Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., Русский язык, 1987.
Глава I. Понятие “метод” общедидактические методы обучения.
Частнометодические методы обучения
Классификация методов обучения
В методике преподавания неродного языка известно несколько десятков частнометодических методов, получивших различную степень распространения и глубину теоретического обоснования. В. Мэки [Макеу, 1969] приводит обзор 15 методов обучения, в том числе прямого, натурального, психологического, фонетического, переводно-грамматического и др. Одна из лучших отечественных работ, посвященных методам обучения, содержит характеристику прямого, натурального методов и их современных модификаций, переводно-грамматического, сознательно-сопоставительного и др. (Основные направления..., 1972]. Однако вопрос о классификации методов в специальной литературе решается неоднозначно, что отражает наличие разных точек зрения на выбор основания такой классификации.
Наиболее распространена концепция, согласно которой в качестве исходного признака для классификации методов предлагается использовать подход к обучению, определяемый как система суждений о природе языка и его усвоении. Именно в таком значении употреблял термин “подход” Р. Ладо [Ладо, 1967]. Развернутая характеристика подхода как методического понятия была предложена В. Л. Скалкиным: “Подход— это базирующаяся на теоретико-экспериментальной основе деятельность исследователя, направленная на изучение особо сложного явления или процесса” [Скалкин, 1981, с. 121 — 122]. Следовательно, подход—понятие более общего порядка — реализуется в виде системы методов обучения. Подход определяет стратегию обучения, в то время как метод — его тактику. Однако количество подходов, привлекаемых для классификации методов — направлений в обучении, у разных авторов весьма различно. Так, М. Н. Вятютнев “в зависимости от природы языка и процесса обучения владению им” [Вятютнев, 1982, с. 81] различает 6 подходов: грамматический, прямой, бихевиористский, чтения, групповой (коллективный), коммуникативно-индивидуализированный.
В первую группу методов обучения, соответствующих первому подходу, автор включает грамматический, переводной, переводно-грамматический, сознательно-сопоставительный, трансформационный, когнитивный (сознательно-практический). Главная особенность перечисленных методов, являющаяся основанием для их объединения в одну группу, — направленность стратегии обучения на овладение системой языка.
Вторую группу образуют натуральный, ситуативный, фонетический, психологический, эклектический, активный, устный, разговорный, упрощенный, имитационный, аудиовизуальный методы. Стратегия обучения здесь направлена на овладение языком как средством общения без предварительного обращения к грамматической системе языка.
Третью группу составляют структуральный и аудиолингвальный методы, опирающиеся на психологическую теорию бихевиоризма и структурализм в лингвистике. Эти методы обеспечивают овладение языком путем формирования речевых автоматизмов в результате многократных речевых реакций на предъявляемые стимулы.
В четвертую группу входят методы, которые имеют целью овладение чтением. (Сами методы автором не называются, однако, видимо, имеется в виду метод чтения, наиболее полно разработанный английским методистом М. Уэстом.)
К пятой группе отнесены методы, для которых характерны коллективные формы работы в процессе общения: групповой, молчаливый и суггестивный. Что касается шестой группы методов, выделяемой на основе коммуникативно-индивидуализированного подхода, то необходимость в ней, по мнению автора, отпала, так как методисты теперь пользуются не методами, а “коммуникативно-индивидуализированным подходом в целом” [Вятютнев, 1982, с. 82].
Приведенная классификация методов обучения, несмотря на стремление автора выдержать единое основание ее, имеет ряд недостатков. Весьма условным, в частности, представляется выделение именно шести групп и отнесение отдельных методов обучения к той или иной группе. В частности, аудиовизуальный метод (вторая группа) в одинаковой мере можно включить и в третью группу, так как он является структуральным, о чем свидетельствует его полное наименование: “аудиовизуальный структурно-глобальный”. Коллективные формы работы не могут являться определяющим основанием для выделения группы методов (пятая), ибо такие формы организации и проведения занятий могут быть присущи любому другому методу, например аудиовизуальному или коммуникативному. Трудно также согласиться с утверждением, повторенным автором и в других работах [Вятютнев, 1984], о будто бы имеющем место кризисе методов обучения, которые себя полностью исчерпали, и необходимости замены методов обучения коммуникативно-индивидуализированным подходом.
Более убедительным представляется выделение четырех подходов при характеристике методов обучения, предложенных М. В. Ляховицким и определяемых как бихевиористский, интуитивно-сознательный, познавательный, интегральный. Этот подход, получивший в наши дни наменование коммуникативно-деятельностного, справедливо рассматривается в качестве ведущего направления в обучении и “интегрирующего методического движения” [Костомаров и др., 1986], опирающегося на современные дидактические, лингвистические и психологические концепции и определяющего содержание современных методов обучения.
Нетрудно убедиться, что первые два подхода к классификации методов имеют общее основание деления, характерное для группы прямых методов (интуитивизм, имманентность).
Краткий обзор существующих подходов к классификации методов обучения убеждает в том, что принципиальное различие между возможными подходами заключается в следующем: а) опирается ли концепция метода на интуитивное овладение языком, б) предлагает ли путь сознательного усвоения знаний в качестве основы для практического владения языком либо в) рекомендует интегральную систему обучения, объединяющую в разном объеме и соотношении элементы первых двух подходов.
Таким образом, можно говорить о существовании в современной методике четырех групп методов обучения, определяемых как прямые, сознательные, комбинированные (синтезирующие), интенсивные.
Таблица 2 дает представление о группах методов и входящих в эти группы конкретных методах обучения, получивших наибольшее распространение в практике преподавания русского языка как иностранного.
Таблица 2