные выражения глубоко скрытых сексуальных фантазий казались тесно связанными с фазами, к которым они принадлежали, и только с ними. Мы об­наружили, что развитие от одной стадии либидо к следующей обычно предварялось изменением характера поведения. При ана­лизе взрослых пациентов, даже если аналитические методы вос­станавливают ранние формы объектных взаимоотношений, они к этому времени уже утрачивают ясность и неизменно возвра­щаются из области бессознательного, искаженные, смешанные с более поздними реакциями. К примеру, оральная зависимость пациента от аналитика никогда не бывает свободна от анальной, фаллической и генитальной примесей, то есть элементов, отно­сящихся к более поздним этапам. Коль скоро рассматривается эта конкретная корреляция между стадией развития и моделью поведения, непосредственный наблюдатель, следовательно, на­ходится в более выгодном положении, нежели аналитик.

Проявления первичных процессов на втором году жизни

При наблюдении группы малышей в возрасте от 12 до 18 ме­сяцев находишься под впечатлением того, что в их поведении доминируют принципы, о которых мы… 224 Раздел IV. Развитие ребенка и рассуждения, которые формируют необходимую базу для вторичных процессов. Но эти новые возможности, хотя они уже…

Новые проблемы, предложения, впечатления

Как сообщалось в работе «Дети без семьи», мы часто имели воз­можность наблюдать привычку, которая встречается у детейнавтором году жизни, а именно… Хотя явление хорошо знакомо матерям и педиатрам и встре­чается в условиях… В этом явлении есть нечто общее с аутоэротическими про­явлениями (такими, как укачивание), а именно ритм, который…

Проблема врожденных установок

Метод наблюдения в исследовании развития детей23 1 нато, что дети попали в приют прямо из родильного дома в де­сятидневном… В работе «Дети без семьи» мы уже сообщали об интересных данных, полученных при наблюдении мальчиков во время пере­хода…

Некоторые замечания о наблюдении за младенцами245

Во время наблюдений студентам будет полезно периодиче­ски сопоставлять свои записи для сравнения темпов развития младенцев. Не все дети проходят… 242 Раздел IV. Развитие ребенка Как только нужда будит его, он становится очень внимателен к матери, как бы спрашивая: «Где же моя кормилица? Здесь ли…

I. Собственно симптоматология

' Cm.J.J. Michaels(1955). Обманчивость явной симптоматологии253 и других причин обращения ребенка за диагностикой и лечени­ем. В этой ограниченной области становится возможным…

Приложение Симптоматология детства

А. Собственно симптоматология

2. Симптомы, происходящие из компромиссных образований между ид и это = невротические проявления. 3. Симптомы, происходящие из проникновения производных ид в эго = инфантильные… 4. Симптомы, проистекающие из изменений в экономике ли­бидо или направленности катскснса = недооценка себя и/ или…

Б. Другие признаки беспокойства

2. Задержки и недостатки развития (органические, конститу-циональные, травматические, вызванные окружением). 3. Школьные проблемы (задержки развития, неоправданные регрессии эго,… 272 Раздел V. Детская психопатология

Перенос фантазий как источник социальной дезадаптации

С другой стороны, учителя не должны слишком уверенно полагаться на эти интерпретации поведения учеников. За­ключения о домашней жизни ребенка в… ' Многие дошкольники после рождения младшего ребенка в семье полностью меняют… Некоторые типы и этапы социальной дезадаптации315

Отыгрыванме фантазии как источник социальной дезадаптации: психопатическое

Когда фантазии, смещенные на окружающий мир, не остаются в области мыслей и чувств, а приводят к непосредственным действиям, это является следующим… Детям, реализующим таким образом пассивно -фемининные или мазохистскив… В отсутствие персональных гонителей преследователями могут становиться и безличные факторы. Такие дети, задыха­ясь,…

Концепция нарушений развития

К нарушениям развития подобного типа могут быть отнесены, например, нарушения сна и питания в раннем детстве. В нача­ле жизни дети спят… Подростковый возраст как нарушение развития325 деленными фазами развития, и поэтому проходят вместе с пи­щевыми нарушениями, основанными на них. И действитель­но, в…

Подростковые реакции как прототип нарушений развития

Если в детских заболеваниях мы обычно сталкиваемся с из­менениями в той или иной области личности ребенка, у подрост­ков мы имеем дело с изменениями…

Изменения, касающиеся инстинктивных влечений

  326 Раздел V. Детская психопатология воздействующее навсе аспекты, характеризующие детскую сексуальность. Мы отмечаем сексуально-агрессивные реак­ции,…

Заключительные замечания

Во-первых, мне представляется чрезвычайно неудачным, что период подросткового кризиса совпадает с возложениемнаиндивида таких требований, как… Во-вторых, я считаю, что преобладание сексуальных про­блем у подростков не… Подростковый возрост как нарушение развитияJ29

Беспомощность педагогического руководства

И в то же время нет другого такого момента, когдабы ро­дители и учителя оказывались в той же степени бессильными помочь подростку. Методы… О некоторых проблемах в отношении подростков с родителями333 , мало трогают похвала и критика, награды или наказания. Он больше не зависит от взрослых в удовлетворении своих…

Заключение

Родители и учителя будут подходить к конфликтам подрост­кового возраста иначе, когда они проникнут в сущность его бессознательных детерминант. Ребенок непроизволен в паде­нии своих моральных качеств, в низкой школьной успеваемо­сти и трудностях адаптации к жизни в семье и в окружении. Он страдает от реактивации своих подавленных инстинктивных импульсов в гораздо большей степени, чем окружение. Если он в чем-то и нуждается в этот полный конфликтов период, так это в помощи и понимании его внутреннего мира и, конечно уж, никак не в одергивании, ограничениях и наказаниях, которые только увеличивают его изолированность и горечь. По причи­нам, приведенным выше, такая помощь должна исходить от специально подготовленных педагогов, а не от родителей, чьи фигуры являются ядром конфликта.

342 Раздел VI. Техника детского психоанализа

жие в детский анализ¹

Трудно сказать что-нибудь об анализе в детском возрасте, если предварительно не уяснить себе вопроса о том, в каких случа­ях вообще имеются показания к анализу у ребенка и в каких — лучше отказаться от него. Как известно, Мелания Кляйн (Бер­лин) подробно занималась этим вопросом. Она придерживает­ся того взгляда, что с помощью анализа можно устранить или по крайнем мере оказать благотворное влияние на нарушение психического развития ребенка. При этом анализ может ока­заться весьма полезным и для развития нормального ребенка, а с течением времени станет необходимым дополнением воспи­тания. Однако большинство венских психоаналитиков защи­щают другую точку зрения: анапиз ребенка уместен лишь в слу­чае действительного инфантильного невроза.

Боюсь, что на протяжении моего курса я немногим смогу содействовать выяснению этого вопроса. Я смогу сообщить вам только, в каких случаях решение предпринять анализ оказыва­лось правильным и когда проведение его терпело неудачу. По­нятно, что успехи побуждали нас к проведению новых анали­зов, а неудачи отпугивали от такого намерения. Таким образом, мы приходим к выводу, что в тех случая, когда речь идет о ре­бенке, анализ нуждается в некоторых модификациях и измене­ниях или же может применяться лишь при соблюдении опре­деленных предосторожностей. Тогда же, когда нет технической возможности для соблюдения этих предосторожностей, следу­ет, может быть, даже отказаться от проведения анализа. Па про­тяжения этого курса из многочисленных примеров вы узнаете, на чем основаны указанные выше сомнения. А пока я умыш­ленно оставляю в стороне всякую попытку ответить на эти во­просы.

Начиная с прошлого года я неоднократно получала предло­жения изложить на техническом семинаре Ферейна течение детского случая и обсудить технику детского анализа. До сих

' Периая лекция, прочитанная в Венском университете и включенная s работу «Г3ведс!1[!с и технику детского психоанализа» (1927). Текст дан по изданию:

Фреи^ Л., ФреЁ/) 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неорозов. СПб., !597.С. 175-1?»:!.

Введение в детский анализ343

пор я отклоняла эти предложения, боясь, что все, что можно сказать на эту тему, будет казаться чрезвычайно банальным и само собою понятным. Специальная техника детского анализа, поскольку она вообще является специальной, вытекает из од­ного очень простого положения: в подавляющем большинстве случаев взрослый — зрелое и независимое существо, а ребе­нок — незрелое и несамостоятельное. Само собою разумеется, что при столь отличном объекте метод также не может оста­ваться тем же самым. То, что в одном случае было необходи­мым и безобидным действием, становится в другом случае скорее сомнительным мероприятием. Однако эти изменения вытека­ют из существующей ситуации и вряд ли нуждаются в особом теоретическом обосновании.

На протяжении последних двух с половиной лет я имела возможность подвергнуть длительному анализу около десяти детских случаев. Постараюсь представить сделанные мною при этом наблюдения в том виде, в каком они, вероятно, бросились бы в глаза каждому из вас.

Начнем с установки ребенка к началу аналитической работы. Рассмотрим аналогичную ситуацию у взрослого пациента. Человек чувствует себя больным вследствие каких-либо труд­ностей в своем собственном Я, в своей работе, в наслаждении жизнью. Из каких-либо соображений он доверяет терапевти­ческой силе анализа или решается обратиться к определенно­му аналитику, видя в этом путь к исцелению. Конечно, дело не всегда обстоит так просто. Не всегда одни только внутренние трудности являются поводом к анализу, часто таким поводом является лишь столкновение с внешним миром, которое по­рождается этими трудностями. В действительности решение на анализ не всегда принимается самостоятельно: нередко боль­шую роль играют настойчивые просьбы родственников или близких людей, становясь иногда потом неблагоприятным фак­тором для работы. Желательная и идеальная для лечения си­туация заключается в том, что пациент по собственному жела­нию заключает с аналитиком союз против некоторой части сво­ей душевной жизни.

Этого, разумеется, нельзя встретить у ребенка. Решение па анализ никогда не исходит от маленького пациента, оно всегда

344 Роздел VI. Техника детского психоанализа

исходит от его родителей или от окружающих его лиц. Ребенка не спрашивают о его согласии. Даже если ему и поставили бы такой вопрос, он не смог бы вынести своего суждения. Анали­тик является чужим для него, а анализ — чем-то неизвестным. Но самое трудное заключается в том, что лишь окружающие ребенка люди страдают от симптомов болезни или его дурного поведения, а для самого ребенка и болезнь во многих случаях вовсе не является болезнью. Он часто не чувствует даже ника­кого нарушения. Таким образом, в ситуации с ребенком отсут­ствует все то, '1то кажется необходимым в ситуации со взрос­лым: сознание болезни, добровольное решение и воля к выздо­ровлению.

Не каждый аналитик, работающий с детьми, учитывает это как серьезное препятствие в работе. Из работ Мелани Клейн, например, вы узнали, как она справляется с этими условиями и какую технику она выработала в данном случае. В проти­воположность этому мне кажется целесообразной попытка создать в случае работы с ребенком ту же ситуацию, которая оказалась столь благоприятной для взрослого человека, т. е. вы­звать в нем каким-либо путем недостающую готовность и со­гласие на лечение.

В качестве темы моей первой лекции я беру шесть различ­ных случаев в возрасте между шестью и одиннадцатью годами. Я хочу показать вам, как мне удалось сделать маленьких паци­ентов «доступными для анализа» подобно взрослым людям, т. е. создать у них сознание болезни, вызвать доверие к анализу и аналитику и превратить стимул к лечению из внешнего во внут­ренним. Разрешение этой задачи требует от детского анализа подготовительного периода, которого мы не встречаем при ана­лизе взрослого человека. Я подчеркиваю, что все, что мы пред­принимаем в этом периоде, не имеет еще ничего общего с дей­ствительной аналитической работой, т. е. здесь нет еще речи о переводе в сознание бессознательных процессов или об анали­тическом воздействии на пациента. Речь идет просто о перево­де определенного нежелательного состояния в другое желатель­ное состояние с помощью всех средств, которыми располагает взрослый человек в отношении к ребенку. Этот подготовитель­ный период — собственно говоря, «дрессировка» для анализа —

Введение в детский онализ345

будет тем продолжительнее, чем больше отличается первона­чальное состояние ребенка от вышеописанного состояния иде­ального взрослого пациента.

Однако, с другой стороны, не следует думать, что эта работа слишком трудна. Я вспоминаюоб одном случае с маленькой шестилетней девочкой, которая в течение трех недель находи­лась в прошлом году под моим наблюдением. Я должна была установить, является ли трудновоспитуемая, малоподвижная и тяжелая психика ребенка результатом неблагоприятного пред­расположения и неудовлетворительного интеллектуального развития, или же в данном случае речь шла об особенно затор­моженном и запущенном ребенке. Ближайшее рассмотрение выявило наличие необычайно тяжелого для этого раннего воз­раста невроза навязчивости при весьма развитом интеллекте и очень острой логике. Маленькая девочка была уже знакома с двумя детьми, с которыми я провела анализ; в первый раз она явилась ко мне на прием вместе со своей подругой, которая была немного старше ее. Я не говорила с ней ни о чем особен­ном и дала ей лишь возможность несколько ознакомиться с чужой для нее обстановкой. Вскоре, когда она явилась ко мне одна, я предприняла первое наступление. Я сказала ей, что она, конечно, знает, почему ко мне приходили двое знакомых ей детей: один — потому что он никогда не мог сказать правду и хотел отучиться от этой привычки, другая — потому что она слишком много плакала и сама была удручена этим обстоятель­ством. Не послали ли также и ее ко мне из таких соображений? На это она прямо ответила: <<Во мне сидит черт. Можно ли вы­нуть его?» В первый момент я была поражена этим неожидан­ным ответом, но затем я сказала, что это можно сделать, но это — отнюдь не легкая работа. И если я попытаюсь сделать это вме­сте с ней, то она должна будет исполнить много вещей, которые вовсе не будут ей приятны. Я имела в виду, что она должна бу­дет рассказать мне все. Она серьезно задумалась на одну мину­ту и затем возразила мне: «Если ты говоришь мне, что это един­ственный способ, с помощью которого это может быть сделано, и при том сделано скоро, то я согласна». Таким образом, она добровольно согласилась выполнять основное аналитическое правило. Ведь вначале мы и от взрослого не требуем большего.

Раздел VI. Техникадетского психоанализа

Вместе с тем она полностью отдавала себе отчет и о продолжи­тельности лечения. По истечении трех недель родители девоч­ки оставались в нерешительности, оставить ли ее у меня для анализа или же лечить ее другим способом. Она же сама была очень обеспокоена, не хотела отказаться от возникшей у нее надежды на выздоровление и со все большей настойчивостью требовала, чтобы я освободила ее от черта в течение оставших­ся трех или четырех дней, после которых она должна была уехать. Я уверяла ее, что это невозможно, что это требует длительного совместного пребывания. Я не могла объяснить ей этого с по­мощью цифр, так как в силу своих многочисленных задержек она не обладала еще арифметическими знаниями, хотя находи­лась уже в школьном возрасте. В ответ на это она уселась на пол и указала мне рисунок ковра: «Нужно ли для этого столько дней, — сказала она, — сколько красных точек имеется здесь? Или же еще столько, сколько зеленых точек?» Я объяснила ей, какое большое количество сеансов необходимо для лечения с помощью небольших овалов на рисунке моего ковра. Она от­лично поняла это и, приняв вслед за этим решение лечиться, приложила все усилия к тому, чтобы убедить своих родителей в необходимости длительной совместной работы со мной.

Вы скажете, что в данном случае тяжесть невроза облегчи­ла аналитику его работу. Однако я считаю мнение это ошибоч­ным. Приведу вам в качестве примера другой случай, в котором подготовительный период протекал аналогичным же образом, хотя в данном случае о настоящем неврозе не могло быть и речи.

Около двух с половиной лет тому назад ко мне была приве­дена одиннадцатилетняя девочка, воспитание которой достав­ляло ее родителям величайшие трудности. Она происходила из зажиточного мелкобуржуазного дома; семейные отношения были весьма неблагоприятны: отец был вялым и слабовольным человеком, мать умерла много лет тому назад, взаимоотноше­ния с мачехой и младшим сводным братом носили враждебный характер в силу многих обстоятельств. Целый ряд краж, совер­шенных ребенком, бесконечная серия грубой лжи, скрытность и нсоткровснность в как более серьезных, так и в мелких во­просах побудили мать обратиться но совету домашнего врача к помощи анализа. В данном случае аналитический «уговор» был

Введение в детский анализ347

столь же прост: «Родители не могут с тобой ничего сделать, — таково было основное положение нашего уговора, — только с одной их помощью ты никогда не выйдешь из состояния посто­янных сцен и конфликтов. Быть может, ты попытаешься сде­лать это с помощью постороннего человека?» Она сразу взяла меня в союзники против родителей подобно тому, как выше­описанная маленькая пациентка, страдавшая неврозом навяз­чивости, взяла меня в союзники против своего черта. В данном случае сознание болезни (невроза навязчивости) было очевид­но заменено сознанием конфликта. Однако общий для обоих случаев действенный фактор, степень болезни, который возник в данном случае из оснований внешнего характера, имел в пер­вом случае основания внутреннего характера. Мой образ дей­ствий в этом, втором, случае был позаимствован мною у Айх-горна, который пользуется им при воспитании беспризорных. детей. Воспитатель, по мнению Айхгорна, должен прежде все­го стать на сторону беспризорного и предположить, что этот последний прав в своей установке по отношению к окружаю­щим людям. Только таким образом ему удастся работать со своим воспитанником, вместо того чтобы работать против него. Я хотела бы здесь отметить только, что для такого рода работы позиция Айхгорна гораздо более выгодна, чем позиция анали­тика. Он уполномочен городом или государством принимать те или иные меры и имеет за собой авторитет должностного лица. Аналитик же, как это известно ребенку, получает полномочия и оплату от родителей; он всегда попадает в .ложное положение, когда действует против своих доверителей — даже если это в их интересах. И действительно, при всякого рода необходимых переговорах с родителями этого ребенка я всегда чувствовала, что у меня нечиста совесть по отношению к ним, и спустя не­сколько недель анализ в силу этих невыясненных отношений прекратился из-за внешнего повода, несмотря на самые бла­гоприятные внутренние условия.

Как бы то ни было, в обоих этих случаях легко можно было создать предварительные условия, необходимые для начала ана­лиза: сознание болезни, доверие и решение пройти анализ.

Перейдем теперь к рассмотрению другой крайности- слу­чаю, в котором нет ни одного из этих трех факторов.

348 Раздел VI. Техника детского психоанализа

Речь идет о десятилетнем мальчике с неясными симптома­ми многих страхов, нервозности, скрытности и детских первер-снвиых действий. В последние годы он совершил несколько мелких краж и одну крупную. Конфликт с родителями не был открытым, сознательным; точно так же при поверхностном рас­смотрении нельзя было найти ничего, что свидетельствовало бы об осознании своего безотрадного в общем состояния или о желании изменить его. Его отношение ко мне было крайне от­рицательным и недоверчивым, все его стремление было на-, правлено на то, чтобы недонустпть открытия его сексуальных тайн. В данном случае я не могла прибегнуть к одному из тех двух приемов, которые оказались столь удачными в прежних случаях. Я не могла образовать союз с его сознательным <<Hs> против отщепившейся части его существа, так как он вовсе не замечал такого расщепления. Равным образом я не могла быть его союзницей в его борьбе с окружающим миром, с которым он (поскольку он осознавал это) был связан сильными чувства­ми. Путь, по которому я должна была пойти, был, очевидно, иным, более трудным и менее непосредственным. Речь шла о том, чтобы завоевать доверие, которого нельзя было добиться прямым путем, и навязать себя человеку, который уверен,чтоотлично сможет справиться и без меня.

Я пыталась добиться этого разными способами. В течение долгого времени я не предпринимала ничего, приспосаблива­ясь лишь к его капризам и подделываясь всеми прямыми и окольными путями под его настроения. Если он приходил на сеанс в веселом настроении — я тоже была веселой. Если он предпочитал во время сеанса сидеть под столом, то я вела себя так, как будто это было в порядке вещей: приподымала скатерть и беседовала с ним. Если он приходил с бечевкой в кармане и показывал мне, как он завязывает замысловатые узлы и проде­лывает разные фокусы, то я показывала ему, что я умею делать еще более замысловатые узлы и более поразительные фокусы. Если он гримасничал, то я гримасничала еще больше, а если он предлагал мне попробовать, кто из нас сильнее, то я старалась показать ему, что я несравненно более сильна. Я следовала за ним также и в беседах на различные темы: от приключений морских пиратов и географических сведений до коллекций

Введение в детский анализ349

марок и любовных историй. При всех этих разговорах ни одна тема не казалась мне сомнительной или неподходящей для его возраста, и мои сообщения были построены таким образом, что они ни разу не вызвали в нем недоверия, будто за ними скрыта воспитательная цель. Я вела себя наподобие кинофильма или приключенческого романа, которые не преследуют никакой иной цели, кроме увлечения зрителя или читателя и которые приспосабливаются с этой целью к интересам и потребностям своей публики. И действительно, моя первая цель заключалась исключительно в том, чтобы представлять собой интерес для мальчика. То обстоятельство, что в течение этого подготови­тельного периода я узнала очень многое о его более поверхност­ных интересах и наклонностях, было непредвиденным, ко очень желательным побочным выигрышем. Спустя некоторое время я присоединила к этому другой фактор. Я незаметным образом оказалась полезной для него, писала ему во время сеанса его письма на пишущей машинке, охотно помогала ему записывать его «сны наяву» и вымышленные им истории, которыми он очень гордился, и даже изготовляла для него во время сеанса разные безделушки. Для одной маленькой девочки, которая проходила в это же время подготовительный период, я очень усердно занималась во время сеансов вязанием и постепенно одела всех ее кукол и игрушечных зверей. Таким образом, я раз­вила, коротко говоря, второе приятное качество: не только представляла собой интерес, но стала еще и полезной. Допол­нительным выигрышем второго периода оказалось то обстоя­тельство, что благодаря писанию писем и вымышленных исто­рий я мало-помалу была введена в круг его знакомств и фанта­стической деятельности.

Но затем ко всему этому присоединилось еще нечто несрав­ненно более важное. Я дала ему понять, что, подвергаясь ана­лизу, он получает огромные практические преимущества: так, например, наказуемые действия имеют совершенно иные, го­раздо более благоприятные последствия, если о них узнает сна­чала аналитик, а от него уже об этом узнают воспитатели. Та­ким образом, он привык прибегать к анализу как к защите от наказания и к моей помощи — для заглаживания необдуман­ных поступков. Он просил меня положить на прежнее место

350 Роздел VI. Техника детского психоанализа

украденные им деньги и приходил ко мне со всеми необходи­мыми, но неприятными признаниями, которые следовало сде­лать своим родителям. Он проверял мою пригодность в этом отношении бесчисленное множество раз, прежде чем он решил действительно в нее поверить. Но затем уже не оставалось сом­нений: я стала для него не только интересным и полезным человеком, но и очень сильной личностью, без помощи которой он уже не мог обойтись. С помощью этих трех качеств я стала ему необходима; можно было бы сказать, что он попал в состоя­ние полной зависимости перенесения. Этого момента я и жда­ла, чтобы весьма энергично потребовать от него — не в форме словесного приказания и не сразу — соответствующей компен­сации, а именно: выдачи всех его сокровенных тайн, столь не­обходимых для анализа; это заняло еще несколько ближайших недель, а лишь после этого можно было приступить к настоя­щему анализу.

Вы видите, что я в данном случае вовсе не стремилась вы­звать у ребенка осознание болезни, которое в дальнейшем при­шло само собой совсем иным путем. Здесь задача заключалась лишь в создании связи, которая должна была быть достаточно прочной для того, чтобы можно было осуществить дальнейший анализ.

Однако я боюсь, что после этого подробного описания у вас создалось такое впечатление, будто вся суть заключается имен­но в этой связи. Я постараюсь рассеять это впечатление с по­мощью других примеров, занимающих среднее положение между приведенными здесь крайними случаями.

Мне было предложено подвергнуть анализу другого десяти­летнего мальчика, у которого в последнее время развился край­не неприятный и беспокойный для окружающих симптом: буй­ные припадки ярости и злости, наступавшие у него без види­мого внешнего повода. Они казались тем более странными, что ребенок был вообще заторможенным и боязливым. В данном случае я легко завоевала его доверие, так как он знал меня рань­ше. Точно так же решение подвергнуться анализу вполне со­впадало с его собственными намерениями; так как его младшая сестра была уже моей пациелткои, и ревность к тем преимуще­ствам, которые она, очевидно, извлекала из своего положения

Введение в детский анализ35

в семье, стимулировала и его желания. Несмотря на это, я не могла найти настоящей исходной точки для анализа. Объяс­нить это было нетрудно. Хотя он частично сознавал свои стра­хи как болезненное состояние и хотел избавиться от них и от своих задержек, однако с его главным симптомом, с припадка­ми ярости, дело обстояло как раз наоборот. Он несомненно гор­дился ими, рассматривал их как нечто отличающее его от дру­гих, хотя бы даже в неблагоприятном для него смысле, и ему были приятны заботы родителей, вызванные его состоянием. Таким образом, он свыкся с этим симптомом и, вероятно, вел бы в то время борьбу за сохранение его, если бы была сделана попытка уничтожить его с помощью анализа. Я воспользова­лась тут несколько скрытным и не совсем честным приемом. Я решила поссорить его с этой частью его существа. Я застав­ляла его описывать мне свои припадки каждый раз, когда они имели место, и притворялась крайне озабоченной и огорчен­ной. Я осведомлялась, насколько он вообще мог владеть собой в таком состоянии, и сравнивала его неистовство с поведением .душевнобольного, которому вряд ли могла уже понадобиться моя помощь. Это озадачило и испугало его, так как в его често­любивые черты отнюдь не входила возможность прослыть ду­шевнобольным. Он стал стараться сдерживать свои порывы, сопротивляться им. Он не способствовал их проявлению, как раньше, но чувствовал, что действительно не способен по/давить их, и стал, таким образом, испытывать повышенное чувство болезни и неудовольствия. Наконец, после нескольких тщет­ных попыток такого рода, симптом превратился, как я этого хотела, из ценного достояния в беспокоящее инородное тело, для преодоления которого он обратился ко мне за помощью.

Вас поразит, что я в этом случае вызвала состояние, суще­ствовавшее с самого начала у маленькой девочки, страдавшей неврозом навязчивости: расщепление в собственном «Я» ре­бенка. Точно так же и в другом случае с семилетней невротич-ной капризной девочкой мне пришлось прибегнуть к такому же приему после длительного подготовительного периода, анало­гичного вышеописанному случаю. Я отделила от ее «Я» все дурное в ней, персош^ицировала его, дала ему собственное имя, противопоставила его ей и добилась наконец того, что она

Раздел VI. Техника детскогопсихоанализа

стала мне жаловаться на созданное таким образом новое лицо и поняла, насколько она страдала от него. Рука об руку с создав­шимся таким образом сознанием болезни идет открытость ре­бенка для анализа.

Но здесь мы не должны забывать о другом препятствии. Я имела возможность подвергнуть длительному анализу очень одаренного и способного ребенка: ту описанную выше восьми­летнюю девочку, которая отличалась чрезмерной чувствитель­ностью н которая так много плакала. Она искренне стремилась ;стать другой, она имела все данные и все возможности, чтобы использовать проводимый мною анализ. Но работа над ней тор­мозилась всегда на определенном пункте, и я уже хотела удо­вольствоваться теми небольшими результатами, которых мне удалось добиться: исчезновением самых мучительных симпто­мов. Тогда обнаружилось, что нежная привязанность к няне, относившейся отрицательно к предпринятому анализу, и была той именно преградой, на которую наталкивались наши стара­ния, как только они действительно начинали проникать вглубь. Хотя она питала доверие к тому, что выяснялось при анализе и что я говорила ей, но только до известного предела, до которо­го она разрешала себе это и за которым начиналась ее предан­ность няне. Все, что выходило за этот предел, наталкивалось на упорное и непреодолимое сопротивление. Она воспроизводи­ла таким образом старый конфликт, который имел место при любовном выборе между жившими отдельно друг от друга ро­дителями и сыграл большую роль в ее развитии в раннем дет­ском возрасте. Но и это открытие мало помогло делу, так как теперешняя ее привязанность к воспитательнице была весьма реальна и обоснованна. Я начала упорную и настойчивую борь­бу с этой няней за расположение ребенка. В этой борьбе обе стороны пользовались всеми доступными им средствами; я ста­ралась пробудить в ней критику, пыталась поколебать ее сле­пую привязанность и стремилась использовать каждый малень­кий конфликт, какие ежедневно бывают в детской, так, чтобы он расположил ребенка в мою пользу. Я заметила свою побе­ду, когда маленькая девочка, рассказывая мне однажды об од­ном таком волновавшем ее домашнем инциденте, закончила свой рассказ вопросом: «Думаешь ли ты, что она права?» Вот

Введение в детский анализ353

когда анализ проник в более глубокие слои ее психики и дал наилучший результатиз всех приведенных здесь случаев.

В данном случае было нетрудно решить вопрос: допустим ли такой образ действий, как борьба за расположение ребенка? Влияние воспитательницы, о которой идет речь, было небла­гоприятным не только для анализа, но и для общего развития ребенка. Но представьте себе, в какое затруднительное положе­ние вы попадаете, когда вашим противником является не чу­жой человек, а родители ребенка. Р1ли когда вы стоите перед вопросом: целесообразно ли для успеха аналитической работы лишать ребенка влияния, благоприятного и желательного в других отношениях. Мы еще вернемся к этому пункту при рас­смотрении вопроса о практическом проведении детского ана­лиза и об отношении его к окружающей ребенка среде.

Я заканчиваю эту главу двумя небольшими сообщениями, из которых вы увидите, насколько ребенок может постичь смысл аналитической работы и терапевтической задачи.

Лучший пример — неоднократно упоминавшаяся здесь ма­ленькая девочка, страдавшая неврозом навязчивости. Она рас­сказывала мне однажды о необыкновенно благополучном исхо­де ее борьбы со своим чертом и неожиданно потребовала при­знания с моей стороны. «Анна Фрейд, — сказала она, — разве я не сильнее моего черта? Разве я не могу сама с ним справить­ся? Ты, собственно, не нужна мне для этой цели». Я полностью согласилась с ней. Разумеется, она гораздо сильнее его и может обойтись без моей помощи. «Но ты мне все-таки нужна, — ска­зала она, подумав немного. — Ты должна помочь мне, чтобы я не была так несчастна, если я должна быть сильнее его». Я ду­маю, что и от взрослого невротика нельзя ожидать лучшего понимания той перемены, на которуюон надеется в результа­те аналитического лечения.

Теперь еще второй случай. Мой десятилетний пациент, ко­торого я так подробно описала, находясь в более позднем перио­де своего анализа, вступил однажды в приемной в разговор со взрослым пациентом моего отца. Тот рассказал ему, что его собака растерзала курицу, и он, хозяин собаки, должен был за нее заплатить. «Собаку следовало бы послать к Фрейду, — сказал мой маленький пациент, — ей нужен анализ». Взрослый ничего

12 А. Фрейд

354 Раздел VI. Техника детского психоанализа

не ответил, но впоследствии выразил свое крайнее неодобре­ние. Какое странное впечатление сложилось у этого мальчика об анализе! Ведь собака не больна. Собаке захотелось растер­зать курицу, и она сделала это. Я отлично поняла, что мальчик хотел сказать этим. Он, должно быть, подумал: «Бедная соба­ка! Она так хотела бы быть хорошей, но в ней есть что-то, за­ставляющее ее поступать так жестоко с курицами».

Вы видите, что у маленького запущенного невротика вмес­то сознания болезни легко возникает сознание испорченности, которое становится, таким образом, мотивом для проведения анализа.

Приемы детского анализа355

Приемы детского анализа¹

Я представляю себе, что мои последние выводы произвели весь­ма странное впечатление на практических аналитиков. Весь арсенал изложенных мною приемов противоречит в слишком многих пунктах правилам психоаналитической техники, кото­рыми мы до сих пор руководствовались.

Рассмотрим еще раз мои приемы. Я обещаю маленькой де­вочке, что она выздоровеет: при этом я исхожу из тех сообра­жений, что нельзя требовать у ребенка, чтобы он пошел по неизвестной ему дороге с незнакомым ему лицом к цели, в кото­рой он не уверен. Я исполняю его очевидное желание зави­симости от авторитета и уверенности в успехе. Я открыто предлагаю себя в союзники и вместе с ребенком критикую его родителей. В другом случае я веду тайную борьбу против до­машней обстановки, в которой живет ребенок, и всеми сред­ствами домогаюсь его любви. Я преувеличиваю опасность сим­птома и пугаю пациента для достижения своей цели. И нако­нец, я вкрадываюсь в доверие к детям и навязываю себя им, хотя они уверены, что отлично могут справиться и без меня.

Куда же исчезает предписанная аналитику строгая сдержан­ность, осторожность при обещании пациенту возможности вы­здоровления или даже одного лишь улучшения, его абсолютная выдержанность во всех личных делах, полная откровенность в оценке болезни и неограниченная свобода, которая представ­ляется пациенту, в любой момент прекратить по своему жела­нию совместную работу? Хотя мы поддерживаем представле­ние о таковой свободе и у маленьких пациентов, но это остает­ся в большей или в меньшей степени фикцией: приблизительно так же обстоит дело и в школе. Если бы принять всерьез выте­кающую отсюда свободу действий, то, по всей вероятности, на другой день все классы пустовали бы. Я защищаюсь от возник­шего, быть может, у вас предположения, что я поступила такпм образом вследствие незнания или нарочитого пренебрежения

' Вторая лекция, прочитанная в Венском университете и включенная в работу «Введение в технику детского психоанализа» (1927). Текст дан по изданию:

Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских негпо.адв. СПб., 1997. С. 184-193.

356 Раздел VI. Техника детского психоанализа

npauiL'idMn психоаналитической техники. Я полагаю, что я раз­вила лишь в большей степени основные элементы тех приемов, которым') пользуетесь вы все в отношении своих пациентов, не подчеркивая этого. Может быть, я в своей первой лекции не­сколько преувеличила разницу между первоначальной ситуа­цией ребенка и взрослого. Вы знаете, как скептически мы от­носимся л первые дни к решению пациента лечиться и к тому доверию, которое он питает к нам. Мы опасаемся, что можем потерять его еще до начала анализа, и приобретаем прочную почву для наших действии только тогда, когда мы вполне уве­рены в перенесении пациента. В первые дни с помощью ряда приемов, мало чем отличающихся от длительных и необыч­ных приемов, применяемых мною у детей, мы действуем на него почти незаметно, так, чтобы не было никаких особых уси­лий с нашей стороны.

Возьмем, например, депрессивного, меланхоличного паци­ента. В действительности аналитическая терапия и техника не предназначены для таких случаев. Но там, где такое лечение предпринимается, необходим подготовительный период, в те­чение которого мы будим в пациенте интерес и мужество, не­обходимое для аналитической работы, ободряя его и вникая в его личные потребности. Приведем еще один пример. Как нам известно, правила психоаналитической техники предостерега­ют нас от того, чтобы приступать слишком рано к толкованию сновидении и знакомить таким образом пациента с его внут­ренними процессами, которые еще непонятны ему и которые могут вызвать у него только протест. Однако если мы имеем дело с умным, образованным, скептически настроенным боль­ным, страдающим неврозом навязчивости, то нам даже бывает приятно преподнести ему сразу же в начале лечения особенно красивое и убедительное толкование сновидения. Этим мы его заинтересовываем, удовлетворяем его высокие интеллектуаль­ные запросы и, в сущности, делаем то же самое, что и работаю­щий с детьми аналитик, демонстрирующий маленькому маль­чику, что он умеет показывать с помощью бечевки лучшие фо­кусы, нежели сам ребенок. Точно так же существует аналогия в том, что, имея дело с капризным и запущенным ребенком,мыстановимся на его сторону и выражаем готовность помочь ему

Приемы детского онализа357

в борьбе с окружающим миром. Мы показываем также и взрос­лому невротику, что хотим помочь ему и поддержать его, и при всех семейных конфликтах мы всегда принимаем его сторону. Следовательно, и в данном случае мы становимся интересны­ми и полезными для него людьми. Вопрос о влиянии сильной личности и авторитета тоже играет здесь важную роль. Наблю­дение показывает, что в первоначальных стадиях анализа опыт­ному и пользующемуся всеобщим уважением аналитику гораз­до легче удержать своих пациентов и обеспечить себя от их «бегства», чем молодому начинающему аналитику. Первому далеко не всегда приходится испытывать на себе во время пер­вых сеансов стольких проявлений «отрицательного перенесе­ния», проявлений ненависти и недоверия, как последнему. Мы объясняем себе это различие неопытностью молодого аналити­ка, недостатком такта в обращении с пациентом, его поспеш­ностью или слишком большой осторожностью в толкованиях. Однако я полагаю, что в данном случае следовало бы принять во внимание чисто внешний момент, связанный с авторитетом. Пациент спрашивает себя не без основания: что это за человек, который вдруг претендует на то, чтобы стать таким огромным авторитетом? Дает ли ему право на это его положение во вне­шнем мире или отношение к нему других здоровых людей? Мы не должны трактовать это обязательно как оживление старых побуждений ненависти; в данном случае мы имеем дело скорее с проявлением здорового, критического ума, дающего знать о себе перед тем, как пациент попадает в ситуацию аналити­ческого перенесения. При такой оценке положения вещей ана­литик, пользующийся известностью и уважением, имеет те же преимущества, что и работающий с детьми аналитик, ко­торый с самого начала является более сильным и более взрос­лым, чем его маленький пациент, и который становится силь­ной личностью, стоящей вне всякого сомнения, когда ребенок чувствует, что его родители ставят авторитет аналитика выше своего.

Следовательно, основные элементы такого подготовитель­ного периода лечения, о которых я говорила выше, имеют мес­то и при'анализе взрослых пациентов. Но мне кажется, что я неправильно сформулировала свою мысль. Было бы правиль-

358 Раздел VI. Техника детского психоанализа

нее сказать: в технике анализа взрослых людей мы находим еще остатки тех мероприятий, которые оказались необходимыми в (утешении ребенка. Пределы, в каких мы ими пользуемся, определяются тем, насколько взрослый пациент, которого мы видим перед собой, остался еще незрелым и несамостоятель­ным существом и насколько он, следовательно, приближается в этом отношении к ребенку.

До спх пор речь шла только о подготовительной стадии ле­чения и о создании аналитической ситуации.

Допустим теперь, что аналитику действительно удалось с помощью ребенка привести его к сознанию своей болезни и, ру­ководствуясь своим собственным решением, стремится теперь изменить свое состояние. Таким образом, мы стоим перед вто­рым вопросом, перслрассморпрелием техприемов, которыми мы располагаем для собственно аналитической работы с ребенком.

В технике анализа взрослых пациентов мы имеем четыре таких вспомогательных приема. Мы пользуемся, во-первых, всем тем, что может нам дать сознательное воспоминание па­циента, для составления возможно более подробной истории болезни. Мы пользуемся толкованием сновидений. Мы перера­батываем и толкуем свободные ассоциации, которые дает нам анализируемый. И, пользуясь наконец толкованием его реакций перенесения, мы пытаемся проникнуть в те его прежние пере­живания, которые иным путем не могут быть переведены в со­знание. Вы должны будете в дальнейшем терпеливо подверг­нуть систематическому рассмотрению эти приемы и проверить, могут ли они быть применены и использованы при детском анализе.

Уже при составлении истории болезни на основании созна­тельных воспоминаний пациента мы наталкиваемся на первое отличие: имея дело со взрослым пациентом, мы стараемся не использовать сведений, взятых у членов его семьи, а полага­емся исключительно на те сведения, которые он сам может нам дать. Мы обосновываем это добровольное ограничение тем, что сведения, полученные от членов семьи больного, в боль­шинстве случаев бывают ненадежными, неполными, и окраска их обусловливается личной установкой того или иного члена се­мьи в отношении больного. Ребенок же может рассказать нам

Приемы детского онализо359

лишь немногое о своей болезни. Его воспоминания ограничены коротким периодом времени, пока на помощь ему не приходит анализ. Он так занят настоящими переживаниями, что воспо­минания о прошедшем бледнеют в сравнении с ними. Кроме того, он сам не знает, когда начались его отклонения и когда сущность его личности начала отличаться от личности других детей. Ребенок мало склонен еще сравнивать себя с другими детьми, у него еще слишком мало собственных критериев, по которым он мог бы судить о своей, недостаточности. Таким об­разом, аналитик, работающий с детьми, фактически собирает анатлнестическив сведения у родителей пациента. При этом он учитывает всевозможные неточности и искажения, обуслов­ленные личными мотивами.

Зато в области толкования сновидений те же приемы, какие применяются при анализе взрослых, остаются в силе для дет­ского анализа. Во время анализа частота сновидений у ребенка такая же, как и у взрослого. Ясность или непонятность снови­дений зависит как в одном, так и в другом случае от силы со­противления, тем не менее детские сновидения гораздо легче толковать, хотя они в период анализа не всегда бывают так про­сты, как приведенные в «Толковании сновидений»' примеры. Мы находим в них все те искажения исполнения желаний, ко­торые соответствуют более сложной-невротической организа­ции маленьких пациентов. Нет ничего легче, как сделать понят­ным для ребенка толкование сновидения. Когда он впервые рассказывает мне сновидение, я говорю ему: «Само сновидение ничего не может сделать; каждую свою часть оно откуда-нибудь, да взяло». Затем я отправляюсь вместе с ребенком на поиски. Его занимает отыскивание отдельных элементов сновидения наподобие игры в кубики, и он с большим удовлетворением следит за тем, в каких ситуациях реальной жизни встречаются отдельные зрительные и звуковые образы сновидения. Может быть, это происходит оттого, что ребенок стоит ближе к снови­дениям, чем взрослый человек. Может быть, он, отыскивая смысл в сновидении, потому не удивляется, что раньше никог­да не слышал научного мнения о бессмысленности сновидений.

' Проф. 3. Фрейд. Толкование сновидений. М.: Современные проблемы, 1913.

Раздел VI. Техникадетского психоанализа

Во всяком случае, он гордится удачным толкованием сновиде­ния. Кроме того, я часто видела, что даже неразвитые дети, ока­завшиеся весьма неподходящими для анализа во всех других пунктах, справлялись с толкованием сновидений. Два таких анализа я долгое время вела почти исключительно с помощью сновидений.

Но даже в том случае, когда маленький сновидец не дает нам свободных ассоциаций, часто бывает возможно осуществить толкование сновидения. Нам гораздо легче изучить ситуацию, в которой находится ребенок, охватить его переживания: круг лиц, с которыми он приходит в соприкосновение, значительно меньше, чем у взрослого человека. Мы обычно позволяем себе использовать для толкования наше собственное значение ситуа­ции взамен отсутствующих свободных ассоциаций. Нижесле­дующие два примера детских сновидений, не представляя со­бой ничего нового, явятся для вас наглядной иллюстрацией вы­шеописанных соотношений.

На пятом месяце анализа десятилетней девочки я подхожу наконец к вопросу об ее онанизме, в котором она сознается с чувством глубокой виновности. При онанизме она испытыва­ет ощущение сильного жара, и ее отрицательное отношение к действиям, связанным с гениталиями, распространяется также и на эти ощущения. Она начинает бояться огня, не хочет носить теплого платья. Опасаясь взрыва, она не может видеть без стра­ха пламени в газовой печи, расположенной в ванной комнате рядом с ее спальней. Однажды вечером в отсутствие матери няня хочет растопить печь в ванной комнате, но не может сама справиться и зовет на помощь старшего брата. Он тоже ничего не может сделать. Маленькая девочка стоит рядом, и ей кажет­ся, что она могла бы справиться с этой работой. В следующую ночь ей снится та же самая ситуация с той лишь разницей, что в сновидении она действительно помогает растопить печь, но допускает при этом какую-то ошибку, и печь взрывается. В на­казание за это няня держит ее над огнем, так, что она должна сгореть. Она просыпается, испытывает сильный страх, будит тотчас же свою мать, рассказывает ей свое сновидение и закан­чивает свой рассказ предположением (основанным на своих ана­литических познаниях), что это было, вероятно, сновидение,

Приемы детского анализа361

связанное с мыслями о наказании. Других свободных ассоциа­ций она не дает. Однако в данном случае мне было легко допол­нить их. Работа у печки заменяет, очевидно, действия, связан­ные с ее собственным телом. Наличие таких же действий она предполагает и у брата. «Ошибка» в сновидении является вы­ражением ее собственной критики; взрыв изображает, вероят­но, характер ее организма. Няня, предостерегающая ее от она­низма, имеет,таким образом, основание для того, чтобы нака-. зать ее.

Двамесяца спустя она видела второе сновидение, связанное с огнем, следующего содержания: «На радиаторе центрального отопления лежат два кирпича разного цвета. Я знаю, что дом сейчас загорится, и испытываю страх. Затем кто-то приходр1т и забирает кирпичи». Когда она проснулась, ее рука лежала на гениталиях. На этот раз она дает свободные ассоциации в свя­зи с одним элементом сновидения, с кирпичами: ей сказали, что если положить себе кирпичи на голову, то не будешь расти. Исходя из этого можно без труда дать толкование этого сно­видения. «Не расти» — это наказание, которого она боится за свой онанизм. Значение огня мы знаем из прежнего сновиде­ния как символ ее сексуального возбуждения. Таким образом, она занимается онанизмом во сне. Воспоминание предостере­гает ее обо всех запретах, касающихся онанизма, и она испыты­вает страх. Неизвестным лицом, убравшим кирпичи, являюсь, вероятно, я с моим успокаивающим влиянием.

Не все сновидения, имеющие место во время детского ана­лиза, могут быть легко истолкованы. Но, в общем, права была эта маленькая девочка, страдавшая неврозом навязчивости, ко­торая обычно начинала свой рассказ следующими словами:

«Сегодня я видела странное сновидение. Но мы с тобой скоро узнаем, что все это значит».

Наряду с толкованием сновидений большую роль в детском анализе играют также <<сны наяву». Многие из детей, в работе с которыми я приобрела свой опыт, были страстными мечта-. телями. Рассказы об их фантазиях были для меня наилучшим вспомогательным средством при анализе. Обычно бывает очень легко побудить детей, доверие которых уже завоевано в дру­гих областях, к рассказам о своих дневных фантазиях. Они

362 Раздел VI. Техника детского психоанализа

рассказывают их легче. Очевидно, они стыдятся их меньше, чем взрослые люди, которые называют свои мечты «ребяческими». В то время как взрослый человек обычно подвергает свои «сны наяву» анализу поздно и неохотно, — именно вследствие чув­ства стыда и отрицательного к ним отношения — появление их у ребенка часто оказывает большие услуги во время трудных первоначальных стадий анализа. Следующие примеры явятся для вас иллюстрацией трех типов таких фантазий.

Простейшим типом является сон наяву как реакция на днев­ное переживание. Так, например, вышеупомянутая маленькая мечтательница в период, когда борьба с ее братьями и сестра­ми за первенство играла важнейшую роль в ее анализе, реаги­рует на мнимое пренебрежительное отношение к ней в семье следующим сном наяву: «Я вообще не хотела бы родиться, я хо­тела бы умереть. Иногда я представляю себе, что я умираю и потом опять появляюсь на свет в виде животного или куклы. Если я появляюсь на свет в виде куклы, то я знаю, кому я хоте­ла бы принадлежать: маленькой девочке, у которой раньше слу­жила моя няня; она была особенно милая и хорошая. Я хотела бы быть ее куклой, и пусть бы она обращалась со мной, как во­обще обращаются с куклами; я бы не обижалась на нее. Я была бы прелестным, маленьким бэби, меня можно было бы умывать и делать со мной все что угодно. Девочка любила бы меня боль­ше всех. Даже если она получила на Рождество новую куклу, я все-таки продолжала бы оставаться ее любимицей. Она ни­когда не любила бы другую куклу больше, чем свою бэби». Излишне прибавлять здесь, что ее брат и сестра, на которых больше всего была направлена ее ревность, были младше нее. Ни одно ее сообщение, ни одна свободная ассоциация не мог­ли бы яснее иллюстрировать се теперешнюю ситуацию, чем эта маленькая фантазия.

Шестилетняя девочка, больная неврозом навязчивости, живет в начальный период своего анализа в знакомой семье. У нее наступает один из обычных припадков ярости, который резко осуждается другими детьми. Ее маленькая подруга отка­зывается даже спать с ней в одной комнате, что очень обижало мою пациентку. I-Io при анализе она рассказывает мне, что няня подарила ей игрушечного зайчика за то, что она была умницей,

Приемы детского анализа363

и уверяет меня вместе с тем, что другие дети охотно спят с ней в одной комнате. Потом она рассказывает мне сон наяву, кото­рый она неожиданно увидела во время отдыха. Она будто бы не знала, что она его создает. «Однажды жил маленький заяц, с которым его родные обращались плохо. Они хотели послать его к резнику, чтобы тот зарезал его. Зайчик узнал об этом-У него был совсем старенький автомобиль, на котором все-таки можно было ехать. Он достал его ночью, сел в него и уехал. Он приехал к красивому дому, в котором жила девочка (здесь она называет свое имя). Она услышала его плач, сошла вниз и впу­стила его, и он остался у нее жить». В этом сне наяву отчетливо сквозит, таким образом, чувство, что она лишняя и нежеланная, которое она хотела скрыть при анализе от меня и даже от себя. Она сама дважды фигурирует в этом сновидении: с одной сто­роны, в образе нелюбимого маленького зайчика, а с другой сто роны, в виде девочки, которая отнеслась к зайчику так, как она хотела бы, чтобы обращались и с ней.

Вторым, более сложным типом, являетсясон наяву с про­должением.

С детьми, создающими такие сны наяву, «continued stories»-, часто бывает легко уже в самый первоначальный период ана­лиза войти в настолько тесный контакт, что они ежедневно рас­сказывают продолжение своего с-на наяву, исходя из которого можно судить о теперешнем внутреннем состоянии ребенка.

В качестве третьего примера я привожу анализ девятилет­него мальчика. Хотя в его снах наяву фигурируют разные люди и разные ситуации, однако, они воспроизводят один и тот же тип переживаний во всевозможных вариациях. Он качал свой анализ рассказом о многочисленных накопившихся у него фан­тазиях. Во многих из них главными действующими лицами были герой и король. Король угрожает герою пытками и убий­ством, герой избегает этого всевозможными способами. Все технические достижения, особенно воздушный флот, играют большую роль при преследовании героя. Большое значение имеет также режущая машина, выпускающая при движении серповидные ножи в обе стороны. Фантазия кончается тем, что герой побеждает и делает королю все то, что тот хотел сделать герою.

Раздел VI. Техникадетского психоанализа

В дру1 'ом сне наяву он изображает учительницу, которая бьет и наказывает детей. В итоге все дети окружают ее, побеж­дают и бьют ее до тех пор, пока она не умирает.

В третьем сне наяву фигурирует машина, которая наносит удары. В конце концов в нее вместо пленника, для которого она предназначена, попадает сам мучитель.

У мальчика был целый запас таких фантазий с бесконечны­ми вариациями. Совершенно не зная ребенка, мы догадываем­ся, что в основе всех этих фантазий лежит защита и местьзаугрозу кастрации или, иными словами, во сне наяву кастрация производится над теми, кто первоначально угрожал ему.Выдолжны согласиться, что при таком начале анализа можно со­здать себе целый ряд представлений, существенных для даль­нейшего течения анализа.

Другим техническим вспомогательным средством, которым я пользовалась в некоторых из моих анализов, наряду со снови­дениями и снами наяву было рисование. В трех приведенных мною случаях рисование заменило мне на некоторое время почти все другие вспомогательные приемы. Так, например, та девочка, которой снился огонь, в период, когда она была заня­та своим кастрационным комплексом, беспрерывно рисовала страшные человекоподобные чудовища с чрезмерно длштым подбородком, длинным носом, бесконечно длинными волоса­ми и страшными зубами. Имя этого, часто встречающегося в ее рисунках чудовища было «кусак». Его занятием было, очевид­но, откусыванне члена, который был изображен на его теле столь различным образом. Содержанием целого ряда других рисунков, которые она создавала во время сеансов, сопровож­дая ими свои рассказы или же молча, были разнообразные су­щества, дети, птицы, змеи, куклы — все с бесконечно вытяну­тыми в длину руками, ногами, клювами и хвостами. На другом рисунке, относящемся к тому же периоду, она с быстротой мол­нии изобразила все то, чем она хотела бы быть: мальчика (для того, чтобы иметь член), куклу (чтобы стать самой любимой), собачку (которая была для нее представителем мужского пола) и юнгу, позаимствованного ею из фантазии, в которой она одна сопровождает в виде мальчика своего отца в кругосветном пу­тешествии. Над всеми этими фигурами находился еще рисунок

Приемы детского анализа365

из сказки, которую она частью слышала, частью выдумала сама:

ведьма, вырывающая великану волосы, т. е. опять-таки изобра­жение кастрации, в которой она в то время обвиняла свою мать. Удивительное впечатление производила серия картин из гораз­до более позднего периода, где в противоположность этому королева дает маленькой принцессе, стоящей перед ней, пре­красный цветок на длинном стебельке (очевидно, опять символ penisa).

Совсем иными были рисунки маленькой девочки, страдав­шей неврозом навязчивости. Она иногда сопровождала иллю­страциями рассказы о своих анальных фантазиях, которые за­полняли первую часть ее анализа. Так, например, она нарисо­вала сказочную страну, где все обильем дышит, в которой люди вместо того, чтобы проесть себе дорогу через горы каши и пи­рогов, как они это делают в сказке, должны съедать огромные кучи навоза. Кроме того, у меня есть целый ряд ее рисунков, которые изображают в нежнейших тонах цветы и сады и вы­полнены с величайшей тщательностью, чистотой и аккуратно­стью. Рисунки эти относятся к тому именно периоду, когда она рассказывала мне свои отвратительные анальные сны наяву.

Я боюсь, что я нарисовала вам до сих пор слишком идеаль­ную картину соотношений при детском анализе. Члены семьи охотно дают необходимые сведения; ребенок сам оказывается усердным толкователем сновидений, рассказывает нам свои многочисленные дневные фантазии и доставляет нам, кроме того, целые серии интересных рисунков, на основании которых можно сделать те или иные выводы о его бессознательных по­буждениях. После всего вышеизложенного, казалось бы, не со­всем понятно, почему детский анализ до сих пор считается осо­бенно трудной областью аналитической техники и почему многие аналитики заявляют, что они не знают, как приступить к лечению детей.

Ответить на это нетрудно. Все описанные мною преимуще­ства аннулируются благодаря тому, что ребенок отказывается давать нам свободные ассоциации. Он ставит аналитика в за­труднительное положение вследствие того, что основной прием, на котором построена собственно аналитическая техника, им почти совершенно неприменима. Требования, предъявляемые

366 Раздел VI. Техника детского психоанализа

к взрослым пациентам, как то: удобное лежачее положение, со­знательное решение не подвергать критике приходящие ему в голову мысли, сообщать аналитику все без исключения и обна­жать, таким образом, то, что скрывается под поверхностью его со­знания, находятся в явном противоречии с сущностью ребенка.

Разумеется, совершенно верно, что ребенка, которого вы привязали к себе вышеописанным образом и который испыты­вает необходимость в вас, можно заставить сделать многое. Он согласится иногда на ваше предложение дать свободные ассо-; циацин, но только на короткое время и в угоду аналитику. По­лученные таким образом свободные ассоциации могут оказать­ся очень полезными, и в случае затруднительной ситуации при­носят нам иногда неожиданное объяснение. Однако они всегда имеют характер однократного вспомогательного момента, а не прочного базиса, на который должна опираться вся аналити­ческая работа.

Находясь в затруднительном положении и не зная, что пред­принять дальше, я иногда предлагала одной маленькой девоч­ке, которая была особенно послушна при анализе и охотно ис­полняла мои желания и которая при больших способностях к рисованию отличалась прекрасной зрительной памятью, «ви­деть какие-нибудь картины». Тогда она садилась на корточки с закрытыми глазами и прислушивалась к тому, что происходи­ло в ней.

Таким образом она действительно дала мне объяснение дли-тельяой ситуации, обусловленной сопротивлением. Темой на­ших бесед была тогда борьба с онанизмом и освобождение от няни, к которой она относилась с удвоенной нежностью для того, чтобы защитить себя от моих попыток уничтожить ее при­вязанность. Я предложила ей «увидеть какую-нибудь картину», и первая картина, которая ей представилась, была: «няня уле­тает через море». В дополнение она сообщила, что вокруг меня танцевало много чертей и это означало, что я заставлю няню уйти, но тогда у нее не будет защиты от онанистического иску­шения, и я сделаю ее «гадкой».

Иногда на помощь нам приходят нечаянные и невольные ассоциации — и даже чаще, чем ассоциации, возникающие по нашему предложению и по желанию пациента. Здесь я опять

Приемы детского анализа367

привожу в пример случай с маленькой девочкой, страдавшей неврозом навязчивости. В наиболее важный период анализа нужно было ясно показать ей, что она испытывает к своей ма­тери ненависть, от которой она до сих пор ограждала себя со­зданием своего «черта», безличного олицетворения всех по­буждений ненависти. Хотя она до сих пор охотно следовала за мной в анализе, в этом месте она начала проявлять сопротив­ление. Одновременно с этим она проявляла в домашней обста­новке на каждом шагу упрямство и злость, и по этому поводу я доказывала ей ежедневно, что вести себя так плохо можно толь­ко по отношению к человеку, которого ненавидишь. В итоге она внешне как будто уступила под влиянием приведенных мною новых и новых доказательств, но теперь она хотела узнать у меня также и причину чувства ненависти к якобы очень люби­мой матери. Я отказывалась дать ей об этом дальнейшие сведе­ния, так как я тоже не знала этой причины. После минутного молчания она сказала: «Я всегда думаю, что причиной этого является сновидение, которое я видела когда-то (несколько не­дель назад) и которого мы так и не поняли». Я прошу ее повто­рить содержание этого сновидения, что она охотно исполняет:

«Там были все куклы, и мой зайчик тоже был там. Тогда я ушла, а зайчик начал горько плакать. Мне стало так жаль зайчика. Мне кажется, что я теперь всегда подражаю зайчику и плачу поэтому так, как он». В действительности было, конечно, обрат­ное: не она подражала зайчику, а зайчик подражал ей. Она сама представляет в этом сновидении мать и обращается с зайчиком так, как мать обращалась с ней. Ассоциируя это сновидение с вопросом о причине ненависти к матери, она находит наконец тот упрек, которого ее сознание не хотело сделать матери: мать постоянно уходила именно тогда, когда ребенок больше всего нуждался в ней.

Несколько дней спустя она еще раз повторяет этот процесс. Я настойчиво стараюсь привести ее вновь к этой теме после того, как ее грустное настроение, прояснившееся на минуту, опять овладевает ею. Она ничего не отвечает, но вдруг говорит с глубокой задумчивостью: «В Г. очень красиво, вот туда я хотела бы опять поехать». При ближайших расспросах выясняется, что во время пребывания в этой дачной местности она пережила

Раздел VI. Техника детскогопсихоанализа

один из наиболее тяжелых периодов своей жизни. Ее старший брат заболел коклюшем и был отвезен к родителям в город, а она с няней и двое младших детей были изолированы. «Няня всегда сердилась, когда я отнимала у маленьких детей игруш­ки», — говорит она вдруг. Таким образом, к мнимому пред­почтению, которое отдавали якобы родители брату, присо­единилось еще фактическое предпочтение, которое няня дей­ствительно отдавала маленьким детям. Она чувствовала себя покинутой всеми и реагировала на это по-своему. Следователь­но, на этот раз воспоминание о красивой местности привело ее к одному из самых тяжелых упреков против матери.

Я не ответила бы на эти три случая поразительных ассоциа­ции, если бы аналогичные ситуации не встречались часто при детском анализе. Вы знаете, что с такими же проявлениями мы обычно встречаемся и у взрослых.

. Отсутствие у ребенка готовности к ассоциациям побужда­ло всех занимающихся до настоящего времени вопросами дет­ского анализа найти что-нибудь, чем можно было бы заменить этот технический прием. Д-р Гуд-Гельмут пыталась заменить данные, получаемые с помощью свободных ассоциаций у взрос­лого человека, играми с ребенком, посещением его в домашней обстановке, подробным изучением всех обстоятельств его жиз­ни. Мслания 1(ляйн заменяет (согласно сделанным ею сообще­ниям) технику свободных ассоциаций, применяемую у взрос­лых пациентов, техникой игры у детей. Она исходит из того предположения, что действие более свойственно маленькому ребенку, нежели речь. Она предоставляет ему массу мелких иг­рушек, целый мир в миниатюре, и дает ему, таким образом, воз­можность действовать в этом игрушечном мире. Все действия, совершенные ребенком в такой обстановке, она сравниваетсосвободными ассоциациями взрослого и сопровождает их тол­кованиями подобно тому, как мы это обычно делаем у взрослых пациентов. На первый взгляд может показаться, что мы безуп­речно восполняем этим ощутимый пробел в технике детского анализа. Однако я оставляю за собой право в следующей лек­ции рассмотреть теоретические основания этой техники игры и привести их в связи с последним вопросом нашей темы, с ро­лью перенесения в детском анализе.

Роль перенесения в детском анализе369

Роль перенесения в детском анализе¹

Я позволю себе повторить вкратце содержание последней лек­ции.

Мы рассмотрели приемы детского анализа и узнали, что мы вынуждены составлять историю болезни на основании анам­нестических сведений, полученных от членов семьи больного, вместо того чтобы положиться исключительно на сведения, которые дает нам пациент; мы узнали, что ребенок является хорошим толкователем сновидений, и оцепили значение снов наяву и свободных рисунков как технического приема. Кроме того, я должна была разочаровать вас сообщением, что ребенок не склонен давать свободные ассоциации, и что это вынуждает нас искать, чем можно было бы заменить этот важнейший вспо­могательный прием при анализе взрослых пациентов. Мы за­кончили нашу лекцию рассмотрением методов, которыми пы­тались заменить технику свободных ассоциаций, и отложили теоретическую оценку их до следующей лекции.

Разработанная Меланией Кляйн техника игры, несомненно, очень ценна для наблюдения ребенка. Вместо того чтобы вести трудное и связанное с большой затратой времени наблюдение над ребенком в его домашней обстановке, мы сразу переносим весь знакомый ему мир в комнату аналитика и предоставляем ребенку свободу действий в нем, на глазах у аналитика, но без вмешательства с его стороны. Таким образом мы изучаем раз­личные реакции ребенка, степень его агрессивности или стра­дания, а также его установку в отношении к различным пред­метам и людям, представленным с помощью игрушечных фи­гур. Преимущество в сравнении с наблюдением в условиях реальной жизни заключается еще и в том, что игрушечный мир удобен и подчинен воле ребенка; таким образом ребенок может совершать в нем все те действия, которые осуществляются в реальном мире, исключительно в пределах фантазии вслед­ствие того, что ребенок обладает крайне недостаточной силой

' Третья лекция, прочитанная в Венском университете и включенная в работу «Введение в технику детского психоанализа» (1927). Текст дан по изданию:

Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб., 1997. С. 184-193.

370 Раздел VI. Техника детского психоанализа

и властью. Все эти преимущества диктуют нам необходимость применения метода игры, разработанного Меланией Кляйн при изучении маленьких детей, которые не умеют еще облекать свои мысли в словесную форму.

Мелания Кляйн делает еще один важный шаг в применении этой техники. Она придает каждой свободной игре ребенка та­кое же значение, как и свободной ассоциации взрослого паци­ента, и расшифровывает последовательно каждое действие, произведенное ребенком в такой обстановке, облекая его в фор-i му соответствующих мыслей, т. е. она старается найти в каж­дом действии, связанном с игрой, символическое значение, лежащее в его основе. Если ребенок опрокидывает фонарный столб или какую-нибудь игрушечную фигуру, то она объясня­ет это, например, агрессивным действием, направленным про­тив отца. Игру ребенка, заключающуюся в том, что он устраи­вает столкновение двух повозок, она учитывает как символи­ческое выражение наблюдения половых сношений родителей. Работа Меланин Кляйн заключается прежде всего в том, что она сопровождает действия ребенка расшифровыванием и тол­кованием, которое, в свою очередь, предуказывает направление дальнейших процессов у пациента, подобно тому как это име­ет место при толковании свободных ассоциаций у взрослых людей.

Рассмотрим еще раз, вправе ли мы сопоставлять такие дей­ствия ребенка, совершенные во время игры, с ассоциировани­ем взрослого человека. Хотя ассоциация взрослого «свободна», т. е. при возникновении ее пациент выключает всякую созна­тельную направленность и воздействие на течение своих мыс­лей, но вместе с тем у него существует определенное целевое представление: он, ассоциирующий таким образом, подверга­ется анализу. У ребенка отсутствует это целевое представле­ние. Вначале я уже изложила вам, каким образом я стараюсь познакомить маленького пациента с конечной целью пред­принимаемого анализа. Но дети, для которых Мелания Кляйн выработала свою технику игры, и прежде всего дети, находящие­ся в начальных стадиях либидозного развития, слишком малы, чтобы на них можно было воздействовать таким образом. Мела­ния Кляйи считает одним из важных выигрышных моментов

Роль перенесения в детском анализе371

своего метода еще и то обстоятельство, что при нем предвари­тельная подготовка ребенка становится излишней. Таким об­разом, отсутствие у ребенка целевого представления является возражением против сделанного Меланией Кляйн сопоставле­ния игры со свободным ассоциированием. Если свободная игра ребенка не детерминирована тем же целевым представлением, что и свободные ассоциации взрослого человека, то мы, пожа­луй, не вправе рассматривать их всегда как таковые. Вместо символического толкования они часто допускают невинное объяснение. Ребенок, опрокидывающий фонарный столб, мог накануне видеть нечто подобное во время прогулки; столкно­вение повозок могло также быть воспроизведением виденного им на улице происшествия, а ребенок, бегущий навстречу по­сетительнице и открывающий ее сумочку, вовсе не должен, как думает Мелания Кляйн, символически выражать таким обра­зом свое любопытство, нет ли в гениталиях матери нового брат­ца; ребенок действует скорее под впечатлением недавнего пере­живания, когда кто-нибудь из посетителей принес ему подарок в такой же сумочке. И у взрослого мы тоже не считаем себя вправе придавать всем его действиям и свободным ассоциаци­ям символический смысл, а только тем из них, которые возни­кают под влиянием аналитической ситуации.

Однако возражение, приведенное нами против аналитиче­ского применения техники, выработанной Меланией Кляйн, может быть, с другой стороны, аннулировано. Совершенно вер­но, конечно, что игра ребенка допускает такое невинное толко­вание. Но почему он воспроизводит именно эти позаимство­ванные из его переживаний сцены с фонарем или двумя повоз­ками? Не является ли символическое значение, скрытое за этими наблюдениями, тем фактором, который заставляет ре­бенка отдавать им предпочтение и воспроизводить их теперь, во время аналитического сеанса? Верно и то, что у ребенка, со­вершающего те или иные действия, отсутствует представление цели, связанное с аналитической ситуацией и детерминирую­щее свободные ассоциации взрослых пациентов. Но, может быть, он в нем и не нуждается. Взрослый пациент должен вы­ключить сознательным напряжением воли руководство своими мыслями и совершенно предоставить их течение воздействию

372 Раздел VI. Техника детского психоанализа

живущих в нем бессознательных побуждений. Ребенок же не нуждается, может быть, в таком произвольном изменении сво­ей ситуации. Может быть, он всегда и во время всякой игры находится под влиянием своей бессознательной сферы.

Вы видите, что вопрос о правильности или неправильности сопоставления детской свободной игры со свободной ассоциа­цией взрослого пациента нелегко решить с помощью теорети­ческих доводов и возражений. Поэтому то или иное решение данного вопроса необходимо проверить на практике.

Подвергнем критике еще один пункт техники Меланин Кляйн. Кроме действий, которые производит ребенок с предо­ставленными ему игрушками, Мелания Кляйн подвергает тол­кованию все действия, совершаемые ребенком по отношению к находящимся в ее комнате предметам и по отношению к ней самой. И в этом она строго придерживается прототипа анали­тической ситуации взрослого пациента. Мы считаем себя впра­ве подвергать анализу поведение пациента во время сеанса, равно как и все его произвольные и непроизвольные действия, совершаемые им в нашем присутствии. Обоснование этого мы находим в состоянии перенесения, в котором находится паци­ент и которое может придавать определенное символическое значение обычно маловажным действиям.

Однако теперь возникает вопрос, находится ли вообще ре­бенок в таком состоянии перенесения, как взрослый пациент, каким образом и в какой форме проявляется его перенесение и как оно может быть использовано для толкования? Итак, мы подходим к четвертому и самому важному пункту нашей темы, к роли перенесения как технического вспомогательного приема при детском анаяизе. Решение этого вопроса даст нам в то же время новый материал для опровержения или подтверждения выводов Меланин Кляйн.

Вы помните из первой лекции, сколько усилий я приложи­ла, чтобы добиться прочной привязанности ребенка ко мне и поставить его в состояние зависимости от меня. Я не стреми­лась бы к этому с такой энергией и с помощью стольких раз­нообразных приемов, если бы считала возможным провести дет­ский анализ без такого перенесения. Но нежная привязанность, положительное перенесение (по аналитической терминологии),

Роль перенесения в детском анализе373

является предварительным условием для всей дальнейшей ра­боты. Разумеется, ребенок еще больше, чем взрослый пациент, верит только любимым людям и только тогда исполняет что-нибудь, если он делает это из любви к известному лицу.

Для детского анализа эта привязанность необходима в го­раздо большей мере, нежели для анализа взрослого пациента. Первый преследует кроме аналитических целей отчасти и вос­питательные, на которых мы впоследствии остановимся более подробно, успехи же воспитания всегда (а не только при детс­ком анализе) колеблются в зависимости от чувства привязан­ности воспитанника к воспитателю. Мы не можем также ска­зать, что при детском анализе достаточно одного лишь пере­несения для наших целей независимо от того, имеет ли оно положительный или отрицательный характер. Мы знаем, что у взрослых мы можем в течение долгого периода времени ми­риться с отрицательным перенесением, которое мы использу­ем для наших целей, подвергая его систематическому толкова­нию и отыскивая его первоисточники. При детском же анализе отрицательные побуждения, направленные против аналитика, являются прежде всего неудобством, как бы много материала для выводов они нам ни давали. Мы стремимся разрушить и уничтожить их по возможности скорее. Настоящая плодотвор­ная работа может быть осуществлена только при положитель­ной привязанности.

Возникновение такой нежной привязанности мы описали подробно при рассмотрении введения в анализ. Проявления ее в фантазиях, в мелких и крупных поступках почти ничем не отличаются от таких же поступков у взрослых пациентов. Про­явления отрицательного перенесения мы встречаем во всех тех случаях, когда мы освобождаем из бессознательного часть вы­тесненного материала и навлекаем на себя благодаря этому со­противление со стороны <<Я». В этот момент мы кажемся ребен­ку самым опасным и страшным искусителем и навлекаем на себя все проявления ненависти и протеста, которые прежде относились к его собственным запрещенным побуждениям.

В нижеследующем я подробно привожу фантазию перенесе­ния, рассказанную мне неоднократно упоминавшейся здесь ма­ленькой девочкой, страдавшей неврозом навязчивости. Внешний

374 Раздел VI. Техника детского психоанализа

повод к возникновению этой фантазии был, очевидно, данмной,так как я навестила ее накануне в ее домашней обстановке и присутствовала при ее вечерней ванне. На другой день она на­чала свой сеанс словами: «Ты посетила меня в то время, когда я принимала ванну; в следующий раз я навещу тебя, когда ты будешь принимать ванну». Несколько позже она рассказала мне сон наяву, который она выдумала после моего ухода, лежа в постели перед тем, как заснуть. Ее собственные пояснения и примечания я привожу в скобках:

«Все богатые люди не могли тебя терпеть. Твой отец, кото­рый был очень богат, тоже не мог тебя терпеть. (Это значит, что я сердита на твоего отца, знаешь ли ты это?) И ты никого не любила и ни с кем не проводила сеансов. Мои родители тоже ненавидели меня; и Ганс, и Аня, и Вальтер тоже ненавидели меня, все люди во всем мире ненавидели нас, даже люди, кото­рые не знали нас, даже мертвые люди. Итак, ты любила только меня, а я — только тебя, и мы всегда были вместе. Все другие люди были очень богаты, а мы обе были очень бедны. Мы ни­чего не имели, даже платьев не было у нас, потому что они все отняли у нас. Только диван остался в комнате, и мы обе спали на нем. Но мы были очень счастливы друг с другом. И тогда мы • подумали, что у нас должен быть маленький бэби. Но потом мы подумали, что некрасиво делать из этого бэби. И мы начали смешивать лепестки цветов и другие вещи, и это дало мне бэби, потому что бэби был во мне. Он оставался во мне довольно дол­го (моя мама рассказывала мне, что бэби остаются очень долго в своих матерях), а потом пришел доктор и вынул его, но я вовсе не была больна (обыкновенно матери болеют, так сказа­ла моя мама). Бэби был такой славный и милый, и мы подума­ли, что и мы хотели бы быть такими милыми, и мы преврати­лись в совсем маленьких людей. Я была такая маленькая Т, а ты была такая большая Т. (Это происходит, мне кажется, оттого что мы выяснили, что я хотела бы быть такой маленькой, как Вальтер и Лнн.) И так как мы не имели ничего, то мы начали строить дом из розовых лепестков, и кровати из розовых лепе­стков, и подушки, и матрацы — все было сшито из розовых ле­пестков. Там, где оставались маленькие отверстия, мы вставля­ли какие-то белые кусочки. Вместо обоев у нас было тончайшее

Роль перенесения в детском анализе375

стекло, а настенах были вырезаны разные узоры. Кресла тоже были вырезаны из стекла, но мы были такими легкими, что кресла не ломались, и мы не были слишком тяжелыми для них. (Я думаю, что моя мать потому не участвует в этом сновидении, что я вчера была на нее сердита.)» Затем следует еще подроб­ное описание мебели и домашней утвари. Она продолжала раз­вивать, очевидно, в этом направлении свой сон наяву до тех пор, пока не уснула. При этом она придает большое значение тому, что наша бедность, о которой она говорила вначале, совершен­но исчезла под конец, и что мы имели гораздо более красивые вещи, чем богатые люди, о которых она упоминала.

Однако эта же пациентка рассказывает мне в другой раз, что внутренний голос предостерегает ее относительно меня. Он говорит: «Не верь Анне Фрейд. Она лжет. Она тебе не поможет, она сделает тебя еще более гадкой. Она внесет перемену даже в твою внешность так, что ты станешь некрасивой. Все, что она ' говорит тебе, неправда. Скажи, что тебе нездоровится, оставай­ся в постели и не ходи к ней сегодня». Она заставляет этот го­лос умолкнуть и говорит, что она должна будет рассказать все это во время сеанса.

Другая маленькая пациентка в период, когда мы обсуждаем вопрос о ее онанизме, видит меня во всевозможных унизитель­ных положениях, нищенкой, бедной старухой, а однажды она увидела меня одну, стоящей посреди комнаты, и множество чертей, танцующих вокруг меня.

Таким образом, вы видите, что мы становимся, как и при анализе взрослых, мишенью, на которую устремляются, смот­ря по обстоятельствам, положительные или отрицательные побуждения пациентов. После этих примеров мы могли бы ска­зать, что при детском анализе перенесение осуществляется в достаточной мере. Тем не менее нам предстоит разочарование именно в этой области аналитической работы. Хотя ребенок под­держивает очень оживленную связь с аналитиком, хотя он обна­руживает при этом очень много реакций, выработавшихся у него в результате взаимоотношений со своими родителями, хотя в смене, интенсивности и выражении своих чувств он дает нам важнейшие указания относительно формирования своего харак­тера, невроз перенесения как таковой у ребенка не возникает.

376 Роздел VI. Техника детского психоанализа

Все вы знаете, что я понимаю под этим. Взрослый невротик во время аналитического лечения постепенно видоизменяет симптомы, по поводу которых он предпринял лечение. Он от­казывается от своих старых объектов, с которыми были связа­ны его фантазии, и фиксирует заново свой невроз вокруг лич­ности аналитика. Мы говорим, что он заменяет существовавшие до настоящего времени симптомы симптомами перенесения, переводит свой невроз, каков бы он ни был, в невроз перенесе­ния и направляет теперь все свои анормальные реакции на но­вый объект перенесения, на аналитика. На этой новой, привыч­ной для аналитика почве, на которой он может вместе с паци­ентом проследить возникновение и рост отдельных симптомов, на чищенном таким образом операционном поле происходит затем окончательная борьба, постепенное осознание болезни и раскрытие ее бессознательного содержания.

" Мы можем указать две теоретические причины, в силу ко­торых такое течение болезни с трудом может быть осуществле­но у маленького ребенка. Одна из этих причин лежит в структуре детской личности, другая — в аналитике, работающем с детьми.

Ребенок не соглашается, подобно взрослому, на «переизда­ние» своих любовных привязанностей, потому что —если мож­но так выразиться — старое издание еще не разошлось. Его пер­воначальные объекты, родители, существуют еще как любов­ные объекты в реальности, а не в фантазии, как это имеет место у взрослого невротика; между родителями и ребенком суще­ствуют все взаимоотношения в пределах повседневной жизни, все радости и горести переживаются реально и связаны еще с ними. Аналитик приходит в эту ситуацию как новое лицо, и ему приходится, вероятно, делить с родителями любовь или нена­висть ребенка. Ребенок не испытывает необходимости заме­нить в своих переживаниях родителей аналитиком; последний не доставляет ребенку — по сравнению с первоначальными объектами — всех тех выгод, которые ощущает взрослый паци­ент, заменяя фантастические объекты реально существующим лицом.

Вернемся теперь к методу Меланин Кляйн. Она утверждает, что если ребенок встречает ее во время первого сеанса враждеб­но, относится к ней отрицательно или даже пытается ударить

Роль перенесения в детском онализе377

ее, то в этом можно усмотреть доказательство амбивалентной установки в отношении к матери. Однако я полагаю, что дело обстоит иначе. Чем больше маленький ребенок привязан к сво­ей матери, тем меньше положительных побуждений остается у него для чужих людей. Яснее всего это обнаруживается у груд­ного младенца, который относится со страхом и отрицанием ко всем, кроме матери или няни. Скорее даже наоборот: именно с теми детьми, которые не избалованы любовным отношением к ним домашних, которые в семейном кругу не получают и сами не проявляют глубокой нежности, скорее всего устанавливают­ся положительные взаимоотношения. Они получают наконец от аналитика то, чего они долго и напрасно ожидали от перво­начальных объектов.

Однако, с другой стороны, аналитик, работающий с детьми, является малоподходящим объектом для такого перенесения, которое подлежало бы толкованию. Мы знаем, как мы должны вести себя для достижения этой цели во время анализа со взрос­лым пациентом. Мы остаемся безличными, лишенными своей индивидуальности, мы являемся как бы чистым листом бума­ги, на который пациент заносит все свои фантазии, обусловлен­ные перенесением, примерно наподобие того, как в кинемато­графе демонстрируют картины на пустом экране. Мы избегаем накладывать на пациента те или-иные запреты, разрешать ему то или иное удовлетворение. Если же, несмотря на это, паци­енту кажется, что мы запрещаем или разрешаем ему что-либо, то нам легко объяснить ему, что материал для такого суждения он заимствует из своего прошлого.

Аналитик, работающий с детьми, никоим образом не может оставаться безличным. Мы уже слышали, что он становится для ребенка интересным человеком, обладающим всеми импо­нирующими и привлекательными качествами. Воспитатель­ные задачи, которые, как вы услышите, присоединяются к ана­лизу, требуют того, чтобы ребенок отлично знал, что аналитик считает желательным или нежелательным, что он одобряет и чего не одобряет. Такое ясно очерченное и во многих отноше­ниях своеобразное лицо является, к сожалению, неудачным объектом для перенесения и малопригодным для этой цели, когда дело доходит до толкования перенесения. Затруднение,

Раздел VI. Техника детскогопсихоанализа

которое возникает в данном случае, равносильно — если вос­пользоваться предыдущим сравнением — тому затруднению, какое мы испытали бы, если бы на экране, на который должна' быть проецирована кинематографическая лента, была нарисо­вана какая-нибудь картина. Чем богаче и красочнее была бы эта картина, тем больше терялись бы очертания проецируемой кинематографической ленты.

Следовательно, у ребенка не возникает невроза перенесе­ния. Несмотря на все положительные или отрицательные по-, буждення, направленные па аналитика, анормальные реакции ребенка продолжают разыгрываться там же, где они разыгры­вались и раньше: в домашней среде. Отсюда вытекает очень трудная техническая задача, стоящая перед детским анализом:

вместо того чтобы ограничиться аналитическим толкованием того, что происходит на глазах у аналитика, толкованием сво­бодных ассоциаций или поступков пациента, аналитик должен направить свое внимание туда, где разыгрываются невротиче­ские реакции, а именно: на домашнюю среду, окружающую ре­бенка. Таким образом, при детском анализе мы сталкиваемся с множеством технических и практических трудностей, с кото­рыми я хочу вас лишь познакомить, не приводя никаких конк­ретных примеров. Если мы станем на эту точку зрения, то нам необходимо быть постоянно в курсе поведения ребенка, мы должны знать всех окружающих его лиц и быть до некоторой степени уверенными в их реакциях по отношению к ребенку. Если взять идеальный случай, то мы должны делить работу с фактическими воспитателями ребенка, а значит, делить с ними его любовь и ненависть.

Там, где внешние обстоятельства или отношение родителей исключают возможность совместной работы, результатом яв­ляется утрата подлежащего анализу материала. Я припоминаю детские анализы, которые я проводила, пользуясь, в силу ука­занных причин, исключительно сновидениями и снами наяву. Перенесение не давало материала для толкования, а невроти­ческий материал ускользал от меня в большей мере, чем мне бы этого хотелось.

Тем не менее и в этом вопросе, равно как и при начальной аналитической ситуации, мы располагаем целым рядом приемов

Роль перенесения в детском анализе379

и путей для того, чтобы уподобить положение ребенка положе­нию взрослого пациента, которое в гораздо большей мере при­годно для проведения анализа, другими словами, мы распола­гаем средствами для того, чтобы вызвать у ребенка невроз пере­несения. Это становится необходимым в том случае, где речь вдет о тяжелом невротическом заболевании в среде, отрица­тельно относящейся к анализу или к ребенку. В этом случае необходимо удалить ребенка из семьи и поместить его в соот­ветствующее учреждение. Ввиду того, что таких учреждений в настоящее время еще нет, мы вправе представлять их себе как учреждения, во главе которых стоит аналитик, работающий с детьми, или — более конкретно — школы, построенные на ана­литических принципах и проводящие воспитательную ра­боту совместно с аналитиком. В обоих случаях мы имели бы в первое время свободный от симптомов период, в течение ко­торого ребенок сжился бы с новой, благоприятной и покамест индифферентной окружающей средой. Чем лучше он себя бу­дет чувствовать в этот период, тем менее уместным и своевре­менным будет проведение анализа. В течение этого времени лучше всего оставить его в покое. Лишь когда он освоится с окружающей обстановкой, т. е. когда под влиянием реальной повседневной жизни у него установится связь с новой средой, в которой первоначальные объекты постепенно потускнеют, когда в этом новом окружающем его мире вновь оживут его сим­птомы, когда его анормальные реакции сгруппируются вокруг новых лиц, когда у него возникает, таким образом, невроз пере­несения, — лишь тогда он станет вновь доступен для анализа. В учреждении первого рода, во главе которого стоял бы ана­литик (в настоящее время мы не можем даже сказать, желате­лен ли такой тип учреждения), это был бы настоящий невроз перенесения в том же смысле, что и у взрослых пациентов, цен­тральной фигурой которого является аналитик. Во втором слу­чае мы искусственно улучшили бы домашнюю обстановку, мы заменили бы ее такой обстановкой, которая дала бы нам воз­можность — когда это оказалось бы необходимым для аналити­ческой работы — взглянуть на поведение ребенка, так сказать, сверху и реакции которой по отношению к ребенку мы могли бы контролировать и регулировать.

Раздел VI. Техника детскогопсихоанализа

Таким образом, удалениеребенка из родительского дома

в техническом отношении казалось бы нам самым удачным практнчгс-ким разрешением вопроса. Но когда мы будем гово­рить о конечных стадиях анализа, вы услышите, сколько сомне­нии возникает относительно этого мероприятия. Мы наруша­ем этим естественное развитие ребенка в важном пункте, мы преждевременно разлучаем ребенка с родителями в такое вре­мя, когда он не способен ни к самостоятельной эмоциональной жизни, ни к свободному выбору новых любовных объектов в силу внешних условии. Даже в том случае, если детский ана­лиз требует очень длительного периода времени, тем не менее, в большинстве случаев между его окончанием и развитием зре­лости остается незаполненный промежуток, в течение которо­го ребенок во всех отношениях нуждается в воспитании, ру­ководстве и защите. Но кто же нам даст какие бы то ни было гарантии, что ребенок сам найдет дорогу к правильным объек­там после того, как нам удалось разрушить перенесение? К известному времени ребенок возвращается, таким образом, в родительский дом, в котором он чувствует себя чужим, даль­нейшее руководство его воспитанием доверяется, может быть, людям, с которыми мы его с трудом и насильно разлучили. В силу внутренних причин ребенок не может быть самостоя­тельным. Вследствие этого мы вновь ставим его в затрудни­тельное положение, в котором он помимо всего опять встреча­ет в большинстве случаев условия, при которых возникли его первоначальные конфликты. Тогда он может либо снова пой­ти но совершенному уже однажды пути, который привел его к неврозу, либо же, если этот путь закрыт для него вследствие удачного аналитического лечения, он идет противоположным путем к открытому возмущению. С точки зрения болезни это, может быть, и полезно, но с точки зрения социального поряд­ка, являющегося конечной целью воспитания и лечения ребен­ка, это далеко не выигрышный момент.

Связь взрослого и детского анализа381

Связь взрослого и детского анализа¹

Основы аналитической терапии

Чем успешнее утверждала себя новая специальность, тем отчетливее становились различия детского и взрослого ана­лиза.

Детские аналитики не торопились сами провозглашать свое отступление от классической техники. Напротив, все их стрем­ления были направлены на то, чтобы подчеркнуть и выдвинуть на первый план сходство и идентичность обоих методов. Они утверждали, что одни и те же основные терапевтические пра­вила приемлемы как для детей, так и для взрослых пациентов. На языке детского анализа эти правила обязывают аналитика к следующему:

1. Не пользоваться авторитетом в отношениях с пациентом, и тем самым, по возможности, исключить воздействие вну­шения.

2. Никакими терапевтическими действиями не давать воли инстинктивным побуждениям.

3. Как можно меньше вмешиваться во внешнюю жизнь паци­ента, т. е. лишь изменять его жизненное окружение, а где надо устранять явно вредные и травмирующие влияния.

4. Видеть в толковании сопротивления и переноса и в осоз­нании бессознательного материала законное средство ана­лиза.

Следующая этим предписаниям техника детского анализа ни в коей мере не уступала ортодоксальному взрослому анали­зу. Можно было быть уверенным, что успехи этой техники свя­заны с теми же фундаментальными принципами; что сопротив­ление ^ОНО-содержаниям доступно объяснению и внимание терапевта направляется с одной психической инстанции на другую в зависимости от поступающего материала; что анализ

Раздел работы «Норма ч патология детского развития» (1965). Текст данпоизданию: Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб., 1997. С. 233-251.

382 Раздел VI. Техника детского психоанализа

идет от психической поверхности в глубину; что аналитик для пациента является объектом и что в переносе он трактуется, понимается и наделяется бессознательными фантазиями и уста­новками; что всплывающие из бессознательного инстинктив­ные побуждения в состоянии неудачи, насколько это возмож­но, анализируются, вместо их осуществления и достижения пациентом удовлетворения; что аналитик верит не в катарси-ческнй успех, а в терапевтическое влияние достижений пер­вичного и вторичного процессов. Другими словами, его тера­певтические усилия направлены в конце концов на превраще­ние ОНО в Я.

Оздоровительные тенденция в психическом организме

С другой, неметодической позиции, трудно приравнивать дет­ский анализ к предшествующему ему анализу взрослых.

Согласно Эдварду Бибрингу (1937), в психическом орга­низме существуют силы, которые направлены на создание психического равновесия. Основа аналитического успеха ле­жит в раскрытии и использовании этих спонтанных стрем­лений. «Оздоровительные тенденции», как назвал их Э. Биб-ринг, возникают в психической жизни в различных формах:

как присущее индивиду стремление осуществить генетические процессы; как стремление к удовлетворению потребностей и повторению чувственных представлений; как преклонение перед нормой и инстинктивная антипатия к ненормальным проявлениям; как синтетическая функция Я; как способность к экстерноризированию, при котором для осуществления (пер-сонификацин) частей собственной личности используются внешние объекты.

Чем больше мы стремимся найти у детей эти оздоровитель­ные тенденции, характерные для взрослых, тем меньше мы встречаем их в действительности. Взрослый невротик хочет стать здоровым, что означает для него работоспособность и сексуальную полноценность; дети во многих случаях хотят оста­ваться больными, пользуются прямой и косвенной выгодой бо­лезни и уклоняются от приспособления к неблагоприятному

Связь взрослого и детского анализа383

окружению. Где взрослый подчинен навязчивому повторению, которое способствует процессам переноса, для ребенка на пер­вом плане стоит сверх того жажда новых прргключений, откры­тий и объектов. Синтетическая функция зрелого Я, выполняю­щая бесценную службу при переработке значительного мате­риала, у ребенка еще недостаточно развита. Она страдает от возрастного предпочтения защитных механизмов, таких, как отрицание, проекция, изоляция, расщепления Я. Стремление к удовлетворению побуждения, которое ответственно за спон­танное движение ОНО-содержания, у ребенка так сильно, что оно мешает аналитической работе, вместо того чтобы ей помо­гать. Короче, аналитик должен довольствоваться тем, что со стороны природных оздоровительных тенденций ему не следу­ет ждать помощи для своей работы, если только определенное исключение не создаст опять нарушенную согласованность. То, что у детей несравнимо эффективнее, чем у взрослых, так это стремление к осуществлению процессов развития. Оно способ­ствует созреванию процессов, основанных на врожденных за­датках.

Половая жизнь взрослого невротика по большей части пере­работана в его симптоматологии и благодаря сильному контр­замещению удерживается в этом состоянии; свежие присту­пы половой энергии направляются из-за этого принуждения в соответствующую сторону. В противоположность этому не­зрелая личность ребенка флюктуирует, т. е. находится в со­стоянии постоянного изменения. Симптомы, служащиенаодной из ступеней развития в качестве компромиссного или конфликтного решения, на следующей ступени не нужны и отбрасываются. Либидоносная агрессивная энергия не явля­ется статической и связанной. Она свободна и способна вы­литься при новых возможностях проявления, как толькосостороны аналитической терапии откроются такие пути. Ди­лемма для детского аналитика заключается здесь в небезопасно­сти оценки аналитического успеха. За исключением сложней­ших патологических случаев, после лечения нельзя решить, насколько наблюдаемые успехи обязаны терапии и какую часть

из них можно приписать спонтанным процессам созревания и развития.

384 Раздел VI. Техника детского психоанализа

Техника детского анализа

Практикующий детский аналитик нуждается в своей повсед­невном работе с упорядоченной системе правил и предписаний, даже если с позиции теории лечения «техника детского анали­за» ничего больше не значит как логическое следствие между зрелой и незрелой личностной структурой и между внешними условиями жизни в детстве и зрелости.

Ребенку недостает благоразумного отношения к болезни, которое предполагает желание выздоровления и терапевтичес­кий союз с врачом; слишком часто, однако, детское Я выступа­ет на стороне сопротивления, вместо того чтобы препятство­вать ему; нужно отнестись как к правилу, что ответственность за начало, проведение и завершение лечения лежит не только на пациенте, по и на его окружении; что в этом и во многих других отношениях родители вовлечены в анализ как поддер­живающие детскую функцию Я и сверх-Я и мешающие анали­тической связи между пациентом и аналитиком. Многие из предпосылок, необходимых для успеха аналитического лече­ния взрослых невротиков, отсутствуют у ребенка или должны с трудом отыскиваться при помощи технических вспомогатель­ных средств.

Отказ от свободных ассоциаций

Связь взрослого и детского анализа385 пожалуй, позиция взрослого в качестве авторитета и сверх-Я, которая… История детского анализа — не что иное, как бесконечная цепочка попыток заменить отсутствие свободных ассоциаций…

Раздел VI. Техника детскогопсихоанализа

может делать, «что он хочет».Они понимаютсвою ошибку толь­ко тогда, когда ребенок заходит слишком далекои его действияпереходят границу допустимого.

Следу ющее отличие ассоциирования от действования, не­смотря на свою значительность, на мой взгляд, до сих порнезамечалось. Там, где свободно приходящие мысли в первую оче­редь раскрывали сексуальные фантазии пациента, свободные действия параллельно влияли на агрессивные фантазии. Поэто­му в переносе детей ведущую роль играет агрессия (точнее:

' агрессивная сторона прегепптальной сексуальности). Она про­является в нападках на объект переноса, в активных провока­циях, плеванин, толчках, ударах и т. д. Развязанные аналитичес­кой свободой агрессивные побуждения на практике не всегда ставятся под контроль. Теоретически важно, что эта связь дей-ствования и агрессии угрожает получению ошибочного пред­ставления о количественных соотношениях либидо и агрессии.

Действованне нормально в детском возрасте, т. е. соответ­ствует форме проявления уровня развития ребенка. Это не озна­чает, что оно заключает в себе терапевтическое воздействие, т. е. ведет к пониманию и внутреннему изменению. В анализе взрослых мы давно изучили, что действование отрицательно оценивается инстинктивными производными, особенно там, где его нельзя объяснить или где его объяснение неприемлемо для пациента. В детский анализ такое понимание прониклоещене везде, и остаток веры в очищающее целительное воздействие действованпя при случае еще можно найти.

Объяснение и вербализация

В принципе детский аналитик, как и взрослый, должен из бес­сознательного материала делать сознательный. Но в деталях необходимы пояснения и поправки. Согласование обоих мето­дов прежде всего касается намеченной здесь цели, а именно, расширения границ сознания, без возможности осуществить­ся более широкому господству Я над стремлениями ОНО. Дет­ский аналитик тоже стремится к этой цели, но его усилия ослож­няются утра/гол свободных ассоциаций, интенсификацией дей-ствоваплл и другими техническими препятствиями.

Связь взрослого и детского анализа387

Различия между методами следует искать там, где речь идет о материале, требующем объяснения. Во взрослом анализе мы длительное время работали над материалом при вторичном вытеснении, т. е. над осознанием производных ОНО, которые когда-то были объяснены как неосознаваемые и защита кото­рых разрушена. Только в поздних периодах обследования мы приходим к результатам первичного вытеснения, т, е. к элемен­там, восходящим ко времени развития речи, которые никогда не принадлежали организации Я и которые никогда не вспоми­наются, а только могут возродиться в переносе.

Чем младше пациент, тем разнообразнее аналитические со­бытия. В этом отношении дети латентного периода имеют мно­го общего со взрослыми. Перед латентностью, т. е. в Эдиповый и преЭдиповый периоды, количественные отношения между первичными и вторичными элементами, а также порядок их по­явления в анализе вывернуты наизнанку.

Перед инфантильным Я стоит задача разобраться во вне­шнем и внутреннем мире восприятия. Инфантильное Я есте­ственным образом осваивает оба мира при помощи косвенных мыслительных процессов, основанных на развитии речи. Там, где это становление запаздывает, либо частично или полностью отсутствует, анализ может прийти на помощь развитию. В та­ких случаях технически значимо в первую очередь превраще­ние бессознательных побуждений в словесные представления как первый шаг на пути к сознанию, к принадлежности Я и к преодолению во вторичном процессе. В меньшей степени важ­но объяснение бессознательных процессов в собственном смыс­ле слова.

В понимание роли вербализации для развития маленького ребенка важный вклад внесла Анни Катан (1961). Она говорит, что образованием сверх-Я и продвижением от первичного к вторичному процессу существует непосредственная преходя­щая связь; что, со своей стороны, вторичный процесс связан с процессом в речевом развитии; что вербализация внешних вос­приятий предшествует вербализации внутренних восприятий;

что последняя, в свою очередь, оказывает усиленное воздей­ствиена развитие контроля реальности и овладения побуж­дениями.

388 Раздел VI. Техника детского психоанализа

При более детальном рассмотрении мы видим, что уже в на­чале психоанализа признавалась роль слова в человеческом развитии. В связи с этим в 1893 году Фрейд цитирует одного английского автора, который известен как основатель древней цивилизации, бросившего в своего врага не копье, а оскорби­тельное слово.

В превращении бессознательного содержания ОНО в созна­тельные словесные представления заключается сущность лю­бого толкования и, таким образом, важнейший элемент анали­за в любом возрасте. Все это особенно важно в обследовании детей с задержками речевого и умственного развития, с не очень богатой личностной организацией.

Анализ сопротивления

В начале детского анализа казалось вполне вероятным, что не­зрелое Я будет оказывать анализу меньше сопротивления, чем Я взрослого. Это ожидание ни в коей мере не оправдалось. На­против, гратщымеждуЯи ОНО, сознательным и бессознатель­ным у ребенка проложены не менее строго, чем в более поздней жизни; побуждения производных ОНО и их включение в ана­литический материал осуществляется не легче, чем у взрослых;

Я пациента тем боязливее держится за свою защиту, чем менее уверенно оно чувствует себя в своем главенстве и роли посред­ника.

В теории классической терапии мы обычно классифициру­ем сопротивления на основе их происхождения. Мы различа­ем: 1) сопротивления Я, которые стремятся непосредственно защищать от неудовольствия, страха и чувства вины; 2) со­противления сверх-Я, которые на основе морали препятству­ют всплыванию в сознании запрещенных представлений и фантазий; 3) сопротивления ОНО, которые стремлением к удовлетворению всплывающих побуждений противостоят аналитическому процессу, или как производные навязчивого повторения сопротивляются каждому психическому ново­образованию.

Эти взрослые сопротивления есть и у детей. Дети использу­ют их дальше и создают дополнительные, далее перечисляемые

Связь взрослого и детского анализа389

трудности, которые характерны дляих специфической внут­ренней и внешней позиции

1. Дети во многих случаях попадают в анализ не по собствен­ному желанию, они не добровольные пациенты.

2. Они живут, как дети, для мгновения. И неминуемые в ана­лизе чувства неудовольствия и страха значат для них больше, чем перспективы излечения в будущем.

3. Как и положено для их уровня развития, дети выдают материал не в словах, а в форме действий. Дети, за исключени­ем навязчивых невротиков, действуют в анализе (см. выше о действии вместо ассоциации).

4. Незрелое Я, которое менее приспособлено к давлению побуждений и внешнего мира, чем дальше, тем больше, рас­сматривает анализ как опасность, против которой оно усили­вает свою защиту (см. выше об отказе от свободной ассоциа­ции). Особенно ощутима она в закономерной детской установ­ке в начале пубертатности, т. е. в период возрастающей половой опасности, когда половая защита достигает кульминации. Дети во время предпубертатности часто сопротивляются анализу, как будто он — вызов к раскрытию или регрессии к инфантиль­ным удовлетворениям желаний.

5.5 распоряжении детей больше сопротивления Я, чем у взрос­лых. Эти сопротивления соответствуют организации защиты, в которой содержатся еще примитивнейшие ее формы и наря­ду с ними сильны высоко организованные механизмы Я.

6. Детское Я стоит на стороне своего сопротивления, вместо того чтобы ему противодействовать (см. выше). Под давлени­ем вызывающего страх материала или во время отрицательно­го переноса большинство детей хотят выйти из анализа. Их можно удержать в обследовании лишь родительским воздей­ствием.

7. Возрождение архаического материала в анализе противо­речит возрастному желанию оставить прошедшее в себе. Воз­никающие отсюда проблемы в различные периоды жизни по-разному велики. Особенно критическим периодом для детского анализа является переход от Эдиповой фазы к латентному пе­риоду, когда ребенок, следуя условиям воспитания, хочет уйти от инфантильных переживаний и забыть их, в то время как

390 Раздел VI. Техника детского психоанализа

аналитик принуждает противодействовать начинающейся ам­незии и поддерживать непосредственную коммуникацию с ин­фантильными комплексами. Невротические дети в этот пери­од жизни не менее нуждаются в лечении, чем до или после него, но они менее пригодны для анализа и увеличивают свое сопро­тивление.

Похожее повторяется в пубертатности. Пубертатный подро­сток, который нормальным образом отошел от своих инфан­тильных объектов любви, испытывает особенную трудность, •i когда аналитический перенос вынуждает его непосредственно снова пережить эти отношения. Многиетакие анализы разби­ваются о вытекающий отсюда конфликт.

8. Для детства характерно, что внутренние конфликты ра­зыгрываются в форме борьбы с внешним миром. Ребенок «сра­жается» с кем-либо из окрз/жающих и тем самым облегчает и отрицает свой внутренний дуализм. Анализ, который стремит­ся вновь вызвать наружу действительное психическое содержа­ние и сделать его доступным сознанию, испытывает сильное сопротивление, которое под влиянием окружения возрастает до полного отказа. Здесь для аналитика важно объяснить отри­цательное поведение ребенка защитой от страха и неудоволь­ствия, вместо того чтобы, не понимая, толковать его «как отри­цательный перенос».

Вышестоящее перечисление не оставляет сомненийв том,что в детском анализе техническое положение аналитика слож­нее, чем в анализе взрослых. Самым болезненным для детско­го анализа является обстоятельство, которое он в течение дли­тельного периода не может разрешить из-за отсутствия добро­вольного сотрудничества со стороны своих пациентов.

Перенос в детском анализе

Связь взрослого и детского онализа391 у детей и взрослых. Отношения между обоими явлениями и се­годня еще остаются… Сюда же относится и то, что понятие переноса во взрослом анализе в последние десятилетия претерпело различные…

Детский аналитик в качестве «нового объекта» для своего пациента

Связь взрослого и детского анализа393 .приписать одной установке, а какую — другой. Такт, умение, благоразумие и…

Детский аналитик как субъект либидоносного и агрессивного переносного замещения

Раздел VI. Техника детского психоанализа

из анальной фазы — за упрямство юного пациента, за скрыва­ние материала, за провокации и враждебность, которая актив­на и подвергает анализ опасности. Инфантильные страхи по­тери любви и потери объекта проявляются в анализе как послу­шание и пассивное подчинение и приводят к поверхностным переносным успехам, из-за которых аналитик и родители толь­ко часто обманываются и приходят в заблуждение.

Попятно, что именно прегенитальные, преЭдипальные стремления придают переносу ребенка отрицательный, меша-< ющпй анализу характер. Детский аналитик был бы в тяжелом положении, если бы он в то же время не рассчитывал на инфор­мацию, идущую из переноса объектной фиксации и из поло­жительного и отрицательного Эдипова комплекса и несущую с собой такую позицию Я, как самонаблюдение, благоразумие и рациональное мышление. Она укрепляет терапевтический союз между ребенком и аналитиком и хотя бы немного помо­гает пациенту поддерживать сотрудничество, несмотря на дав­ление сопротивления и отрицательного переноса.

Здесь вспоминают одно из первых технических предписа­ний, что перенос всегда должен быть истолкован там, гдеонначинает служить переносу. Что касается детского анализа,тооказывается необходимым объяснить преЭдипальнуючастьпереноса раньше Эдипалыюй.

На основании изложенного мы также понимаем, почему детский анализ встречает особые технические трудности и по­чему становятся необходимыми технические поправки, где они касаются маленьких детей, не достигших фаллической фазы, или детей, развитие которых замерло на преЭдипальной ступе­ни (в противоположность регрессии с более высокой на более низкую ступень развития). Для случаев этой категории не при­способлен ни один технический метод, который предусматри­вает разумное и добровольное сотрудничество пациента, т. е. позицию либидо и Я, которая еще не созрела. В техническом отношении аналитики здесь многому научились и из анализа тех, кто рос без матери, сирот, выросших в концентрационных лагерях. Там, где во время своего развития дети не имели бла­гоприятных возможностей получать длительный контакт с объек­том, в анализе также отсутствовали элементы переносного

Связь взрослого и детского анализа 395

Детский аналитик как внешний представитель внутренней инстанции Мы впадаем в заблуждение, если считаем, что все переносные отношения между… Поскольку аналитик открыл для инстинктивных производ­ных (представлений, фантазий, действий) свободный доступ для…

Связь взрослого и детского онолиза 399

Необходимо лишь разобраться в том, что ни один из вышепе­речисленных аргументов для детства не обоснован, т. е. приме­нительно к одному жизненному… Для оценки состояния развития и степени существующей зависимости или… а) потребности в объединении (симбиозе) с матерью в период, когда собственное сознание и внешний мир еще слиты в…

Инфантильная зависимость в аналитической литературе послевоенных лет

Другие публикации, частично как результаты аналитиче­ской работы, частично как итоги непосредственных внеанали-тнческих наблюдений, затронули… Интерференция между внутренним и внешним миром в свете детского и взрослого… Впечатление от чрезвычайного значения инфантильной зави­симости, с которой детский аналитик ежедневно имеет дело в…

Связь взрослого и детского онализа 405

Аналитическая работа с детьми дает также возможность исследовать, насколько внутренние или внешние влияния, пре­восходящие определенный размер,… 406 Раздел VI. Техника детского психоанализа Пути и возможности терапии1

Пути и возможности терапии411

Перед диагностиком стоит здесь сложное задание предви­деть развитие, для выправления которого нет достаточных ос­нований. Инфантильные неврозы как собственная сфера приложения детского анализа (3-я… Диагностик чувствует себя легче, если он сталкивается с ин­фантильным неврозом, в связи с которым не возникает…

Пути и возможности терапии415

Технически говоря, важно не смешивать трудности этого рода с сопротивлением, проистекающим в самом анализе из вытес­нений и переносов, которое можно… Здесь легко возразить, что мюгне взрослые невротики так­же проявляют похожий… Видоизмененияинфантильных неврозов

Пути и возможности терапии42 1

Ухудшения, как следствие толкования, можно наблюдать, например, при пограничных случаях инфантильного психоза. У таких детей обычно наблюдается… они легко доступны аналитику, легко понятны и дают надеж­ные сведения о… 422 Раздел VI. Техника детского психоанализа

Психоанализ в детском возрасте и воспитание427

.428 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование пытался бы получить у первобытного народа ключ к понима­нию доисторического… Теперь я перехожу к третьей и последней части нашего кур­са: к использованию аналитического материала, который был…

Психоанализ в детском возрасте и воспитание43 1

Для характеристики этих соотношений, существующих еще и в конце латентного периода, я привожу пример, позаимство­ванный мною из анализа мальчика,… 432 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование Эта слабость и зависимость требований детского Я-идеала, о которых я здесь говорю,' вполне согласуется также с другим…

Психоанализ в детском возрасте и воспитание437

она совершенно погрузилась в свои анальные представления, сравнения и выражения. Другим членам семьи это вскоре по­казалось невыносимым; поведение… Ее воспитательница пришла ко мне во второй раз пожало­ваться на ее поведение:… 438 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

Психоанализ в детском возрасте и воспитание439

Я не остановилась бы так подробно на этом примере, если бы все вышеописанные соотношения при детском анализе не были так ясно выражены в нем:… Вы знаете, что в конце анализа со взрослыми людьми мы не вынуждаем пациента… ' Эта авторитетность дает аналитику, работающему с детьми, возможность применять «активную терапию» по Ференци,…

Психоанализ в детском возрасте и воспитание441

При «анализе характера» у взрослого мы должны, собствен­но, распотрошить всю его жизнь, сделать невозможное, а имен­но: аннулировать поступки, не… Вторая возможность касается воздействия на сверх-Я. Смяг­чение его строгости… То же самое относится и к третьему пункту. При работесовзрослыми мы должны ограничиться тем, что помогаем им…

Обеспечение необходимых условий в раннем возрасте 443

I в Джон Орр (1944) в своем вдохновляющем докладе о всемир­ном продовольственном… Подобное требование неоднократно выдвигалось людьми, имеющими дело с воспитанием маленьких детей. Незрелый организм…

Интеллектуальные потребности ребенка

С самого рождения маленький ребенок познает окружаю­щий мир, начиная с частей собственного тела, лица и рук мате­ри, приспособлений для кормления и… Обеспечение необходимых условий в раннем возрасте447 приобретая способность обобщать, делать выводы. Он совер­шенствует функции памяти и функции речи. Подавляющее…

Инстинктивные и эмоциональные потребности ребенка

448 РозделУЦ. Психоанализ, воспитание, образование прсдлож] i-ri> род11ТСЛЯМ не уж так много, чтобы помочь им в слож­ном… Традиционный взглядна эмоциональную жизнь ребенка.До конца прошлого века представление об эмоциональной жиз­ни ребенка…

А.Фрейд

ются вокруг других частей тела, до тех пор пока половые органы естественным образом не начинают играть ведущую роль, и они побуждают ребенка… Существуют д?^а основных направления того, как сексуаль­ные потребности и… Самоудовлетворение. Маленькие дети открывают возмож­ности получения удовольствия, которые заложены в их орга­низме, и…

Обеспечение необходимых условий в раннем возрасте45 1

Объект любви. Всегда значительная и наиболее важная часть инстинктивных потребностей ребенка направлена во вне­шний мир и требует отдачи от… Маленькие дети от природы переполнены чувствами, непо­стоянны и неразвиты в… ° они сдерживают эгоистическую и нарцисснческую направ­ленность ребенка, которые в других условиях непомерно…

Обеспечение необходимых условий в раннем возрасте455

Когда родители выявляют эти возможности и узнают до­статочно об условиях, в которых может произойти преобразо­вание инстинкта, они уже не стоят… потребностей.

Заключение

Обеспечение необходимых условий для раннего воспитания, если рассматривать его под предложенным углом зрения, долж­но основываться на трех основных необходимых требованиях:

1. Основательные знания о природе потребностей ребенка и о ме­тодах обращения с ними; они должны быть представлены психологами и физиологами."

456 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

2. Обеспечение материальных возможностей для создания до-'' стопных условий; в этом отношении средства родителей, могут дополнять общественные средства.

3. Наличие взрослых (конечно, предпочтительно внутри се­мьи), которые принимают эмоциональное участие в жизни ребенка н хотят быть объектом любви на протяжении слож­ного процесса морального воспитания. Этот пункт являет­ся основной проблемой воспитания детей, оставшихся без родителе:"!, так как обычно значение этого фактора недооце-ннпагтся.

Психоанализ и воспитание457

•В последней статье Бервфельда (1934) обсуждались некоторые аспекты психологии маленьких детей. Там не указывалось, как эти знания могут быть… Мы все прекрасно понимаем, в каком трудном положении находятся учителя. Часто… Однако для сложившейся ситуации всегда находится оправ­дание. Недооценка деятельности учителей в целом вытекает из

Психоанализ и воспитание465

В результате ребенок проходит через процесс экстенсивной перестройки эго, подобно тому как это происходит со взрос­лым, потерявшим свой объект… Формирование суперэго облегчает работу тех, кто занима­ется воспитанием и… трансформировавшейся части своей личности и объекта любви, который существует в реальности. Это послушание, которое…

Взаимосвязь психоанализа и образования469

Ниже я приведу примеры, иллюстрирующие эти суждения. Я вспоминаю мальчика, в раннем детстве обожавшего сладкое. Так как эту страсть было невозможно… Вот другой пример, на этот раз еще более безобидный. Этот мальчик был особенно… 470 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

Взаимосвязь психоанализа и образования471

Обделенные вниманием или трудные дети, утверждает Ай­хорн, отказываются занимать свое место в обществе. Их ин­стинкты не тормозятся в должной мере;… Рассмотрим случай. Поведение этой восьмилетней девочки дома и в школе было… 472 Раздел VII. Психоанализ, воспитание, образование

Взаимосвязь психоанализа и образования473

Надо сказать, что психоанализ уже добился трех вещей для этого. Во-первых, он научился критиковать существующие ме­тоды воспитания. Во-вторых,… Приведенный ниже пример служит иллюстрацией ко вто­рому пункту, объясняет… Одна очень хорошая учительница начала свою карьеру в во­семнадцать лет, когда по семейным обстоятельствам была…

Взаимосвязь психоанализа и образования475

Послушайте меня, взрослые, если вы хотите хоть что-то знать! Не задирайте нос, что дети, дескать, не умеют делать всего, что делае­те вы, взрослые.… «Если ты не будешь мыться, люди скажут: фу, какой же он неря­ха!» — и поэтому… Достаточно сказать ребенку, что ему нужно сделать, и не надо рассуждать о том, как это делается, потому что они и так…

Литература

Леонова Н. К. Детская психоаналитическая терапия в Великобрита­нии // Российский психоаналитический вестник. - 1994. № 4. С. 211-214.

ВинникоттД. В. «Пигля»: Отчет о психоаналитическом лечении ма­ленькой девочки. — М.,1997.

ГринДж. Психоанализ в школе // Воспитание детей и психоанализ. Сборник. - М.; Киев, 2000. С. 149-233.

Кляйн М. Ребенок, который не мог спать // Знаменитые случаи из прак­тики психоанализа. — М., 1995, с. 63-96.

Кляйн М. Некоторые теоретические выводы, касающиеся эмоциональ­ной жизни ребенка // Психоанализ в развитии. Сборник перево­дов. - Екатеринбург, 1998. С. 59-107.

Кляйн М. Развитие одного ребенка // Воспитание детей и психоана­лиз. Сборник. - М.; Киев, 2000. С. 17-90.

Развитиев психоанализе. — М., 2001.

Мать, дитя, клиницист. Новое в психоаналитической терапии. — М., 1994.

Обухов Л. Я. Детская агрессивность и проблема анального характера в концепции Анны Фрейд//Российский психоаналитический вес­тник. - 1994. № 3-4. С. 136-144.

Ференци Ш. Маленький петушатник // Психоанализ детской сексу­альности. - СПб., 1997. С. 214-222.

Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Т. 1-2. - М., 1999.

Фрейд А., Фрейд 3. Детская сексуальность и психоанализ детских не­врозов. - СПб., 1997.

Фрейд 3. Анализ фобии пятилетнего мальчика // 3. Фрейд. Психоана­литические этюды. — Минск, 1997. С. 273-369.

Шпиц Р. Психоанализ раннего детского возраста. - М., 2001.