Результаты исследования

Результаты исследования. Рамки статьи позволяют подроб¬но изложить только часть эксперимен¬тальных данных.

Лонгитюдное (продоль¬ное) исследование познавательных спо¬собностей осуществлялось в течение вось¬ми лет: испытуемыми были школьники с III по XI класс двух параллелей.

Ди¬агностика методом поперечных срезов осуществлялась в городах Благодарный, Зеленокумск, Изобильный, Михайловск и в селе Киевка.

При сопоставлении данных двух экс¬периментальных планов (продольного и поперечного) обнаружена схожесть пока¬зателей, отражающих определенные тен¬денции в развитии познавательных спо¬собностей школьников.

Вместе с тем су¬ществует и некоторая разница между ними. Так, например, при диагностике третьеклассников в городах Ставрополе, Зеленокумске и Михайловске показатель развития познавательных способностей составил в среднем 4,3 балла, а в городах Благодарный, Изобильный и в селе Киевка — 3,8 балла. Сходная картина наблюдается и в других возрастах. Что¬бы определить достоверность различий между регионами, взятыми нами как еди¬ный статистический комплекс, мы осу¬ществили дисперсионный анализ.

К это¬му методу мы прибегли потому, что нам необходимо было сравнить одновремен¬но несколько выборок. Ценность метода дисперсионного анализа заключается в том, что он позволяет выявить действие факторов (или их комбинаций) на ре¬зультативный признак. В данном случае нас интересовал только один фактор — «населенный пункт» и его влияние на уровень развития интегрального показа¬теля познавательных способностей уча¬щихся. При расчете однофакторного дис¬персионного анализа с помощью ком¬пьютерной программы Statistica 5.5, выявили, что различия уровня развития познавательных способностей школьни¬ков, проживающих в различных населен¬ных пунктах, статистически значимы.

Эксперименталь¬ные данные представлены на примере двух условных сегментов обследуемой популя¬ции — на школьниках краевого центра (Ставрополь) и села (Киевка). Услов¬ное деление на сегменты было вызвано учетом разных социально-экономичес¬ких условий проживания в данных ре¬гионах (областях). Интегральные тесто¬вые значения показывают, что уровень развития сельских школьников ниже по сравнению с городскими на 13 %. Ха¬рактер «кривых» развития относительно идентичен, но их расположение различ¬но. Более высокое расположение «кри¬вой» школьников Ставрополья может быть объяснено своеобразным эффектом, ха¬рактерным для всех психометрических исследований: те, кто участвует в ретестовых пробах, превосходят по своим по¬казателям тех, кто не участвует в них. Это объясняется своеобразной адаптированностью учащихся как к ситуации тестирования, так и к самому тестовому материалу.

Несмотря на то, что со¬держание тестов менялось каждый год, сама структура и принцип заданий ос¬тавались прежними.

Различное располо¬жение кривых объясняется тем, что кри¬вые развития городских школьников, яв¬ляются результатом лонгитюдного ис¬следования одних и тех же учащихся на протяжении восьми лет обучения в шко¬ле, а по селу Киевка производились по¬перечные срезы, т.е. одновременно те¬стировались школьники разных возра¬стных когорт. [12, С. 27] На результатах тестирования сказа¬лись факторы, относящиеся к социо¬культурному и экономическому положе¬нию региона, включая различный уро¬вень жизни и образования в городской и сельской школах Ставропольского края. Материально-техническое обеспечение учебного процесса и, соответственно, ка¬чество преподавания в городских шко¬лах значительно выше, чем в сельской.

Уровень и интенсивность интеллекту¬альных нагрузок, кругозор и осведомлен¬ность городских школьников превосхо¬дят уровень учащихся сельских райо¬нов, в которых отсутствуют широкие возможности использования современ¬ных средств получения информации, а также отсутствуют разнообразные фа¬культативные и дополнительные занятия.

Все это и многое другое, на наш взгляд, оказывает специфическое влияние на тем¬пы и общий уровень развития познава¬тельных способностей школьников. Общеизвестно, что в становлении це¬лостной структуры способностей опреде¬ляющую роль играют образование (объем усвоенных знаний, общий уровень ин¬формации) и учение, т.е. деятельность по усвоению знаний, навыков и умений.

Ж. Пиаже к факторам, влияющим на развитие интеллекта ребенка, наряду с созреванием приравнивал социальную среду и индивидуальный опыт и указы¬вал на то, что дети, проживающие в районах с разным культурным и образо¬вательным уровнем, отличаются скоро¬стью развития стадий интеллекта. Интересно заметить, что при диагностики таких компонентов способностей, к сенсорно-перцептивные («Глазомер углы»), мнемические (по механическому запоминанию) и внимания, прак¬тически не наблюдается различий среди учащихся разных населенных пунктов, тогда как в тех компонентах, которые связаны со словесно-логическим мыш¬лением и способностями в вербальной форме делать обобщения, отмечена су¬щественная (р<0,05) разница.

Так, на¬пример, по тесту «Аналогии» у ставро¬польских школьников зафиксированы балльные оценки от 5,1 в III классах до 7,9 в XI классах. А по этому же тесту среди сельских школьников средние бал¬лы распределяются от 3 до 5,3. При¬близительно такая же картина наблюда¬ется и по тестам «Обобщение», «Логи¬ческие ряды», «Признаки предмета» и др. Далее отмечу важную деталь: из¬менения интегрального показателя тес¬товых значений при диагностике позна¬вательных способностей школьников про¬ходят в ограниченном диапазоне — от 4,4 балла в III классах до 6,5 балла в XI классах по Ставрополю, и от 3,8 до 5,6 балла по селу Киевка, что в среднем составляет 1,9 балла. Прогнозируя ре¬зультаты эксперимента, мы предполага¬ли, что старшеклассники более успеш¬но будут справляться с заданиями, вы¬являющими отдельные компоненты по¬знавательных способностей.

При мак¬симальной оценке 9 баллов, мы ожида¬ли, что они будут приближены к этому значению.

Однако в первичных прото¬колах индивидуальных данных у девяти-одиннадцатиклассников встречают¬ся и 2, и 3, и 4 балла, что может свиде¬тельствовать об очень низком развитии соответствующих компонентов способ¬ностей. [12, С. 28] В итоге, можно констатировать, что исходя из интегративного показателя уровня развития познавательных спо¬собностей учащихся различных населен¬ных пунктов Ставропольского края на¬блюдается прогрессивное развитие спо¬собностей в среднем диапазоне до 20%. Однако характер развития различный, что выражается периодами интенсив¬ного роста познавательных функций в 11 лет до 11,5% р&#8804;0,05) ив 15 лет до 8,6 % (р&#8804;0,05), а также периодами от¬носительной приостановки в развитии: в 12 лет (-0,68%). В этой части исследования отметим, что в 12-13-летнем возрасте (VII класс), когда, по нашим данным, выявлено своеобразное замедление познавательных функций школьников, как раз наблю¬дается наибольший прирост учебных на¬грузок (усложняется программный ма¬териал, вводятся новые предметы есте¬ственно-научного цикла, увеличивается время пребывания в школе — по 6-7 уроков в день и др.). Предположу, что обнаруженное замедление объ¬ясняется, во-первых, сложностями пубертатных перестроек, связанными с интен¬сивным изменением психофизиологиче¬ских функций, и во-вторых, тем, что в подростковом возрасте наблюдается ко¬ренная перестройка интересов и моти¬вов поведения и деятельности, которые в большей степени связаны с эмоцио¬нально-личностными отношениями, не¬жели с учебно-познавательными приори¬тетами.

Целесообразно в этот возрастной пе¬риод несколько облегчить подростку учеб¬ный труд, снизив интеллектуальные и умственные нагрузки.

В противном слу¬чае происходит своеобразное насилие над психикой ребенка, ее подавление, и под воздействием пресса учебных нагрузок замедляется функционирование некото¬рых познавательных способностей.

По на¬шему мнению, именно в этот возрастной период следует уделить пристальное вни¬мание стабилизации познавательных спо¬собностей.

Не увеличивать учебные на¬грузки, а психологическими средствами и приемами целенаправленно формиро¬вать технику интеллектуального труда, развивать все свойства внимания под¬ростков, учить применять разнообразные мнемические приемы и др. Эффектив¬ность указанного направления доказана в процессе тренинговой работы со школьниками VII классов. [12, С. 28] Поскольку выявили идентичный характер «кривых» школьников Ставрополья и других обследуемых регионов, то динамику развития отдельных ком¬понентов познавательных способностей рассмотрим на примере обобщенных дан¬ных (табл. 1.) [См. приложение А]. Для наглядности представляются кривые развития, полученные исходя из средне¬арифметического показателя по отдель¬ным тестовым методикам, направленным на изучение основных компонентов вни¬мания перцептивных, мнемических, мыс¬лительных и креативных способностей (рис. 1, 2, 3, 4) [См. Приложение Б]. Из представленных ри¬сунков видно, что характер кривых раз¬личен.

Отмечается чрезвычайная подвиж¬ность микровозрастных функциональных изменений в развитии отдельных ком¬понентов познавательных способностей. [12, С. 28] Так, изучая сенсорно-перцептивные способности, мы обнаружили, что возрастная динамика глазомерных функций (тест «Глазомер на углы») выражена вол¬нообразной прогрессирующей кривой.

Од¬нако в VII классе (12-13 лет) наблюда¬ется ее прерывистость.

Дискретность на¬блюдается в случае перцепции, связан¬ной с вербализацией чувственных обра¬зов (тест «Признаки предмета»), а далее кривая также прогрессирует относитель¬но равномерно. Но надо заметить, что в возрасте 13-14 лет (VIII класс) проис¬ходит значительный скачок (до 20,8 %) в развитии способности дифференци¬ровать отдельные свойства и признаки предмета и формулировать их в словес¬ной форме.

Полученные нами данные несколько расходятся с выявленными ра¬нее. Так, по данным Е.Ф. Рыбалко, при изучении онтогенетической эволю¬ции восприятия пространственных образов выявлено, что сенсорное поле зрения и его объемные характеристики стабилизируются в подростковом возрасте. Соотносительно глазомерной функции ска¬зано, что она формируется в 4—5 лет и остается достаточно сохранной вплоть до 70 лет. По нашим же данным, наблюда¬ется ярко выраженный дискретный ха¬рактер «глазомера». Возрастная динамика продуктивно¬сти функций памяти носит не прямо¬линейный, а колебательный характер.

Так, при механическом запоминании вербальной и визуальной информации в первой половине школьного онтоге¬неза наблюдается относительно равно¬мерный рост, отражающий увеличение качества и количества запоминаемой ин¬формации. Высокий показатель приро¬ста зафиксирован в V классе — 12,8 % по тесту «Логическое запоминание». Это указывает на возрастающие способности школьников к запоминанию информа¬ции с использованием логических связей.

Однако по тесту «Запоминание текста» в этом же возрасте получено отрицатель¬ное значение (- 4,3 %). Это говорит о том, что у пятиклассников в сравнении с третьеклассниками несколько снижа¬ется способность к смысловому запоми¬нанию. Если исходить из балльной оцен¬ки, то по «Запоминанию текста» учащиеся набирают 4,2 балла, а по «Логическому запоминанию» - 4 балла, т.е. раскрытие функций смыслового и логического запоминания приблизительно одинаково, что в дальнейшем (VI класс) выражено одинаковыми значениями при¬роста (16,3%). Во второй половине школьного он¬тогенеза по нашим данным происходит значительное усиление колебаний про¬дуктивности запоминания вербального, числового и визуального материала.

Так, при механическом запоминании слов вид¬но что кривая имеет волнообразные из¬гибы. Случаи западания кривой отме¬чены в VII классе по тестам «Запоми¬нание слов», «Запоминание чисел», «Зри¬тельное запоминание» и «Логическое за¬поминание». В VIII классе по зритель¬ному запоминанию происходит подъем, выраженный приростом показателей в 7,1 %, а по логическому запоминанию рост показателя составляет 22,5%. В XI классе подъем наблюдается по тесту «За¬поминание слов» — в 9,5%, по осталь¬ным компонентам мнемических способ¬ностей показатели снижаются.

В X клас¬се снова наблюдается незначительное па¬дение в случае запоминания слов и зри¬тельного запоминания.

В XI классе зна¬чительно падает способность к запоми¬нанию чисел — показатель снижается на 10,4%. Средний балл по тесту «За¬поминание чисел» составляет 4,4, что на 0,5 балла ниже, чем в III классе. Таким образом, мы имеем волнооб¬разную кривую, достигающую макси¬мальной точки развития в VI классе, а затем постепенно регрессирующую вплоть до XI класса. Возможно, данное явление. Условлено особенностями учебной дея¬тельности. Учащиеся III, V и VI классов, а на уроках математики оперируют преимущественно числовыми значениями им приходится удерживать в памяти определенное количество цифровой информации. Старшеклассники же имеют дело в основном с функциональным материалом (формулы, графики и др.), а при вычислениях им разрешается поль¬зоваться калькулятором.

Данные особен¬ности учебного процесса, по всей види¬мости, деформируют навык хранения чис¬ловых значений в оперативной памяти. Подчеркнем, что колебательные яв¬ления, характеризующие продуктивность памяти, отмечены в работах Я.И. Пет¬рова и A.M. Игнатенко, Е.И. Степа¬новой, Е.Ф. Рыбалко.

Эта закономерность является существенной чертой онтогенеза в широком возраст¬ном диапазоне. Явление колебательного характера мнемических функций психо¬логи объясняют как проявление одного из механизмов оптимизации деятельно¬сти функций памяти. По предположению Е.Ф. Рыбалко, «специфика действия об¬щих онтогенетических закономерностей (усиление колебаний и неравномернос¬ти) является одним из механизмов, обес¬печивающих прогрессивный рост мнемических функций в школьном онтоге¬незе». [12, С. 29] Онтогенетические изменения разных видов памяти различны.

В основном все кривые выражают тенденцию неравно¬мерного роста (вербальные, логические формы памяти). Так, по дан¬ным, в тесте «Запоминание текста» в VI классе наблюдается интенсивный прирост, выраженный в 16,35 %, затем в VII классе прирост составляет всего 0,81 %, от VIII к X классу наблюдается постепенное количественное увеличение способности в среднем по 8,3 % каж¬дый год, а в XI классе прирост практически приостановлен и составляет 0,6%. По тесту «Логические ряды» в V и VI классах прирост составляет 12,8 и 16,3%, в VIII классе — 22,5 %, а X и XI клас¬сах в среднем по 4,9%. Таким образом, в школьном онтоге¬незе различных видов памяти происхо¬дит смена периодов повышения и сни¬жения ее показателей.

При этом возра¬стные изменения как прогрессивного, так и инволюционного характера имеют не прямолинейную, а сложную криволинейную форму (это хорошо видно на рис. 2). [12, С. 30] Противоречивый характер развития в школьном онтогенезе познавательных функций выражен также в противопо¬ложном ходе развития некоторых вер¬бальных (информированность, определе¬ние понятий) и невербальных (логиче¬ский и практический интеллект) функ¬ций. Нами выявлено определенное со¬отношение моментов стабилизации, сни¬жения и повышения в развитии мысли¬тельных способностей.

Так, в V классе во всем блоке мыслительных способно¬стей наблюдается незначительный при¬рост, а по тесту «Аналогии» — даже снижение в 0,7 %. В V и VI классах мыслительные способности учащихся ве¬сомо прогрессируют.

Это говорит о том, что данный возрастной промежуток яв¬ляется наиболее сензитивным для раз¬вития мыслительных способностей. В возрасте 12-14 лет по некоторым функциям наблюдается лишь незначи¬тельное повышение, а по другим — сни¬жение их продуктивности, в частности в тесте «Обобщения» получено отрица¬тельное значение (-2,89%). В VIII клас¬се по тестам «Аналогии» и «Исключе¬ние понятий» также зафиксированы от¬рицательные значения, тогда как по тес¬там «Обобщения» и «Логические ряды» способности улучшаются на 12,8 и 8,2% соответственно.

В IX и X классах сно¬ва наблюдается достаточно продуктив¬ное (в сторону повышения) изменение всех мыслительных функций. Так, в X классе по тестам «Аналогии» и «Логи¬ческие ряды» прирост составляет 14,6 и 15,1 % соответственно. В XI классе по этим же тестам — 12,1 и 16,5%. По те¬сту «Обобщения» прирост составляет 12,9%. [12, С. 30] Интересно заметить, что, как пра¬вило, периоды снижения функций сме¬няются периодами наиболее интенсив¬ного повышения, т.е. снижение функ¬ции как бы подготавливает ее после¬дующее качественное улучшение.

Это хорошо видно в таблице (например столбцы 10, 11, 12). Отмечу еще одну обнаруженную мной интересную особенность. При coпоставлении данных мнемических и мыслив тельных блоков выявляется следующая! картина: в отдельные возрастные периоды, в частности в возрасте 11-12 лег (VI класс) наблюдается высокая продук¬тивность как мыслительных, так и мнемических функций.

В возрасте 12-13 лет: (VII класс), когда школьники пережива¬ют интенсивные пубертатные перестрой¬ки, мыслительные и мнемические функ¬ции выражены как незначительными по¬вышениями, так и понижениями. Суще¬ственно меняется картина в IX и X клас¬сах. В момент понижения мнемических функций наблюдается интенсивный рост мыслительных способностей.

По всей видимости, различные характеристики памяти и мышления развиваются сопряженно и взаимозависимо, имея определенную логику и закономерность. В исследованиях Б.Г. Ананье Е.Ф. Рыбалко и других также была обнаружена зависимость логических мнемических функций в их развитии. Отмечено, что моменты понижен уровня мнемических функций возникают в критических пунктах развит мышления, когда избыточность обобщений и абстрагирования ограничивает накопление и сохранение вновь усваиваваемой информации.

Напротив, повышение логических функций при понижении мнемических возникает, вероятно, именно тогда, когда накопление изб точной и сохранение усваиваемой информации происходит при некотором снижении эффективности «фильтрации вновь усваиваемых знаний». Taкая зависимость выявилась в период pocта функций у школьников разного возраста. [12, С. 30] Это явление определяется важным принципом эволюции мозга, а именно принципом гетерохронности его развития по заключению И.В. Давыдова в животном организме эволюционные процессы соответствуют во всех возрастах.

В этих условиях гетерохрония характеризуется не только неодинаковыми темпами, но и типичной направленностью возрастной изменчивости функций. Гетерохронность выступает в качестве дополнительного механизма регуляции индивидуального развития в различные периоды жизни человека, усиливаясь во время роста и инволюции. Учет гетерохронности пси¬хических изменений является необходи¬мым при построении классификации возрастов и должен стать основой для дифференцированного управления про¬цессом развития.

Интересно заметить, что дискрет¬ный характер развития по нашим экс¬периментальным данным прослежива¬ется и при исследовании креативных способностей. Так, период наиболее ин¬тенсивного всплеска развития вообра¬жения отмечен в VI, IX и X классах. А вот в VIII классе функции снижены до 1,5 %. В волевых компонентах пси¬хической деятельности также наблюда¬ется неравномерное колебательное яв¬ление. По тесту «Волевое усилие» отри¬цательные значения зафиксированы в V и VII классах, тогда как в VI классе зафиксирован высокий показатель во¬левого усилия. [12, С. 31] 2.4. Итоги исследования Полученные эксперименталь¬ные данные показали, что в структуре познавательных способностей школьников выявлена асимметрия, т.е. несовпадение уровней отдельных качеств внимания, сенсорно-перцептивных, мнемических, мыслительных и других компо¬нентов способностей.

При сопоставлении характера кривых различий психических функций обнаружены различные паттерны, имею¬щие разнонаправленное развитие и вы¬раженные разной степенью интенсивно¬сти подъемами, плато и понижениями одних и тех же процессов в отдельные возрастные периоды. Наибольшее чис¬ло чередований положительных сдвигов (повышение уровня) и отрицательных сдвигов (моменты понижения) наблюда¬ется в структуре мнемических способно¬стей школьников.

Чрезвычайная изменчивость и разно¬временность в развитии отдельных ком¬понентов познавательных способностей выражена микросдвигами их уровневых показателей в сторону как повышения, так и понижения, наряду с периодами стабилизации в разные возрастные от¬резки. [12, С. 32] Интенсивный рост одних компонентов познавательных способностей осу¬ществляется, как правило, за счет за¬медления развития других и стабилиза¬ции уровней развития третьих.

Данное явление наиболее ярко выражено в по¬движной структуре мнемических и мыслительных способностей. Полученные данные позволили запечатлеть характер и возрастную специфику гетерохронного развития познавательных способностей школьников.

При сопоставлении динамики ин¬тегрального показателя познавательных способностей школьников 9-17 лет наблюдается их прогрессивное развитие с выраженными периодами интенсивно¬го роста в 11 лет до 11,5 % (р<0,05), в 15 лет до 8,6% (К0,05) и относительной приостановки в 12 лет (- 0,68%). При рассмотрении траектории и динамики роста интегрального показа¬ теля познавательных способностей от III к XI классу обнаружен пологий профиль возрастных различий, выраженный подъемом с малым ускорением в среднем диапазоне до 20 %. Характер «кривых» развития познавательных способностей городских и сельских школьников идентичен, что подтверждает выявленную общую зако¬номерность в развитии.

Однако исходя из интегральных тестовых значений, уро¬вень развития сельских школьников ни¬же в сравнении с городскими в среднем на 13%. Предположительными причи¬нами данного явления могут выступать различные социокультурные условия, в частности дефицитарность и деформированность образовательных процессов в селе, выраженных слабой научно-тех¬нической и информационной базой. [12, С. 34] Подводя итог, следует отметить, что противоречивое совмещение разнород¬ных процессов образует сложную струк¬туру развития познавательных функций в период школьного онтогенеза.

Под¬тверждением того, что выявленные осо¬бенности в развитии познавательных спо¬собностей школьников являются онто¬генетическими закономерностями, слу¬жат многочисленные данные, получен¬ные нами методом микровозрастных, по¬перечных срезов и восьмилетнего лонгитюдного исследования школьников 9- 17 лет.