Методика викладання української мови в початкових класах
Розділ І Методика викладання української мови як педагогічна наука. Методика навчання грамоти.
Лекція№ 1(2 години)
Предмет і завдання курсу методики викладання української мови в початкових класах. Методика навчання грамоти, завдання розділу.
План лекції.
1. Предмет і завдання курсу.
2. Зв'язок методики викладання української мови з іншими науками.
3. Основні розділи курсу "методика викладання української мови в
початковій школі.
4. Лінгвістичні і психологічні основи методики навчання грамоти.
5. Читання і письмо - вили мовленнєвої діяльності.
6. Звукова система української мови у зв'язку з графічною.
7. Сучасний звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти.
Форма наукових досліджень і участь учителів у їх проведенні
Є кілька форм наукових досліджень, у яких участь учителів початкових класів не тільки можлива, а й необхідна, оскільки виявляється корисною для них. Це 1) цілеспрямоване спостереження за процесом освоєння учнями програмового матеріалу, 2) вивчення позитивного досвіду колег-класоводів, 3) участь у проведенні експерименту.
1. Спостереження за тим, як учні оволодівають програмним матеріалом,— найпростіша форма досліджень, доступна і конче потрібна кожному вчителеві, який би клас він не вів. Йому не байдуже, як учні засвоюють вимоги навчальної програми, чи встигають вони набувати необхідних умінь і навичок, інакше кажучи, наскільки успішно іде навчальний процес під його керівництвом. Дані таких спостережень дозволяють класоводові своєчасно усувати недоробки.
Мета спостережень може бути різною. В одних випадках доцільно поставити питання про ступінь засвоєння граматичних понять чи рівень орфографічної грамотності. В інших — виникає потреба виявити вміння дітей складати план і переказувати за ним зміст твору. Іноді з'являється необхідність проаналізувати, як дотримуються діти орфоепічних норм української мови в різних сферах мовленнєвої діяльності — в усному мовленні і при читанні.
З форм спостереження застосовуються фіксації відповідей учнів на запитання вчителя, аналіз учнівських робіт — класних, домашніх, контрольних та ін. Результати спостережень ретельно аналізуються, узагальнюються. На їх основі робляться висновки, які вкажуть на шляхи вдосконалення подальшої роботи вчителя.
2. Мета вивчення досвіду — виявити, оцінити, узагальнити і поширити те нове, ефективне, що спостерігається в практиці викладання рідної мови. Вивченню припустимо піддавати як досвід одного вчителя, так і практику навчальної діяльності багатьох викладачів школи.
Об'єктом дослідження можуть бути або вся система викладання рідної мови, або окремі її компоненти, наприклад: організація уроків читання чи письма, вивчення граматики чи проведення уроків з розвитку мовлення, робота з першокласниками чи четвертокласниками.
Як правило, вивчення досвіду складається з трьох етапів: 1) спостереження за роботою вчителя або групи вчителів; 2) узагальнення набутих спостережень; 3) поширення осмисленого досвіду, тобто впровадження його у практику діяльності вчителя або вчителів школи чи класоводів міста, району, області.
Спостереження здійснюється безпосередньо на уроках. Відомості для описування досвіду можна дістати з аналізу письмових робіт учнів. В осмисленні досліджуваної теми значну допомогу подасть сам учитель розповіддю про те, як він здійснює навчання.
Здобуті матеріали обговорюються на засіданнях методоб'єднань і рекомендуються для використання іншими класоводами.
Вивчення досвіду, обмін досвідом не завадять ніякому вчителеві, який би педагогічний стаж він не мав. Особливу зацікавленість в ознайомленні з позитивним досвідом виявляють молоді вчителі.
3. Участь учителів у проведенні науковцями експерименту — корисна форма підвищення їхньої кваліфікації.
Експеримент присвячується або пошукам нових методів навчання, або відбору матеріалу для вивчення, або змінам у його змісті чи розташуванні.
Експеримент програмується: висувається гіпотеза (наукове припущення) ефективного навчання школярів, готуються необхідний дидактичний матеріал і програма його впровадження в навчальний процес. Для проведення експерименту виділяється експериментальний клас, у якому й здійснюється спостереження.
Безпосередня участь учителя в експерименті збагачує його теоретично і практично, зосереджує увагу вчителя-практика на тонкощах учительської майстерності, робить його чутливим до раціональних і ефективних методів і прийомів навчання, нарешті, вчить бути самокритичним.
Курс методики викладання української мови, який вивчається в педучилищах і педінститутах, передбачає залучення майбутніх учителів до науково-дослідної роботи, її проводять у процесі оволодіння навчальним предметом методики. Результати оголошуються на практичних заняттях. Наукова робота може в успіхом здійснюватися також і в наукових гуртках навчального закладу.
НАУКОВІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ
КОРОТКИЙ ОГЛЯД ІСТОРІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
В історії вітчизняної початкової школи відомі різні методи, за допомогою яких відбувалося формування у молодших школярів початкових умінь читання й письма рідною мовою.
Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка мовна одиниця клалася в основу навчання грамоти (буква, звук, склад, слово); 2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у процесі оволодіння грамотою. Аналіз передбачав поділ мовної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви, а синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, складів — у слова. Нерідко в процесі навчання аналітичні і синтетичні дії виконувались взаємозв'язано.
За першим критерієм виділяються методи: буквоскладальний, звуковий, складовий і метод цілих слів.
За другим критерієм методи діляться на аналітичні, синтетичні і аналітико-синтетичні.
Складовий синтетичний метод
Цей метод виділився із буквоскладального. Він полягав утому, що одиницею читання виступав склад. Безумовно, порівняно з буквоскладальним методом, його застосування було кроком уперед у вдосконаленні процесу навчання грамоти. Але недолік цього методу полягав у тому, що зазубрювані штучні склади, відірвані від реальних слів, не аналізувалися за звуковою будовою. Механічне заучування їх у великій кількості (близько 400) було дуже стомливим і нецікавим для дітей. Значні труднощі відчували і вчителі, які користувалися цим методом, оскільки вони повинні були забезпечити учнів великою кількістю карток з готовими складами, які б охоплювали всю різноманітність буквосполук. Тому цей метод також не набув великого поширення у наших школах.
ОСОБЛИВОСТІ СУЧАСНОГО ЗВУКОВОГО
АНАЛІТИКО-СИНТЕТИЧНОГО МЕТОДУ
Прийоми звукового синтезу
1. Утворити склад (злиття) з таких двох звуків: [н], [а] — на; [з], [о] — зо; [ж], [е] — же; [т’],[у] — тю; [сг], [о] — сьо та ін.
2. Утворити склад з таких трьох звуків і вимовити його злито: [т], [р], [а] — тра; [к], [р] [о] — кро; [к], [н],[и] — кни; [м], [р'], [І] — мрі.
Утворити склади (злиття) приголосного [л] з усіма вивченими голосними (ла, ло, лу, ле, ли); утворити склади (злиття) приголосного [т'] з усіма голосними (тя, тьо, тю, тє, ті).
4. До названого складу дібрати подібний, але з м'яким приголосним: на (ня), ло(льо),ту (тю), не (нє), кру (крю), сло (сльо) тощо; до названого складу дібрати подібний з твердим приголосним: лє (ле), зя (за), клю (клу), грі (гри) та ін.
б. Утворити за зразком сполучення звука [а] з різними наступними приголосними, твердими і м'якими (ар, ат, ан, ас, аль, ань, ать).
6. Утворити сполучення звуків, подібні до заданого, але з іншими приголосними: ово (оро, осо, оно, одо, оньо, ольо), ере (ене, есе, еле, еме, еде).
Інтерес учнів до синтетичних вправ значно зростає, якщо в результаті їх утворюються слова. Такі вправи зі словами активізують і збагачують лексичний запас учнів, сприяють зміцненню навичок звукового аналізу. Разом з тим вони готують дітей до усвідомленого засвоєння прийомів злитого прочитування слів із збігом приголосних.
Наводимо приклади синтетичних звукових вправ, спрямованих на утворення і злите вимовляння слів.
1.До даних звуків додати звук [м] і назвати слово, яке утворилось: та-м, со-м, ло-м, грі-м, Кри-м, Кли-м,
2.До даного сполучення звуків додати на початку звук [с] і назвати утворене слово: к-лас, к-ран, к-ріт, к-лубл к-рик, к-рюк.
3.Додати до слова такий звук, щоб утворилося нове слово: рука-в, коса-р, рано-к, коло-с.
4. Утворити слово із звуків, переставивши, якщо треба, їх місцями: [с, н, о] (сон); [л’, с, і] (ліс); [а, м, к] (мак)} [р, с, и] (сир, рис).
5. До поданого складу додати інший, щоб вийшло слово: рі(чка), риб(ка), дру(зі), гру(ша), кві(ти).
У букварний період звукові вправи синтетичного характеру слід органічно поєднувати з буквеними. Частина таких вправ із словами, поданими в аналітико-синтетичній формі та в колонках, виконується безпосередньо за букварем, а частина розрахована на те, щоб учні виконували різноманітні дії з розрізною азбукою. Усі ці вправи спрямовані на формування й удосконалення навички читання, в той же час вони е першими кроками в оволодінні письмом.
Сучасна методика навчання грамоти оперує такими звуковими синтетичними вправами, здійснюваними з опорою на букви:
1. Робота з різними складовими таблицями, яка сприяє безпосередньому
утворенню (синтезуванню) учнями складів з відомих їм букв. Форма, зміст і повнота цих таблиць можуть бути різними залежно від етапу застосування на уроці та поставленої мети, наприклад:
о | і | у | а | и | |
М | МО | МІ | МУ | МА | МИ |
н | но | ну | ни |
О | А | І | И | У | |
С | СО | СА | СІ | СИ | СУ |
Н | |||||
В | |||||
Л | |||||
М |
Використання складових таблиць здійснюється як в індивідуальній роботі, так і в колективній, зокрема на етапі закріплення звукового значення вивчених букв.
2. Побудова слів з розрізнених складів:
СИ НО ЛИ ЛИ МО
КО ВУ КИ НИ
(Коси, косили, носили, лимони, вулики).
го ли Га
(голуби) (Галинка)
би лу нка
3. Читання слів за подібністю. Учням пропонують слова, які за звуковим і буквеним складом мають багато спільного, їх можна розташовувати в колонках або подавати
в аналітико-синтетичній формі.
4. Нарощування букв (на позначення голосних і приголосних звуків), складів на початку і в кінці слів: рак — грак; коса — косар — косарка.
5. Усічення слів (віднімання, як правило, кінцевих букв), що призводить до утворення слова ускладненої графічної структури, яке учні успішно прочитують з опорою на попередні слова: листи — лист, брати — брат.
6. Зіставлення слів за графічною будовою з наступним відтворенням їх звукових форм. Цей прийом широко застосовується для зіставлення способів позначення твердих і м'яких, дзвінких і глухих приголосних: ліс — лось, сад — сядь, коза — коса.
7. Цікавими для дітей синтетичними вправами є доступні для них ребуси та анаграми.
8. Формуванню у першокласників динамічних за характером синтетичних дій сприяють ігри в буквене та складове лото, ігри-змагання в складанні якнайбільшої
кількості слів. Наприклад, з виставлених на набірному полотні букв а, е, о, і; к, л, н, б — учні можуть скласти такі слова: клен, лан, лоб, кіно, білка, небо та ін.
У букварний період аналітичні та синтетичні вправи мають застосовуватись у тісному взаємозв'язку. Незважаючи на те, що на перший план на цьому етапі навчання грамоти виступають синтетичні дії, що пояснюється першочерговим завданням цього періоду — навчити дітей читати, все ж на кожному уроці виникає потреба відводити час і на звуковий аналіз слів.
Виконання учнями значної кількості аналітичних і синтетичних вправ протягом періоду навчання грамоти є основою для вироблення у них правильних уявлень про звукову і графічну системи рідної мови у їх взаємозв'язку, сприяє формуванню навички читання, закладає грунт для орфографічне правильного письма.
Лекція №2 (2 години)
Періоди та етапи навчання грамоти, завдання кожного з них. Добукварний період навчання грамоти.
План лекції.
1. Періоди навчання грамоти, завдання кожного з них.
2. Основні навчально-виховні завдання добукварного періоду.
3. Особливості роботи з шестирічними першокласниками.
4. Методика ознайомлення учнів з фонетичними уявленнями.
5. Зміст, побудова сторінки "Букваря" добукварного періоду.
6. Зміст, структура і методика проведення уроків мови в добукварний
період
ОСНОВНІ ПЕРІОДИ Й ЕТАПИ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом ділиться на три періоди — добукварний, букварний та післябукварний. Кожен із них реалізує відповідні програмні вимоги.
ДОБУКВАРНИЯ ПЕРІОД
У добукварний період навчання грамоти реалізуються важливі навчально-виховні завдання з рідної мови, які носять підготовчий характер.
Підготовка руки дитини до письма
Особливим завданням добукварного періоду навчання грамоти, на яке відводяться спеціальні уроки, є підготовка руки дитини до письма.
Велику увагу в цей період учитель має приділити вихованню звички правильно сидіти під час письма, умінню знаходити на парті положення для рук, розташувати зошит, тримати ручку чи олівець.
Слід переконувати учнів, що від правильної постави під час письма буде залежати не тільки його якість, а й їх здоров'я та фізичний стан. Учитель детально знайомить дітей з будовою зошита, його розліновкою, призначенням полів. Спеціальні вправи слід відвести на вироблення вміння бачити в сітці зошита робочий рядок, його верхню і нижню лінії, користуватися похилими лініями як орієнтиром для відповідного нахилу елементів літер.
Письмо як вид навчальної діяльності пов'язане не тільки з розумовими діями школярів, а й з суто фізичними м’язовими навантаженнями. Тому вчитель повинен простежити за кожним без винятку учнем, щоб він правильно тримав ручку під час письма. Від того, наскільки вільно, без зайвого напруження дитина буде тримати ручку, залежатиме запобігання її перевтоми. Орієнтиром правильного утримання ручки є її стійке положення при піднятому вказівному пальці.
Протягом підготовчого періоду учні вправляються у малюванні різноманітних орнаментів, предметів прямокутної й овальної форми (рама вікна, прапорець, ялинка, паркан, відерце, яблуко, вишня, листок тощо).
У зошиті з друкованою основою дітям пропонується обводити трафарети, виконувати вправи на штрихування та зафарбовування контурних малюнків, що сприяє зміцненню м'язів пальців і кисті.
У цей період, коли дітям доводиться виконувати значну кількість одноманітних написань, доцільно застосовувати, де це можливо, зіставлення відтворюваних графічних елементів з предметами навколишньої дійсності, наприклад: грибком, контуром дерева, квітками, лижами, ковзанами, серпом тощо. Ігрові форми подачі графічних вправ, Застосовані в зошитах з друкованою основою, полегшують працю дітей, послаблюючи їхнє фізичне напруження, вносять елементи зацікавлення в одноманітні графічні рухи, а також привчають їх бути спостережливими, формують уміння здійснювати зіставлення предметів навколишнього світу за формою, розмірами тощо.
Після підготовчих вправ загального характеру учні виробляють уміння писати основні елементи букв: паличку, паличку з закругленням унизу і вгорі, довгу паличку з петлею внизу та вгорі, півовали (правий і лівий), овал.
Уже в цей період звертається увага на вироблення в учнів ритмічності письма під рахунок.
Для навчання письма шестирічних першокласників використовуються зошити з друкованою основою, в яких подано зразки для письма, матеріал для різних видів мовного аналізу та розвитку мовлення. Враховуючи те, що рука дитини спочатку досить швидко стомлюється від письма, графічні вправи протягом уроку слід чергувати з іншими видами роботи. Кількість пауз на уроках письма може бути більшою, ніж на інших, до того ж серед різноманітних фізичних вправ слід передбачати і ті, що спрямовані на розвиток дрібних м'язів пальців і м'язів різних частин рук, плечей.
Завершуючи добукварний період навчання грамоти учні набувають таких знань і вмінь:
1) правильно вимовляти всі звуки сучасної української літературної мови;
2) розрізняти на слух і за способом артикулювання голосні і приголосні звуки; знати, що в українській мові є 6 голосних звуків, і вміти назвати їх;
3) розрізняти на слух і за артикуляцією тверді й м'які приголосні; правильно їх вимовляти — коротко, без призвуків голосних;
4) утворювати злиття будь-якого твердого чи м'якого приголосного з голосними звуками (та, то, ту, ти, те; т'а, т'у, т'і, т'о, т'е);
5) ділити слова на склади і у дво- й трискладових визначати наголошений склад;
6) називати послідовно в слові звуки (слова з 2, 3, 4 і 5 звуків) та, користуючись умовними позначеннями (фішками), будувати звуко-складові схеми таких слів.
БУКВАРНИЙ ПЕРІОД
Методика навчання письма в букварний період
РОЗВИТОК МОВЛЕННЯ
І МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ НА УРОКАХ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ
Одним із основних завдань, які стоять перед учителем у період навчання грамоти, є розвиток мовлення і мислення школярів. Як зазначається в програмі, «навчальна мовленнєва діяльність з шестирічними учнями включає роботу над удосконаленням звуковимови; збагачення, уточнення й активізацію словникового запасу; формування граматичного ладу мовлення; заучування напам'ять невеличких віршів, потішок, скоромовок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв; формування діалогічного та монологічного мовлення».
Збагачення словникового запасу учнів
Перехід дітей від ігрової діяльності до навчальної пов'язаний з активним збагаченням їхнього словникового запасу. Найголовнішим джерелом поповнення словника першокласників є, в першу чергу, сама навчальна діяльність: учні засвоюють цілу низку слів, пов'язаних із назвами шкільних приміщень, шкільного обладнання (меблів і навчальних приладь), самого навчального процесу; величезна кількість слів поступає в активний словник дитини зі сторінок підручників, за якими вона навчається в 1 класі. Важливим є те, що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава, Україна, столиця України — Київ, рідна мова, український народ, великий український письменник, видатна українська поетеса закликав народ боротися проти царя і панів, народи-брати та ін.). Букварні тексти та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами, які відображають досягнення радянського народу в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села, назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'язана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уроках, так і в позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.
У процесі збагачення мовлення учнів новими словами, уточнення значень відомих дітям слів учитель використовує різні відомі в методиці прийоми, серед них:
1) показ натуральних предметів або предметних малюнків із зображенням
певного процесу, дії, якості предмета — його кольору, форми тощо;
2) елементарне логічне визначення предмета через вказівку на видову або
родову назву та його істотну ознаку: модрина — хвойне дерево з м'якенькими, не колючими голками, які на зиму осипаються;
3) добір до слова одного або кількох синонімів: леліяти — пестити, доглядати, піклуватися; загоїло — залікувало; заніміє — замовкне, затихне;
4)добір до слова протилежних за значенням: спритно — вайлувата, незграбно; мілкий — глибокий;
5) добір родової або видових назв: джміль — це комаха; метали — це залізо, сталь, золото, мідь, срібло;
6) введення нового слова в речення (У народі дику голубку називають горличкою) або словосполучення (ходити підтюпцем);
7)вказівка на слово, від якого пішло те, яке пояснюється, або добір спорідненого: дрімота — від дрімати;
8)переклад російською мовою: курінь — по-російськи шалаш;
9) використання ілюстрації в букварі, наприклад, для пояснення слів полонина, отара, трембіта, смерічки.
Робота над словом на уроках навчання грамоти тісно пов'язується із словниково-логічними вправами, які служать важливим засобом розвитку мовлення і мислення школярів. Зокрема, словниково-логічні вправи сприяють формуванню в учнів таких розумових дій, як аналіз, синтез, абстрагування, зіставлення, протиставлення. Більшість словниково-логічних вправ учать дітей виділяти в предметах і явищах навколишньої дійсності найістотніші, найхарактерніші ознаки, які слід класти в основу відрізнення цих предметів і явищ від інших, дещо подібних.
У період навчання грамоти учні можуть виконувати такі види словниково-логічних вправ:
а) добирати видові назви до родової: посуд — це чашка, тарілка, миска, блюдце, чайник, каструля, сільничка;
б) добирати родову назву до кількох видових: смородина, малина, аґрус, глід, калина — це кущі;
в) розподіляти ряд видових назв між двома родовими, наприклад, визначити серед ряду тварин свійських і диких: кішка, тигрі собака, корова, лев, їжак, лисиця, кролик, кінь, лось, вівця;
г) логічне визначення предмета: «Сосна — це хвойне дерево. Дуб — листяне дерево»;
д) логічне доповнення речень на основі протиставлення: «Цукор солодкий, а лимон ...», «Помідор червоний, а огірок ...», «Кінь ірже, а корова ...»;
е) вилучення серед названих (зображених) істот чи предметів зайвого: джміль, бджола, синичка, метелик.
Схема аналізу букваря
I. Вихідні відомості про підручник.
1.Автор (автори).
2.Назва видавництва, рік видання,
3.Обсяг (кількість сторінок), розміри, вага.
4.Загальна відповідність програмі, для реалізації якої підручник складено.
II.Добукварна частина.
1. Які основні програмові завдання розв'язуються в цій частині підручника?
2. В який спосіб (за допомогою якої системи умовних позначень) формується уявлення про основні мовні одиниці: речення, слово, склад, звук? Наскільки умовні позначення, прийняті в букварі, відображають природу цих мовних одиниць, їх істотні ознаки?
3. Схарактеризувати зміст ілюстративного матеріалу з точки зору розвитку мовлення дітей: сюжетні ілюстрації, серії сюжетних малюнків, предметні малюнки, спрямовані на збагачення словникового запасу першокласників.
4. Чи є в цій частині підручника матеріал, призначений для формування в учнів загальнонавчальних умінь і навичок, передбачених програмою?
III. Букварна частина.
1.Принцип, за яким встановлено послідовність вивчення букв протягом букварного періоду.
2.На скільки етапів ділиться букварний період? Як ці етапи визначаються програмою та відображені в підручнику?
3.Простежити за системою звукового та звукобуквеного аналізів. Співвідношення повного і часткового аналізів.
4. Які букви опрацьовуються на початковому етапі букварного періоду? Яка система їх подачі на сторінці чи сторінковому розвороті?
5. Які елементи входять до системи навчання читати (букви, склади, слова, мікротексти, тексти), способи їх подачі? Чи застосовано спеціальні прийоми вироблення в учнів способу читання? За яким принципом здійснено поділ слів на склади?
6. Принципи побудови колонок слів, їх основні функції. Навести вдалі приклади прийомів звукового синтезу на основі слів, поданих в аналітико-синтетичній формі та в колонках.
7. Яку систему вивчення букв я, ю, є запроваджено в букварі? Наскільки вона відповідає фонетичній природі цих літер — відображає їх звукове значення?
8. Аналіз текстів букварного періоду (художність, доступність, відповідність дитячим інтересам), співвідношення прозових та віршових текстів. Виховний потенціал текстового матеріалу. Наявність текстів, поданих рукописним шрифтом, їх зміст, призначення.
9. Наявність у букварі текстів, що належать до так званих малих жанрів (скоромовок, потішок, дитячих пісеньок, загадок, прислів'їв, народних прикмет тощо), їх зв'язок із загальним змістом сторінок, сторінкових розворотів. Якою
мірою забезпечено в букварі логіко-методичну та тематичну цілісність дібраного матеріалу для вивчення окремих літер (навести вдалі і невдалі приклади).
IV. Художнє та технічне оформлення підручника.
1. Зміст обкладинки, наскільки вона відображає специфіку підручника з навчання грамоти.
2. Оформлення форзаців: яку інформацію вони несуть для учнів, наскільки є функціональними.
3. Цілісність художнього оформлення книги, дотримання певного стилю у подачі ілюстрацій.
4. Побудова (макетування) сторінкового розвороту в добукварний та букварний періоди: які основні художні та змістові елементи наявні в букварі, як вони узгоджуються між собою (на прикладах оформлення окремих сторінок)?
5. Наявність матеріалу ігрового характеру, його дидактичні функції та роль у забезпеченні принципу емоційності навчання.
6. Відповідність шрифту віковим особливостям учнів. Аналіз побудови сторінок букваря з точки зору гігієнічних вимог.
V. Висновок про підручник, його загальна науково-методична оцінка.
Тема: Структура уроку букварного періоду.
План лекції
1.Визначення теми і завдань уроку навчання грамоти.
2.Підготовчі вправи для ознайомлення з новою буквою.
3.Робота за сторінками букваря.
4.Завдання з розвитку навички читання.
5.Розвиток мовлення на уроці вивчення нової букви.
ОРІЄНТОВНІ ДИДАКТИЧНІ СТРУКТУРИ УРОКІВ РІДНОЇ МОВИ
Повторення вивченого на попередньому уроці.
Види робіт: читання учнями напам'ять віршів, скоромовок про вивчену «букву, розгадування загадок, словниково-логічні вправи, розв'язуванні фонетичних задач з якісною характеристикою звуків, конструювання і моделювання слів, словосполучень, речень, алфавітне називання вивчених літер, розпізнавання знайомих літер серед інших і т. ін.
Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.
Види робіт: заучування напам'ять (загадки, прислів'я, скоромовки), виділення звуків із зручної позиції: активне вимовляння виділених звуків; спостереження за артикуляційними особливостями (якими мовними органами і в який спосіб створюється перешкода на шляху струменя видихуваного повітря); віднесення виділених звуків до голосних чи приголосних (якщо приголосні звуки, то зіставлення твердого і м'якого звуків на слух та за способом вимовляння); позначення звуків умовними значками (фішками): о, о', —, =; вправи на впізнавання звуків у заданих учителем словах; самостійний добір учнями слів із звуками в різних позиціях; аналітичні і синтетичні вправи із звуками (на утворення та аналіз складів-злиттів).
Ознайомлення з буквою.
Види робіт: алфавітна назва букви; демонстрація малої і великої літери, їх структурний аналіз; ознайомлення з місцем букви у касі розрізної азбуки; друкування букви на дошці (зошитах, повітрі); ігрові вправи.
Вправи з читання.
Види робіт:складання складів, слів із букв розрізної азбуки демонстраційного характеру та в індивідуальних касах; читання складових таблиць; читання слів, поданих в аналітико-синтетичній формі; читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці, картки); читання колонок слів за фонетичним, лексичним, граматичним напрямком.
Робота з підручником.
Види робіт: читання колонок слів за букварем; аналіз ілюстрацій; робота з моделями слів, речень, їх аналіз; бесіда-аналіз на тему тексту; читання тексту вчителем (учнями); колективне (індивідуальне) читання — аналіз речень, тексту.
Творча робота.
Види робіт: складання моделей складів, слів, речень за ознакою, вказаною учителем; читання-прогнозування; піктографічне читання; гра-мініатюра; складання речень за малюнком (предметним, сюжетним); словниково-логічні вправи на класифікацію, групування, вилучення зайвого, на доповнення, на підведення родових понять під видові і навпаки; впізнавання літери за описом; утворення складів, слів за вказаною ознакою, добір до моделей складів слів, речень; складання розповіді (казки) про букву і т. ін.
Підсумок уроку.
Види робіт:алфавітне називання вказаних літер; читання прямих і обернених складів із вивченою літерою; розгадування фонетичних задач; порівняльна характеристика звуко-складової (звуко-буквеної) структури слова (слів); аналітико-синтетичні вправи; гра; знаходження на сторінці букваря матеріалу за вказаною ознакою; розповідь учнів про найцікавіші завдання уроку; пригадування вивченого напам'ять і т. ін.
V. підсумок.
Розділ ІІ Методика класного і позакласного читання
Лекція № 5(2 години)
Курс "Читання" - органічна складова освітньої галузі "Мова і література".
Види, способи і якості читання.
План лекції.
1. Значення і завдання уроків читання.
2. Основні принципи початкового навчання читання.
3. Змістові лінії програми читання.
а) коло читання; формування і розвиток навички читання;
б) літературознавча пропедевтика;
в) усвідомлення жанрової специфіки твору;
г) смисловий і структурний аналіз творів;
д) засоби художньої виразності;
е) розвиток творчої діяльності учнів на основі прочитаного
4. Особливості голосного і мовчазного читання.
5. Характеристика якостей читання.
МЕТОДИКА КЛАСНОГО ЧИТАННЯ
ВИРОБЛЕННЯ ЯКІСНИХ ОЗНАК ЧИТАННЯ
Вироблення навичок виразного читання
УРОКИ КЛАСНОГО ЧИТАННЯ
Уроки ознайомлення з новим твором
Підготовка до сприймання твору
Проведення підготовчої роботи до сприйняття тексту зумовлюється рядом причин. Діти не зрозуміють змісту твору, якщо їм не відомі історичні обставини, в яких вибувалися описувані події. Зміст твору не дійде до свідомості учнів і через нерозуміння слів, що трапляються в ході опису відповідних подій. Це можуть бути історизми, архаїзми, наукові терміни, рідковживані фразеологічні звороти тощо. Усе це змушує включити до плану уроку підготовку дітей до сприймання відповідного тексту.
Однак потреба підготовчої роботи перед читанням твору викликається не тільки переліченими практичними вимогами — підготувати їх до розуміння описуваного. У її проведенні вчитель виходить з необхідності відповідно настроїти учнів на слухання — зацікавити зображуваним, створити грунт для емоційного сприймання подій.
Щоб готувати учнів до усвідомлення тексту, можна застосовувати різні види роботи, в тому числі розповідь учителя, бесіду, вільне висловлювання учнів з приводу розглядуваної теми на основі власного досвіду, спогади про бачене в музеї, під час екскурсії на ферму, фабрику, лінгвістичні ігри.
Розповідьучителя необхідна тоді, коли у дітей немає знань, які б дозволили їм зрозуміти прочитане. Найчастіше учительське слово потрібне, якщо оповідь у творі пов'язана з історичними подіями. Наприклад, доречним буде вступне слово перед читанням тексту «Древній Київ» Н. Забіли.
Розповідь можна почати із запитання, чи знають діти щось про Київ. Це пожвавить розмову, викличе зацікавленість до теми. Це, нарешті, дасть поштовх класоводові до того, про що і як розповідати. Водночас слід скористатися можливістю провести словникову роботу: пояснити лексично значення слова древній. Воно означає одне й те саме, що й стародавній. Кажуть, наприклад, що є древні міста, як-от: Київ, Львів, Москва. Можна говорити про древні ріки: древній Дніпро, древня Волга. Це слово вживають і в інших сполуках: пам'ятники древньої архітектури, древньої культури.
Київ — одне з найстародавніших поселень слов'ян і одне з найстародавніших міст України. Йому майже дві з половиною тисячі років. Тисячу років тому він був центром давньоруської держави — Київської Русі. Літопис називає його «матір'ю городів руських». Від такої розповіді можна перейти до того, щоб сказати про виникнення назви Києва: існують різні легенди; одну з них передає Н. Забіла.
Бесіду іноді доцільно поєднувати з розповіддю. Так, з огляду на те, що першокласники мають загальне уявлення про Велику Вітчизняну війну, після бесіди слід розповісти дітям про початок віроломного нападу фашистської Німеччини на Радянський Союз у червні 1941 р. Змістовне пояснення вчителя про події війни допоможе учням сприйняти твір Л. Разгона «Брестська фортеця».
Вільне висловлювання учнів доречно застосувати, коли предмет чи явище, про які йдеться, відомі дітям. Для таких висловлювань придатні теми про Міжнародний жіночий день, про Перше травня. Приводом для застосування вільних висловлювань можуть стати й інші теми. Наприклад, четвертокласники багато читали і чули про космонавтів, про спільні польоти в космос радянських і зарубіжних космонавтів, А що їм відомо про жінок-космонавтів? Може, хтось розкаже про В. Терешкову і С, Савицьку? Це й буде підготовкою до читання вірша М. Терещенка «Дівочий усміх в небі».
Окреме місце у підготовці дітей до слухання нового тексту посідають спогади про те, з чим довелося зустрітися під час екскурсій у природу, до зоопарку, у музей тощо. Щоб бачене учнями стало вчителеві в пригоді при вивченні відповідної теми, під час екскурсій необхідно націлювати дітей на спостереження, привертати їхню увагу до того, що збагатить пам’ять, розширить їхні знання. Велику роль у досягненні мети екскурсій і походів відіграє зацікавленість учителя. Він повинен уміти дивуватися, захоплюватися баченим. Це позитивно впливає на учнів.
Як відомо, діти запам'ятовують те, що викликає у них сильні емоції, їх треба певною мірою програмувати. Інакше у дітей можуть залишитися свої власні враження. Один з учителів розповідав про те, як четвертокласники сприйняли розповідь екскурсовода у музеї М. Коцюбинського. Коли вчитель запитав, про які твори йшлося у музеї, вони назвали лише одне оповідання «Ялинка». Виявилося, що на них сильне враження справила ілюстрація до оповідання: за Васильком женуться голодні вовки,
У підготовці до читання словникова робота здійснюється лише в одній формі — поясненні нових для дітей слів. Справді, учневі 2 класу стане незрозумілою розповідь про прапор Перемоги, якщо для них загадкою залишуться слова «рейхстаг», «символ», «фашизм». Тож перш ніж читати твір С. Алексєєва «Прапор Перемоги», слід пояснити смисл кожного із слів. Можливо, не завадить дати тлумачення російського слова «рибалка» і українського «рибалка», щоб діти не змішували, а розрізняли їх значення.
Мета лінгвістичних ігор — зацікавити дітей образністю мови, підготувати їх до емоційного сприймання тексту. Лінгвістична гра застосовується лише при підготовці до читання художніх творів, зокрема віршів. Так, перед читанням вірша В. Грінчака «Білі печі» доречно запропонувати дітям пограти у відгадування. Один учень виходить з класу, а клас придумує назву предмета для відгадки. Учень повинен відгадати його назву через порівняння, які пропонуватимуть йому однокласники. Наприклад, діти домовляються про те, щоб їхній товариш здогадався, що вони загадали «кавун». Клас дає такі порівняння: круглий, як м'яч; солодкий, як цукор; смугастий, наче зебра. Учень легко відгадує. Учитель запитує: «Чому ти здогадався, що це кавун?». Учень: «Бо він схожий на м'яч, смачний, як цукор, і має смужки, наче у зебри». Учитель: «Значить, за подібністю речі до іншого предмета її можна називати іншим словом. Чому ми говоримо «Золота осінь»? Учні: «Бо восени листя схоже на золото». Учитель: «Ви, мабуть, чули словосполучення «срібний птах». Що це?» Учні:, «Літак». Учитель: «Подумайте, чи не чули ви, як кажуть: «З приходом зими земля покривається білим килимом, а на деревах і хатах — білі шапки». Про які білі килими і білі шапки йдеться?» Учні: «Про сніг». Учитель: «Так, про сніг. Але білими шапками вкриваються дерева і навесні. Сьогодні ми прочитаємо вірш В. Грінчака «Білі ночі».
На цьому етапі уроку вчитель дістає змогу використати наочність. Методика рекомендує демонструвати дітям портрети письменників, історичних осіб, героїв воєн, репродукції картин. Можливі й інші варіанти наочності, зокрема музичний супровід, демонстрація діафільмів.
Однак етап підготовки класу до читання не обов'язковий для кожного уроку читання. Якщо урок є продовженням теми, то немає потреби проводити розгорнуту бесіду чи розповідь, а досить лише послатися на те, про що минулого разу почали читати.
Проведення узагальнюючої бесіди, встановлення ідейного змісту твору
Узагальнююча, або підсумкова, бесіда проводиться на завершення всієї попередньої роботи і спрямована на виявлення ідеї твору та з'ясування авторського задуму.
Шаблону в організації цього етапу уроку не повинно бути. Порядок заключної бесіди визначається або будовою, або жанром твору. Наприклад, у кінці оповідання О. Паркоменка «Завтра новосілля» автор не вказує, що ж порадила вчителька Грицеві, покидаючи приміщення старої школи, залишити в ній. У тексті ставиться запитання: «Невже ж Гриць такий зразковий, що йому нічого позбутися при переході до нової школи?» Це означає, що учні самі мають висловитись з приводу поведінки Гриця, а значить, засудити його неуважність і дати пораду для виправлення недоліку. Таким є задум автора. Якщо учні розкриють його, мета уроку досягнута: діти зрозуміли зміст твору, його спрямованість і висловили своє ставлення до описуваних подій.
К. Калчев, автор оповідання «Кому дісталось зайчатко», наголошує на тому, що скромність — позитивна риса, яку поважають дорослі. Щоб дійти такого висновку, треба відповісти на запитання: кому дісталося зайчатко? Це запитання міститься у заголовку. Відповідь на нього і обґрунтування цієї відповіді становлять ту думку, яку автор передає своїм читачам. Отже, розгляд причин, чому саме Свєтлі дісталось зайчатко, становить основу підсумкової бесіди, яка забезпечить висловлення морального висновку про цінність такої риси вихованої людини, як скромність.
Заключну бесіду не слід розтягувати, адже і зміст, і послідовність викладу, і художнє втілення головних думок частим пули з'ясовані. Залишається лише кількома узагальненими запитаннями підвести учнів до відповіді, яка й формулюватиме ідейний зміст твору. Необхідно, щоб питання були цікавими, пізнавально-проблемними, збуджували думку й пам'ять учнів, допомагали побачити нове, не помічене. Так, на завершення аналізу оповідання В. Кави? «Чого усміхалися шибки» можна запропонувати дітям запитання «Яку допомогу подавали хлопці дядькові Степану?», «А чому ж він на завершення роботи сказав: «От ми, так ми»?» А для визначення головної думки твору можна поставити запитання: «Можливо для цього оповідання підійде вислів: «Будь-яка робота цінна, якщо вона корисна»?»
Після прочитання твору Д. Ткача «Вчителька» буде доречно поцікавитись, чи зрозуміли учні, чому до Оксани Семенівни прийшов ставний льотчик з букетом квітів і чому вони згадували, хто ким став. Відповіді на ці запитання розкривають перед учнями «секрет» професії вчителя, який дає людям путівку в життя.
Хід заключної бесіди визначається жанром твору. Так, на завершення роботи над байкою залишається аналіз її моралі, ідея ліричного твору виводиться з розбору художніх засобів.
Істотним для завершення роботи над твором є заключне слово вчителя. Підводячи підсумки, він повинен наголосити на тому, про що нове сьогодні вони дізнались, що їм слід узяти на озброєння і проти чого необхідно боротися.
Лекція № 7(2 години)
Методика опрацювання художнього оповідання, казки, байки, науково-популярної статті.
План лекції.
1. Основні етапи процесу роботи над художнім твором (повторення).
2. Методика читання байок:
- уявлення про байку як літературний жанр;
- методика роботи над художнім образами байки;
- розкриття алегорії байки; мораль байки;
- форми роботи під час вивчення байки.
3. Методика опрацювання науково-публіцистичних статей:
- пізнавальне значення статей, нарисів;
- особливості методичних прийомів у роботі з нарисами і статтями.
Особливості вивчення творів різних жанрів
Методика опрацювання поетичних творів. Структура уроків читання.
План лекції.
1. Прийоми роботи над епічними і ліричними віршами.
2. Робота над виражальними засобами поезій.
3. Структура уроків читання.
Уроки узагальнення знань
Підготовка до узагальнюючого уроку і його проведення
До такого типу уроку вчитель готується заздалегідь: визначає мету і зміст уроку, накреслює план його проведення, продумує систему застосування наочності, визначає обсяг і характер завдань, які він дасть учням.
Ще розпочинаючи вивчення розділу, вчитель інформує учнів про те, що по завершенні теми буде проведено узагальнюючий урок. Тема узагальнюючого уроку може збігатися з назвою розділу, який діти починають вивчати, наприклад, «У труді зростаємо». Класовод вправі запропонувати свій девіз, за яким опрацьовуватиметься розділ. Так, приступаючи до вивчення розділу «У час великих випробувань», він націлює четвертокласників на те, що узагальнюючий урок проводитиметься під гаслом «Ніхто не забутий, ніщо не забуте».
На одному з перших уроків з відповідної теми вчитель дає дітям завдання: прочитати додаткову літературу, дібрати ілюстрації, підготувати малюнки, вироби з пластиліну, вивчити напам'ять, вірші, уривки з творів, прислів'я, загадки. Певна річ, що кількість і спрямування цих завдань диктуються темою узагальнюючого уроку. Доцільно давати учням диференційовані завдання: для всього класу, для групи учнів й індивідуальні.
У процесі роботи над розділом здійснюються екскурсій ведуться, спостереження за певними об'єктами, складаються словнички. Увесь зібраний такими способами матеріал неодмінно слід ввести в тканину узагальнюючого уроку. Щоб узагальнюючий урок став уроком узагальнення, необхідно на ньому виставити все, що діти виготовили протягом усього часу роботи над розділом. Це має велике виховне значення і спонукає дітей до спогадів.
Узагальнюючий урок будується не за такою схемою, як урок пояснення нового матеріалу. У ньому немає перевірки домашнього завдання за попередньою темою. Домашнє завдання на цьому уроці — це все підготовлене до цього уроку. З плану уроку випадає і пояснення нового матеріалу, не відомий учням текст не читається, а значить, випускається і робота над його частинами. Основна частина узагальнюючого уроку — повторення й узагальнення опрацьованого. Перед цим лише називаються тема уроку і план його проведення. У кінці учні почують висновок учителя (що нового вони дізналися) і оцінку їх підготовки.
Хід основної частини уроків може і повинен бути різноманітним у кожному випадку їх проведення. Слід прагнути до того, щоб такий урок відкривав дітям щось нове, заохочував їх до читання книжок.
Методика рекомендує кілька видів роботи на узагальнюючих уроках, які ефективно застосовуються у сучасній школі.
1. Повторювальне-узагальнюючі бесіди. У ході таких бесід діти перелічують твори, присвячені тим чи іншим подіям чи відповідають певній темі, читають уривки з творів для підтвердження характеристик героїв тощо. На кожному уроці бесіда має закінчитися узагальненням, оцінкою прочитаного.
2. Переказування. Відповідно до теми уроку застосовуються різного типу перекази: вибіркові, повні (із залученням учнів усього класу), які обов'язково слід завершити узагальненням, формулюванням ідеї розглядуваної теми.
3. Різні види читання за книгою і напам'ять. При цьому уривки повинні добиратися цілеспрямовано; на основі їх виводиться головна думка теми узагальнюючого уроку.
4. Вікторини. Запитання «З якого твору уривок?» відкриває можливості для зіставлень і порівнянь, для знаходження причинових зв'язків між описуваними епізодами.
5. Розповіді учнів про виготовлені ними речі, про те, що намальовано на картинах-репродукціях, ілюстраціях у книгах. В усіх випадках учитель підводить підсумки уроку.
Уроки позакласного читання в початкових класах. Уроки зустрічі з книжкою.
Бібліотечні уроки (повідомлення творчої групи).
Чому з'явились бібліотечні уроки? Проблема дитячого читання багатоаспектна. Учителі початкових класів розуміють, що від них значною мірою залежить, чи стануть їх вихованці активними читачами, полюблять книжку, чи залишаться байдужими до літератури. Педагоги переконані, що бібліотека з її великим фондом літератури, довідково-бібліографічним апаратом допомагає виховувати в учнів потребу самостійно читати, розширює читацькі інтереси. Важливо сформувати у молодших школярів ставлення до бібліотеки як до невичерпного джерела інформації, фундаменту освіти і самоосвіти, осередку, де можна не лише поповнити знання, але й поспілкуватися чи посперечатися з однодумцями.
Ці завдання допомагають розв'язувати бібліотечні уроки.
Перегляд відеозапису фрагменту уроку позакласного читання (Робота з дитячою періодикою, аналіз).
Робота з виставкою дитячих газет, журналів.
ВИСНОВО ВИСНОВОК:таким чином, ми розглянули етапи уроків позакласного читання з огляду на сучасного школяра, розглянули типи уроків позакласного читання, завдання уроків позакласного читання, їх структуру; визначили основні вимоги до знань і вмінь учнів на кінець кожного року навчання.
Робота студентів з опорними конспектами.
Перегляд фрагменту уроку позакласного читання, підготовленого студентами 32 групи (обговорення).
Повідомлення про дослідницьку роботу студентів.
Протягом навчального року на 111 курсі студенти виконують дослідницьку роботу, пишучи курсові роботи з методики навчання української мови. Як проходить ця робота? Що вже зроблено? (Повідомлення).
8. Огляд куточків позакласного читання,
конкурс створених власноручно дитячих
книжок(кожна творча група презентує
своє видання).
Огляд списків рекомендованої літератури з позакласного читання для кожного етапу
(ВишневськаВ., Крива Т., ФесюкВ.)
Конкурс на кращу дитячу книгу, створену кожною творчою групою.
V. ДОМАШНЄ ЗАВДАННЯ.
1. Повторити теоретичний матеріал.
2. Скласти конспекти (за опорними схемами).
3. Підготовити фрагмент нетрадиційного уроку
позакласного читання.
Лінгвістична основа методики навчання молодших школярів рідної мови з урахуванням взаємозв'язку всіх її аспектів.
План лекції.
1. Значення і завдання основ фонетики і графіки, орфографії, морфемної будови слова, граматики, лексикології.
2. Сучасні методи, прийоми вивчення мови в початкових класах.
3. Вивчення мовних явищ на основі зв'язного тексту. Реалізація
культурологічної лінії програми.
4. Методика формування граматичних понять.
5. Типи і структура уроків рідної мови в початкових класах.
6. сучасні вимоги до уроків рідної мови.
МЕТОДИ НАВЧАННЯ ГРАМАТИКИ
Радянська школа приділяє велику увагу ідеям розвиваючого навчання, які знайшли своє відображення у прагненні вчителів до активізації пізнавальної діяльності школярів, а отже, до використання таких методів, які дають змогу проникнути в саму суть пізнавального процесу. Такими є евристичний, частково-проблемний та проблемний методи. Вони не виключають можливості використання й інших методів, зокрема пояснювально-ілюстративного й репродуктивного. При вивченні граматики можливе різне співвідношення методів навчання, а також різні прийоми реалізації їх.
Найпоширеніші прийоми, які використовує вчитель на уроках граматики, такі: а) повідомлення (розповідь) учителя, б) бесіда, в) спостереження за мовним матеріалом, г) граматичний розбір, д) робота з підручником.
Нижче розглядається кожен із методів вивчення граматики і найефективніші прийоми використання їх.
МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ І ГРАФІКИ
Формування а учнів уявлень про мову і мовлення.
Робота над розділом "Текст".
План лекції.
1. Вимоги програми у формуванні уявлень про мову і мовлення.
2. Основні методи і прийоми формування елементарних уявлень про
мову і мовлення.
3. Методика формування в учнів уявлень про текст:
а) ознаки тексту;
б) типи зв'язних висловлювань (розповідь, опис, міркування);
в) структура текстів;
г) засоби між фразової єдності.
Методика опрацювання елементів лексики
Система роботи над іменником, прикметником, дієсловом.
План лекції.
1. Методика вивчення частин мови на основі зв'язного тексту.
2. Формування у молодших школярів уявлення про частини мови на
основі їх семантики, граматичних ознак і синтаксичної ролі.
3. Методика морфологічного розбору.
4. Орфограми, пов'язані з іменником, прикметником, дієсловом.
МОРФЕМНИЙ І МОРФОЛОГІЧНИЙ РОЗБОРИ. МЕТОДИКА ЇХ ПРОВЕДЕННЯ
Клен цвіте. Клен цвів.
Калина цвіте. Калина цвіла.
Вишневе дерево цвіте. Вишневе дерево цвіло.
- порівняй префікси лівого і правого стовпчика, поясни їх правопис:
Скинути зварити
Спалахнути змішати
Схопити зчесати
- порівняй словосполучення іменників у правому і лівому стовпчиках: що в них
спільного? чим вони відрізняються? які сполучення іменників краще сприймаються на слух?
Учню Шевчуку учню Шевчукові, учневі Шевчуку
Брату Івану брату Іванові, братові Івану
учителю учителю Євгенові Петровичу,
Система роботи над елементами синтаксису та пунктуації
План лекції.
1. Методика розкриття синтаксичних понять.
2. Методика навчання учнів встановлювати смисловий і граматичний зв'язок між словами у реченні.
3. Система роботи щодо засвоєння елементів пунктуації.
4. Методика синтаксичного і пунктуаційного розборів у початковій школі.
Частини складного речення можна поєднувати за допомогою слів і, а, але, що, щоб, коли, коли б, де, який (яка, яке, які) та ін., Перед ними ставиться кома.
Школярі мають вчитися не тільки пізнавати складні речення за кількістю граматичних основ, а й самостійно будувати їх за поданим зразком, схемами, за змістом малюнка тощо. З цією метою можна пропонувати такі, наприклад, вправи:
1. Прочитай подані речення. Склади подібні речення самостійно. Підкресли у них граматичні основи.
Батька завжди радіють, кола їхні діти добре вчаться. Наступає осінь холодна, пташки відлітають у теплі краї.
2.Розглянь малюнок «Осінні роботи». Склади за його змістом кілька складних речень.
Утворюючи речення за поданими зразками і схемами, учні практично засвоюють сполучники і сполучні слова, якими зв'язуються частини складного речення, набувають пунктуаційних навичок.
Робота зі складним реченням має проводитися не тільки на спеціально відведених програмою уроках, а й на уроках вивчення інших тем, розвитку зв'язного мовлення. Вчитель не повинен залишати поза увагою складні речення, які потрапляють у поле зору при читанні текстів вправ або речень, складених самими учнями.
При вивченні частин мови, повторенні в кінці чверті або року треба пропонувати учням вправи на аналіз і побудову складних речень. Доцільними будуть, наприклад, такі завдання:
1.Поділіть складне речення на кілька окремих речень. Відшукайте у кожному з них головні члени. Назвіть, якими частинами мови вони виражені. Любить мене матуся, що я гарно вчуся, любить мене тато, що читаю я багато (М. Підгірянка). Минали роки, виростали у лісника
діти, розростався дубок, а лісник старів (В. Сухомлинський).
2.З'єднайте за змістом два речення у складне. Використайте для зв’язку сполучники (а, але, бо, хоч).
Надворі йшов дощ. Хлопці не переставали грати. Вони дуже люблять футбол.
3. Відшукайте помилки і виправте їх.
Будівельники говорять. Що їх будинки будуть жити вічно. Котик ходить тихо, а на лапках він має подушечки.
4. Серед поданих речень відшукайте складні.
Колишеться безкрає поле. Вітер гонить одну за одною колоскові хвилі, пурхають перепели. Ще мине тиждень, і почнуться жнива. Микита сидить на сторожовій вишці і вдивляється у степ.
5. Поділіть текст на окремі речення. Врахуйте, що одне з них — складне. Розставте розділові знаки.
Олег виліз з-під човна коли злива прокотилася над Дніпром надворі було тихо над головою світили зорі на землю спустилася тепла ніч Олег взяв весла і сів у човен (За Д. Бедзиком).
Розділ IV Методика вивчення розділу "Правопис".
Лекція № 18(2 години)
Залежність методики від лінгвістичної природи написань
У радянській методичній літературі загальноприйнятою є думка про те, що методика вивчення того чи іншого орфографічного матеріалу повинна відповідати його лінгвістичній природі, що не може бути якогось одного, універсального, методу, який би можна було застосувати до різних за своїм характером написань. Це положення підтверджується й результатами психологічних досліджень, проведених Л. Г. Айдаровою, Д. М. Богоявленським, С. Ф. Жуйковим та іншими з проблем психології формування орфографічних умінь і навичок.
Отже, у виборі методів і прийомів навчання правопису перш за все необхідно орієнтуватися на лінгвістичний характер написань, які вивчаються.
Вивчення історичних написань
У програмі початкових класів слів, що пишуться за традицією, небагато. Вони в основному вивчаються як словникові слова. Оскільки правопис їх не можна пояснити сучасними правилами, основний спосіб їх засвоєння зводиться до запам'ятання графічного образу слів. Для цього слід активізувати зорові, слухові та кінестетичні аналізатори, а також мислительні дії, спрямовані на усвідомлення значення таких слів, невідповідності вимови окремих звуків і їх позначення.
В основі засвоєння таких слів лежать асоціації типу: слухо-артикуляційне сприйняття слова — семантико-зорове уявлення — письмова реакція. Ці асоціації формуються шляхом добору відповідних вправ.
ОРФОГРАФІЧНІ ВПРАВИ
Словникова робота в процесі навчання орфографії
Вивчення орфографічного матеріалу нерозривно пов'язане з роботою над збагаченням і активізацією словникового запасу дітей. Це завдання виходить із психологічної закономірності: якщо учень слово зустрічає вперше, не знає його значення, не вміє правильно вимовляти, значить правильно не передасть його на письмі.
Програма з мови для чотирирічної школи вимагає уваги не лише до граматичного значення слова, а в першу чергу до лексичного. У зв'язку з цим учні вчаться добирати синоніми і антоніми, розглядають багатозначні слова. Під час вивчення розділу «Будова слова» вчаться добирати споріднені, утворювати нові слова за допомогою суфіксів і префіксів, розглядають значення та правопис таких слів. Ця робота повинна не обмежуватись відповідними розділами підручника, а продовжуватись при вивченні кожної теми, в тому числі й орфографічної.
Словникова робота в процесі навчання орфографії має й інший напрямок — засвоєння правопису слів, що є словниковими. Написання таких слів переважно не можна пояснити правилами сучасного правопису, тому що воно склалося історично, наприклад, написання букви и в слові криниця або е у слові пшениця. Доцільно застосовувати вправи, пов'язані з роботою над орфографічним словником.
До словникових у початкових класах віднесено і ряд слів на правила, які вивчаються у старших класах (наприклад, деякі числівники, прислівники), слова іншомовного походження (аеродром, телеграф, метро та ін.). Роботу з такими словами слід починати із з'ясування значення. А щоб учні запам'ятовували їх правопис, слова доцільно включати у вправи, які виконуються на уроках, зокрема в словникові,слухові, зорові та зорово-слухові диктанти, використовувати їх під час складання словосполучень і речень, добирати при можливості синоніми і антоніми. Наприклад: вдень — ..., взимку — ..., ліворуч — .,., спереду — ... і т. д.
Цікавою є робота над мотивованим значенням або етимологією таких слів, звичайно, у випадках, коли це можливо. Наприклад, учитель записує на дошці: юннат — це юний натураліст і пропонує подумати, як утворилось слово юннат і чому воно пишеться з двома н.
Цікавою є робота над класифікацію таких слів за різними ознаками. Наприклад:
— Прочитайте слова і випишіть ті, які означають пору доби чи пору року; аеродром, будь ласка, ввечері, вдень, гвинтівка, взимку, влітку, вчора, гардероб, гектар, держава, ліворуч, праворуч. Або: з ряду слів виписати ті, які є антонімами. Корисною може бути робота із загадками, відгадками яких є слова із словника, читання ребусів, метаграм, кросвордів тощо.
Типи орфографічних помилок, їх виправлення.
План лекції.
1. Типи орфографічних помилок у роботах 1-4 кл., їх причини,
2. Способи виправлення помилок у контрольних диктантах.
3. Норми оцінювання результатів диктантів.
4. Аналіз опрацювання помилок.
СПОСОБИ ВИПРАВЛЕННЯ ПОМИЛОК У КОНТРОЛЬНИХ ДИКТАНТАХ
Систематичний контроль і перевірка якості виконання письмових робіт — важливий стимул розвитку грамотності і писемного мовлення учнів.
У 1 — 4 класах кожну учнівську роботу з української мови перевіряють та оцінюють.
Оцінки за класні та домашні роботи в класний журнал виставляють вибірково (для всіх учнів одночасно — тільки за окремі роботи), оцінки за контрольну, самостійну роботу — щоразу.
Потрібно щомісяця оцінювати якість ведення зошита учнем. Підсумкову оцінку за ведення зошита виставляють в окрему графу класного журналу та в зошиті з поміткою «За ведення зошита». Тематичний облік знань необов'язковий.
Усі контрольні письмові роботи, зокрема диктанти, перекази, твори, а також самостійні роботи навчального і контрольного характеру слід перевіряти до наступного уроку.
Перевірку слід закінчувати роботою над помилками (колективною чи самостійною).
Розділ V Методика опрацювання розділу "Мовленнєва діяльність".
Лекція № 21(2 години)
Основні напрями роботи з мовленнєвою діяльністю. Аудіювання, його види. Методика проведення аудіювання.
План лекції.
1. наукові основи методики розвитку умінь здійснювати всі види мовленнєвої діяльності.
2. Основні напрями роботи з методики розвитку мовленнєвої діяльності учнів початкових класів:
а) познайомити учнів з усним і писемним, діалогічним і монологічним мовленням;
б) дати учням відомості про особливості висловлювань, обумовлених їх комунікативними завданнями, ситуацією спілкування;
в) розвивати уміння здійснювати всі види мовленнєвої діяльності.
3. Значення аудіювання для вироблення в учнів точного сприйняття і розуміння прослуханого.
4. Види аудіювання.
5. Вимоги до підготовки матеріалів для аудіювання.
6. Методика проведення аудіювання.
Використання методів і прийомів роботи з метою розвитку зв'язного мовлення
Добір синонімічного ряду.
Ігри
Гра — це один із основних видів діяльності дитини молодшого шкільного віку. Саме в ній виявляються й розвиваються різні сторони особистості, задовольняються різні інтелектуальні й емоційні потреби.
Наукові дослідження педагогів показали, що гра — це така діяльність, завдяки якій в психіці дитини відбуваються значні зміни, формуються основні психологічні якості. В процесі гри у дітей виробляються навички зосереджуватися, думати самостійно, розвивати увагу тощо. Захопившись грою, діти не відчувають, що вчаться: пізнають, запам'ятовують нове, розвивають творчість, фантазію.
"Конструювання букв і слів"
"Фонетичний годинник"
"Прочитати слова"
" Кружечки-братики"
"Знайди свою казку"
"Кросворди-загадки"
"Поле чудес"
"Будівельники"
"Ерудити" "Що? Де? Коли?"
Всі ці ігри дуже гарно описані у книзі І.М. Веремійчика "Граючись, вчимося".
"Мозаїка"
Для цієї гри потрібна магнітна дошка і букви з магнітами. На дошці діти викладають слова, словосполучення у вигляді геометричних фігур, ялинок, квітів, хатинок тощо.
"Цікаві слова"
На дошці чи таблиці написані слова: дід, рис, тік, Рим. Завдання: прочитати їх навпаки. Самому скласти подібні.
"Знайди імена дітей в складових таблицях"
Для цієї гри потрібно використовувати складові таблиці. Серед розмаїття складів діти вибирають такі, з яких складається їх ім'я, потім — ім'я сусіда за партою, далі - імена друзів тощо.
"Розірване речення"
У цій грі використовують деформовані речення. Наприклад:
1 5 2 4 3
Взимку носок деньок комарів як
Діти розташовують слово у потрібній логічній послідовності.
"Чарівні перетворення"
Для цієї гри використовують слова, в яких міняють букву чи склад. Ці слова змінюють своє лексичне значення. Наприклад:
нора — нога
ноша — наша
наша — Маша
"Екскурсія"
Вчитель заздалегідь готує таблички з написами: "ліс", "парк", "ремонт взуття", "театр", "зоопарк"... Діти створюють ситуацію і озвучують її.
"Якого кольору слова"
Вчитель піднімає табличку, на якій написане слово, і просить сказати, якого воно кольору. Для цієї гри потрібно використовувати слова, добре знайомі дітям. Наприклад: "сонце" — жовте, помаранчеве; "сніг" — білий, сірий; "трава" — зелена; "осінь" — жовта, червона.
Добираючи форми, методи та прийоми роботи для уроку розвитку зв'язного мовлення, вчитель повинен пам'ятати про те, що необхідно спонукати учнів думати, зіставляти, порівнювати, знаходити цікаве, придумувати, продовжувати, а головне — вчити користуватися українською мовою.
Перевірка аудіативних умінь у 4 класі здійснюється фронтально в кінці кожного семестру. Перевіряються вміння сприймати на спух незнайомий текст з одного прослуховування і розуміти:
— фактичний зміст;
— причинно-наслідкові зв'язки;
— основну думку висловлювання.
У 4 класі вчитель читає учням незнайомий текст, а потім пропонує тести, що складаються із 6 запитань з трьома варіантами відповідей.
Текст обсягом 320—400 слів має звучати протягом 3-4 хв.
Оцінювання. Якість розуміння сприйнятого на слух тексту (уривка) визначається за чотирма рівнями:
Клас | Рівень | Бали | Критерії оцінювання аудіативних умінь |
Початковий | 1-3 | Учень правильно вибрав відповіді лише на 1-2 запитання. | |
Середній | 4-6 | Учень впорався із 3-4 запитаннями до тексту | |
Достатній | 7-9 | Учень правильно виконав 5-6 тестових завдань. | |
Високий | 10-12 | Учень правильно вибрав відповіді на 7-8 запитань. |
Лекція № 22(2 години)
Перекази, їх класифікація, методика проведення. Говоріння як вид мовленнєвої діяльності. Методика роботи над складанням діалогів.
План лекції.
1. Види вправ на виробленні уміння оперувати зв'язним мовленням.
2. Прийоми формування стилістичних умінь і навичок.
3. Перекази, їх класифікація.
4. Ефективні засоби підготовки до написання переказу.
5. Методика поетапної підготовки до написання переказів.
6. Говоріння, його види.
7. Ознайомлення з етикою мовленнєвої поведінки.
8. Робота над діалогом на уроках читання.
9. Типи речень-реплік у діалогах.
10. Види вправ на побудову діалогів;
ДІАЛОГ
Перевірка сформованості діалогічного та монологічного (усного) мовлення здійснюється індивідуально і планується так, щоб кожен учень протягом семестру мав можливість виявити свої досягнення. На тому чи іншому уроці вчитель пропонує двом учням протягом 4-5 хвилин обдумати, підготувати діалог і розіграти його перед класом. Бали (рівень) виставляються кожному учневі.
Рівень сформованості діалогічного мовлення перевіряється у 4 класі в першому семестрі.
Перевіряються вміння: складати діалог на задану тему, використовувати формули мовленнєвого етикету (ввічливі слова, українські форми звертання тощо), дотримуватися правил спілкування (не перебивати співрозмовника, зацікавлено й доброзичливо вислуховувати його тощо) та норм літературної мови.
Матеріал для контрольного завдання. Побудувати діалог за словесно описаною вчителем мовленнєвою ситуацією, наприклад: "Уявіть собі, що ви прийшли в бібліотеку. Там є дуже багато книжок. Подумайте, про що б ви запитали бібліотекаря. Один з вас буде читачем, інший — бібліотекарем".
Обсяг діалогу — орієнтовно 5-6 реплік на кожного учасника, без урахування етикетних формул початку та кінця розмови.
Оцінювання.
Вміння вести діалог оцінюється за такими критеріями:
Клас
Рівень
Бали
ТЕМИ ДЛЯ ДІАЛОГІВ
1. У книжковому магазині.
2. Розмова по телефону (Виклик лікаря).
3. Краплинка і травинка.
4. Мої канікули.
5. Знайомство.
6. Новорічне свято (Колядування, Вертеп).
7. В аптеці.
8. На прогулянці в парку.
9. На лижах (ковзанах, санках).
10. Подорож весняної краплини.
11. Зустріч із Феєю.
12. Бесіда з татом.
13.Метелик і квіточка.
14. Будяк і Троянда.
Лекція № 23 (2 година)
Робота над складанням зв'язних висловлювань. Твори, їх класифікація. Етапи процесу творення тексту. Критерії і норми оцінювання творчих робіт
План лекції.
1. Значення створення власних зв'язних висловлювань учнями
початкових класів.
2. Етапи процесу творення тексту.
3. Класифікація творів.
4. Взаємопов'язане навчання розповідям, описам і міркуванням на уроках розвитку мовлення.
5. Типи помилок у зв'язних висловлюваннях.
6. Методика роботи над помилками різних типів.
7. Методика ознайомлення з прийомами запобігання помилками у зв'язних письмових висловлюваннях учнів.
8. Критерії і форми оцінювання учнівських переказів і творів.
ПРИЙОМИ НАВЧАННЯ ЗВ'ЯЗНИМ ВИСЛОВЛЮВАННЯМ
УМІННЯ ОРІЄНТУВАТИСЯ В УМОВАХ СПІЛКУВАННЯ
Прийоми активізації мовленнєвої творчості
Ефективним прийомом формування уявлень про функції мовлення е зіставлення на одну й ту саму тему текстів художніх і наукових, розповідей, описів та міркувань. Порівнюючи висловлювання, у яких про те саме говориться по-різному, учні усвідомлюють, що тексти бувають різні у залежності від функції мовлення. Вони одержують орієнтири, як знаходити спосіб викладу думки, беручи до уваги обставини і мету спілкування.
УМІННЯ РОЗКРИВАТИ ТЕМУ І ОСНОВНУ ДУМКУ ВИСЛОВЛЮВАННЯ
Обрана учнем тема викликає уявлення, почуття, вимагає їх композиційного оформлення, вираження певної точки зору (головної думки). Тема, таким чином, є центром кристалізації авторського задуму. Особливої ваги слід надавати усвідомленню теми і основної думки. Учні мають навчитися визначати межі теми, розуміти, про що слід розповідати, висвітлюючи ту чи іншу тему, які факти добирати для її розкриття. Мають пізнати, що, будуючи текст, необхідно всі його компоненти — зміст, структуру, мовні засоби — підпорядковувати темі і основній думці, оскільки найістотнішими ознаками монологічного мовлення є смислова єдність і зв'язність.
Організовуючи навчання, слід іти від спостережень за співвіднесеністю заголовка із змістом твору до формування уявлень про смислову єдність і зв'язність як суттєві знаки будь-якого висловлювання, вироблення із опорою на ці знання умінь визначати і розкривати тему і основну думку тексту.
Спостереження за зв’язком між змістом тексту і заголовком
Співвідносити заголовок і зміст за твору діти вчаться на уроках грамоти. Їм пропонуються завдання: поділити оповідання, казку на частини за поданими заголовками, придумати до серії картин заголовки; з даних заголовків дібрати найбільш вдалі; обґрунтувати, чому так названо оповідання.
На уроках позакласного читання відпрацьовуються уміння знаходити потрібну книгу, орієнтуватися у її змісті; користуючись заголовком, 3 цією метою пропонуються дидактичні ігри типу «Бібліотекар і читач». Від книги слід переходити до ознайомлення із дитячими журналами, газетами. Ставляться завдання: «Розгорніть газету (журнал). Прочитайте заголовки і скажіть, про що можна довідатися із цього номера газети (журналу)».
Виконання таких вправ привертає увагу дітей на зв'язок між змістом тексту і заголовком. У них складаються початкові уявлення про смислову єдність і зв'язність тексту.
Здобуті знання про ознаки тексту розширюються під час колективного аналізу, відновлення, редагування текстів і складання розповідей дітей про те, що відбулося у їхньому житті. Учні починають усвідомлювати що всі речення у тексті, об'єднані темою і основною думкою, розташовані у певній послідовності.
Пізнання цього. найголовнішого закону побудови тексту допомагає їм оволодіти уміннями співвідносити зміст твору із заголовком, орієнтуватися у межах теми, помічати логічні пропуски у змісті висловлювань.
Основним методом роботи з учнями є бесіда, у процес якої учитель включає вступне слово; вводить ілюстративну опору, конкретизуючи уявлення дітей. Пошукова діяльність активізується складанням словесних малюнків» інтонаційним виділенням найважливіших для вираження думки слів, поданим планом, постановкою проблемних завдань.
Подаємо кілька вправ, які сприяють формуванню в учнів уявлень про текст і його суттєві ознаки — смислову єдність і зв'язність.
Уміння збирати матеріал для висловлювання
Усвідомлення кожного слова у формулюванні теми, встановлення її меж, визначення свого ставлення до зображуваного — це та відправна точка, що спрямовує пошук фактів, які стосуються теми і підтверджують головну думку.
Збираючи необхідний матеріал для твору, автор помічає істотне, відкриває другорядне, що не відповідає задуму. Це складне уміння. Воно включає ряд мислительних дій. Потребує чуттєвого досвіду, спостережливості.
Добір матеріалу за текстом
На уроках рідної мови збиранню матеріалу навчаємо у зв'язку з проведенням усних і письмових переказів.
Тексти майстрів художнього слова є прекрасною школою спостережень. Учитель постійно розкриває дітям живописну роль слова у відтворенні подій, явищ, характерів героїв, навчає обґрунтовувати доцільність вжитих автором засобів виразності.
У процесі підготовки до переказу педагог насамперед пояснює спосіб «цільового» читання, за допомогою якого учні знаходять потрібний матеріал. Це І факти, і композиція, і мовні засоби, дібрані автором для втілення свого задуму. Одночасно навчає занотовувати найнеобхідніше для майбутнього переказу, колективно складати план і робочі матеріали.
Формування уявлень про семантико-композиційну структуру тексту
Можна застосовувати різні варіанти розвитку уявлень про семантико-композиційну структуру тексту.
У процесі виконання вправ 1—4 діти спостерігають, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагай їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них виробляються внутрішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, логічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлюють,
що перше речення-зачин будується з урахуванням дальшого розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, послідовне розгортання думки від одного речення до другого забезпечується смисловою і лексичною наступністю.
Мовні засоби зв’язку речень у тексті
Дальшою сходинкою у роботі над зв'язністю висловлювання є спостереження за мовними зв’язками речень у тексті. Ставиться мета — навчити поєднувати два сусідні речення, використовувати перехід частки попереднього речення у наступне, знаходити лексичні способи зв'язку печень з огляду на тему і основну думку висловлювання. Доцільними тут є такі вправи, як аналіз, редагування, лінгвістичний експеримент, відновлення деформованого тексту, побудова висловлювання за опорними словами.
Слова, найважливіші для вираження думки
Робота над словами, найважливішими для висловлювання у тексті,— ефективний прийом у розкритті процесу формування думки. Навчаючи дітей інтонаційно виділяти найважливіші слова й будувати власне висловлювання за даними опорними словами, слід наочно показувати, що характеристиці теми (предмета) висловлювання підпорядковані всі мовні засоби твору. Однак смисловим каркасом тексту є найважливіші слова. Саме за допомогою їх передається нове про предмет висловлювання (сукупність його ознак), комунікативна установка автора.
Найважливіші для вираження думки слова в усному мовленні виділяються логічним наголосом та логічними паузами, а у письмовому — за допомогою порядку слів і поєднанням відповідних синтаксичних конструкцій.
УМІННЯ ЗНАХОДИТИ ПОТРІБНІ МОВНІ ЗАСОБИ
Особливості підготовчої роботи до написання твору
Робота з антонімами
Антоніми — це слова з протилежним значенням, які використовуються для підкреслення контрасту, яскравості образів у творі. Система практичних вправ з антонімами.
1) Добір антонімів до даного слова (використовується словник): ніжність —..., цікавий
— ... (Виконуючи такого роду вправи, діти намагаються підставити до слова з протилежним
значенням частку "не", тому потрібно скерувати учня на пошук вдалого слова).
2) Складання речень з парою антонімів.
3) Підбір антонімів до багатозначних слів, свіжий вітер — теплий вітер свіжа газета — стара газета свіжі яблука — сушені яблука
Робота з порівняннями
Цей вид роботи викликає в учнів початкових класів велику зацікавленість та інтерес. Потрібно пропонувати дітям слова, які вони можуть порівняти із знайомими їм предметами та явищами.
Тема.Написання твору "Мамина колискова ".
Відгадайте загадки і спробуйте описати матусю за допомогою порівнянь, використаних у них.
— Який струмочок повсякчас співає ніжно біля нас? (Мамин голос.) Голос порівнюється зі
струмком.
— Яке колосся золоте униз вершечками росте? (Мамині руки.) Руки порівнюються з колоссям.
— Які дві зірки знаєш ти, що завжди сяють з висоти? (Мамині очі.) Очі порівнюються із
зірками.
— А що широке, як земля, та не займа чужі поля? (Мамина душа.) Душа порівнюється із
землею-планетою.
КРИТЕРІЇ ФОРМИ ОЦІНЮВАННЯ УЧНІВСЬКИХ ПЕРЕКАЗІВ І
ТВОРІВ
Письмові перекази
2-й клас.Протягом року учні пишуть тільки навчальні перекази. У І півріччі для цього пропонують тексти розповідного характеру за поданим планом у вигляді питальних речень. Обсяг тексту для такого переказу - 30-, 35 слів. У II півріччі дають письмові перекази розповідних і описових текстів за колективно складеним планом та опорними словосполученнями, з використанням картини чи кадрів діафільм)1. Обсяг вихідного тексту - 40-45 слів.
3-й клас.У 1 півріччі пишуть навчальні перекази текстів розповідного та описового характеру обсягом 45-55 слів за колективно складеним планом та опорними словами і словосполученнями.
У II півріччі поряд з навчальними практикують і контрольні перекази текстів за поданим або колективно складеним планом, опорними словами і словосполученнями. Обсяг тексту для контрольного переказу - до 60 слів.
4-й клас.Застосовують навчальні і контрольні письмові перекази. На початку навчального року для них добирають розповідні або описові тексти на 60-75 слів. Протягом року вони ускладнюються за змістом і будовою (вводяться елементи опису і міркування). Обсяг текстів становить 75-100 слів, З II півріччя, крім переказу за колективним планом, практикують перекази, план до яких школярі складають самостійно.
Письмові твори
Письмові твори у початкових класах проводять тільки з навчальною метою.
2-й клас.У І півріччі на основі усного зв'язного мовлення в учнів формуються тільки елементи письмового зв'язного мовлення, їм пропонують, наприклад, записати заголовок складеної розповіді, її зачин або закінчення чи колективно складений план. У II півріччі школярі будують письмову розповідь з трьох-чотирьох речень за картиною, опорними словами та зачином; складають найпростіші описи за аналогією, доповнюють міркування (з опорою на описовий чи роз повідний текст).
3-й клас.Учні будують розповідь за картиною, опорними ловами з чотирьох-п'яти речень; складають описи за аналогією, будують міркування за початком і опорними словосполученнями, за спостереженнями.
4-й клас.Школярі складають розповіді за опорними словами і картиною, за аналогією із прочитаним, за окремими епізодами кінофільму, сценами дитячого спектаклю (обсягом сім-вісім речень); будують порівняльні наукові і художні описи за опорними словами, заданим початком.
Оцінювання письмових творчих робіт (переказів і творів)
За навчальні перекази і твори виставляють тільки позитивні оцінки.
Над незадовільною роботою учень повинен попрацювати, удосконалюючи її зміст і виправляючи допущені помилки. Таку роботу потрібно повторно перевіряти п оцінювати.
Під час оцінювання творчих робіт (переказів, розповідей, міркувань, листів, привітань, запрошень, листівок тощо) потрібно враховувати їх загальний зміст, мовне оформлення, орфографічну та пунктуаційну грамотність, каліграфічність письма й охайність.
За письмову творчу роботу виставляють дві оцінки - за зміст і мовне оформлення; за орфографічну і пунктуаційну грамотність з урахуванням каліграфії письма. Учитель повинен уточнити, виставляючи оцінку, наприклад: за зміст - «4», за грамотність - «З», пишучи ці слова в зошиті, а в журналі виставляючи оцінки у двох різних колонках. На місці негативної оцінки залишають порожню клітинку журналу.
Якщо учень не заслуговує позитивну оцінку за творчу роботу, вчитель ставить під нею тільки свій підпис з письмовим зауваженням або порадою.
Оцінку «5» ставлять, якщо зміст тексту відповідає темі, заголовку, у ньому розкрито головну думку, наявні зачин, основна частина і кінець; твір написано за планом, складові частини тексту виділено абзацами; будова речень граматично правильна, між реченнями є
логічні зв'язки; слова дібрано залежно від мети висловлювання; допущено одну-дві помилки у добудові речень або у вживанні слів; немає орфографічних і пунктуаційних
помилок на вивчені правила.
Оцінка «4» - у тексті розкрито головну думку і загальний зміст, є всі складові частини, але допущено дві-три помилки у будові речень і вживанні «слів та одну-дві орфографічні і одну пунктуаційні помилки на вивченні правила.
Оцінка «З» - у роботі наявні відхилення від авторського тексту (переказ) або від теми (твір); неповно розкрито головну думку, є недоліки в структурі тексту (відхилення віл плану, відсутні зачин або кінцівка); допущено три-чотири помилки у будові речень, у
зв'язках між ними або вживанні слів та три-п'ять орфографічних і одну-дві пунктуаційні помилки.
Примітка самостійні виправлення у творчих роботах зроблені школярем акуратно, не впливають на загальну оцінку.
Підсумкова оцінка знань, умінь і навичок
За чверть і за рік учневі виставляють оцінку на основі обліку його знань і вмінь за поточними підсумковим й письмовими контрольними роботами (диктант, переказ, і граматичні завдання, самостійне виконання вправ тощо) і за усним опитування.