Процесс обучения лексической стороне речи

Процесс обучения лексической стороне речи. Работа над накоплением словаря сопутствует всему процессу обучения.

Отсюда следует, что очень важно пробудить у учащихся интерес к постоянному расширению словарного запаса.

Самым убедительным свидетельством владения словарем в глазах учителей и учащихся является способность принимать участие в общении на иностранном языке.

Для успешного формирования лексических навыков все речевые действия должны быть направлены на решение коммуникативных задач и реализацию определенных целей и мотивов общения.

Школьникам важно четко представлять себе цель своего речевого действия и то, ради чего они его выполняют.

Знать слово - значит знать его формы, значение и употребление.

Под формой слова подразумевается его звуковая форма, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано.

Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обучаемым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в последующем использовании данного слова.

Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений.

Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом.

Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать.

Особый интерес в этом плане представляют предложные словосочетания, так называемые phrasal words, когда предлог в корне меняет значение слова, например to look for - to look after - to look through - to look at. Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова.

Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций. Например, у слов notorious и famous разная коннотация, и взаимозаменяемость практически невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием известности. Значение слова усваивается как знание, которое требует работы памяти а именно запоминания и воспроизведения. Значения слов требуют их усвоения путем заучивания, а понятия нужно формировать в качестве того механизма, с помощью которого осуществляется наше словесное мышление Б.В.Беляев, 31 . Обучение лексике осуществляется в соответствии с этапами формирования навыков I этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения II этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях III этап - варьирующий ситуативный этап - этап создания динамичных лексических речевых связей, то есть обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах в заданных пределах Первый из названных этапов - введение и первичная семантизация - определяет прочность усвоения ЛЕ. Для упражнений, обеспечивающих первичное закрепление лексики, характерны следующие особенности они должны оставлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции новые ЛЕ следует представлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения.

Семантизация может осуществляться различными способами, которые принято объединять в две группы а беспереводные и б переводные способы семантизации.

К беспереводным способам семантизации относятся 1 демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др. 2 раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться а определение дефиниция - описание значения слова б перечисления, например Dogs, cats, cows are animals в семантизация с помощью синонимов или антонимов г определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов д определение значения слова на основе его внутренней формы.

К переводным способам семантизации относятся 1 замена слова словосочетания или оборота соответствующим эквивалентом родного языка 2 перевод - толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении или расхождении в объеме значения Гальскова, Гез, 299 . Перечисленные способы семантизации имеют как достоинства, так и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи.

Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Родной язык может быть средством семантизации, если другие средства оказываются неэффективными, однако закрепление слова должны быть преимущественно одноязычными.

Предметно-изобразительная и действенная наглядность, которая обычно противопоставляется родному языку как средство беспереводного введения лексического материала, не исключает внутреннего перевода или соотношения иностранного слова со словом родного языка и, следовательно, не всегда является полностью беспереводным способом семантизации. Выбор способа семантизации зависит от ряда факторов, в частности от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и языковой подготовки класса, а так же от того, работают ли учащиеся самостоятельно или под руководством учителя.

Способ ознакомления с новой лексикой зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся. Учитель может максимально снять их уже на первой стадии знакомства со словом. Наибольшее распространение наглядные средства семантизации лексики имеют на начальной стадии при введении слов с конкретным значением.

На среднем и старшем этапах используются, кроме наглядности контекст в сочетании с анализом слова по словообразовательным элементам, синонимы, антонимы, этимология слова, семья слов в сочетании с переводом там, где он необходим, дефиниция. Помимо семантизации слова, важно также и то, как это слово будет отрабатываться и в какие контексты учителю удастся его включить. Именно от характера тренировки зависит прочность запоминания слова.

Целенаправленным звеном во всей работе по созданию лексических речевых навыков являются второй и третий этапы тренировки, то есть этапы создания прочных и гибких лексических речевых связей. Под лексическими речевыми связями понимается связь слухо-речемоторного образа слова и его значения, связь слова с другими словами иностранного языка и в словосочетаниях, создаваемых в устной речи. Содержание работы на этих этапах - ситуативно-стереотипизирующем и ситуативно-варьирующем составляют условно-речевые лексически направленные ситуативные и контекстные упражнения. На этапе тренировки используются разнообразные упражнения, связанные с усвоением значений, формы и употребления слов. Кривая забываемости, полученная в результате психологических исследований, показывает, что основная доля воспринимаемой информации падает на первые дни. Новое явление закрепляется в памяти ненадолго не только потому, что образовалась нестойкая временная связь, еще не подвергшаяся тренировке, а в основном потому, что не установился еще широкий контакт с другими системами речевых связей Гальскова. Цель упражнений в рамках тренировки состоит не в том, чтобы ученик научился пользоваться ЛЕ как средством речевой деятельности.

Подготовительные упражнения обеспечивают условия формирования речевого высказывания и успешность его осуществления.

Е.Н. Соловова выделяет систему лексических упражнений, построенную по принципу деления языка на уровни, т.е. упражнения на уровне - слова - словосочетания - сверхфразового единства подробнее см. Приложение 1 . Несмотря на то, что подготовительные упражнения являются тренировочными, Н.Д.Гальскова справедливо замечает, что они должны характеризоваться наличием мыслительной задачи, которая не является атрибутом только речевых упражнений Гальскова, 301 Примерную организацию подготовительных упражнений можно представить следующим образом имитация без преобразования, с незначительным преобразованием образцов видоизменение предложений подстановки, расширение или сокращение предложений, замена реплик в диалоге и др. синонимические и антонимические замены комбинирование и группировка слов, предложений, речевых формул конструирование и образование по аналогии составление ассоциограмм вопросоответные упражнения и др. На этапе подготовительных упражнений центр тяжести должен переноситься на операции, которые помогают широко пользоваться аналогией определять по самым различным признакам искомое выбирать правильное решение из двух противопоставленных восстанавливать в предложении тексте пропущенные слова, опираясь на контекст ориентироваться в структуре предложения переносить найденное решение в новые ситуации.

Для иллюстрации вышесказанного перечислим некоторые виды подготовительных упражнений o ответить на вопрос, употребив образцы слова, конструкции, речевые формулы o заменить в предложении выделенные слова синонимами антонимами o назвать ситуацию, в которой могут употребляться перечисленные речевые этикетные формулы o подобрать предложения в хронологическом порядке o преобразовать повествовательные предложения в вопросительные o расширить сократить указанные предложения o описать предмет явление двумя-тремя фразами o объяснить указанные слова на иностранном языке o восстановить в предложении тексте пропущенные слова, опираясь на контекст o составить ассоциограмму на указанную тему o сгруппировать слова по семантическому полю или словообразованию o провести языковую игру лабиринт, кроссворд и др. Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез замечают, что каждый тип подготовительных упражнений для формирования лексических навыков обладает определенной спецификой и предназначен для решения одной ведущей задачи. Согласно задачам они выделяют следующие подготовительные упражнения Гальскова, 301 1. Упражнения в дифференциации и идентификации 2. Имитация с преобразованием 3. Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки 4. Упражнения для обучения прогнозированию. 5. Упражнения в расширении и сокращении предложений диалогических единств, текстов 6. Упражнения в эквивалентных заменах 7. Упражнение в расширении ассоциативных связей подробнее см. Приложение 1 . Речевые упражнения способствуют выработке умений формировать речевые сообщения в условиях, приближающихся к естественному общению.

Они обучают однозначно формулировать основную мысль синтезировать содержание, опираясь на речевой опыт и всевозможные ассоциации последовательно развивать мысль выражать одну и ту же мысль разными средствами строить высказывание с учетом его прагматической ценности соотносить высказывание с ситуацией общения приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнера по общению соотносить паралингвистические явления жесты, мимику и др. с ситуацией общения формировать и реализовывать речевое намерение адекватно выражать эмоционально-оценочную информации прогнозировать реакцию партнера и адекватно реагировать на его реплики.

Речевые упражнения не рассматриваются как одноуровневая подсистема.

Динамика формирования речевых умений, предполагающая в качестве конечной цели свободное комбинирование материала адекватно коммуникативному намерению, связана с разработкой упражнений двух групп - для обучения подготовленной с позиции преподавателя - управляемой речи и для развития умений неподготовленной неуправляемой речи. При порождении подготовленного высказывания учащиеся опираются на память, на ассоциации, на правила и многочисленные формальные подсказки.

Этот вид речи носит менее творческий характер, так как в большинстве своем он связан не только с заданным материалом, но и с подсказанным содержанием.

Выделяются три компонента содержания обучения лексической стороне речи лингвистический, методологический и психологический 43,82 . Лингвистический компонент содержания обучения лексической стороне речи представлен лексическим минимумом, т. е. словами, словосочетаниями, фразеологизмами, методически отобранными и организованными для усвоения в учебном процессе.

Критериями отбора лексического минимума являются тематичность слова должны выражать наиболее важные понятия по тематике, определяемой Программой обучения иностранным языкам, частотность употребительность в речи, сочетаемость, словообразовательная способность, стилистическая нейтральность.

При отборе лексических единиц учитывается принцип исключения синонимов и интернациональных слов, полностью совпадающих в иностранном и родном языках. В зависимости от характера речевой деятельности различают активный продуктивный и пассивный рецептивный лексический минимум.

Владение активным словарем является необходимым для развития умений говорения и письма.

Пассивный словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании.

Границы между активным и пассивным словарными запасами подвижны слово активного словарного запаса со временем может стать пассивным, если им не пользоваться в говорении и письме слово пассивного словарного запаса при благоприятных условиях может быть активизировано и в нужный момент употреблено в речи. Отмечается, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5 - 3 раза меньше пассивного, в который он входит как его ядро 45, 32 . Согласно Новым государственным стандартам 2004г. лексический минимум выпускников средней школы составляет 1400 ЛЕ Нов гос стан , 161 . Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики.

Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Для организации изучаемого лексического материала рекомендуются следующие таблицы Таблица 1 Таблица для организации лексического материала ЛЕ значения синонимы антонимы Таблица 2 Таблица для организации лексического материала ЛЕ значения Verbs Attributes Participle 1 Participle 2 Noun Периодически необходимо проводить специально организуемое повторение лексики, включенной в словарики.

Например, можно взять любое изученное существительное и посоревноваться, кто подберет наибольшее количество прилагательных и глаголов, связанных с ним по смыслу. То же самое задание, но уже с прилагательным или глаголом полностью меняет подбор слов. Можно придумывать ассоциативные схемы на различные темы или ситуации и подбирать к ним слова, можно рисовать картинки комнату с мебелью, человека в конкретной ситуации и подписывать словами все детали, которые можно выделить, назвать.

Необходимо отметить, что отбор лексики определяется не только уровнем владения иностранным языком, но и возрастными особенностями обучаемых, а отсюда и теми речевыми ситуациями, которые определяют их общение по той или иной изучаемой теме на любом языке. Психологический компонент содержание обучения лексике составляют действия и операции, лежащие в основе лексического навыка.

Под лексическим навыком понимается способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесением его с другими лексическими единицами Методика, 2004 . Если же вспомнить, что умение - это именно синтез навыков, что речевой материал должен свободно комбинироваться в зависимости от речевых нужд, использоваться без опор, в новых ситуациях.

Следовательно, цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного обусловливающего развитие умений говорения и письма и рецептивного как условия осуществления рецептивных видов деятельности чтения и аудирования лексических навыков. Лексическим навыком ЛН называется автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и в соответствии с нормами сочетания с другими единицами в продуктивной речи и автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи. В основе ЛН лежат след. операции а перевод лексической единицы из долговременной в оперативную память вызов слова б сочетание лексической единицы с предыдущей или последующей в определение соответствия выбора и сочетания единиц ситуации.

Е. И. Пассов выделяет шесть стадий формирования ЛН Пассов, 1989 1 восприятие слова в процессе его функционирования создается звуковой образ слова 2 осознание значения слова 3 имитация слова в изолированном виде или в контексте предложения 4 обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом 5 комбинирование слово вступает в новые связи 6 употребление слова в разных контекстах Между этапом, где формируются отдельные навыки, и этапом, где навыки уже синтезированы, существует определенный разрыв.

Поэтому он предлагает ввести промежуточным этап работы над речевым материалом, где бы сформированные навыки целенаправленно совершенствовались, прежде чем они будут включены в подлинное говорение.

Так Е.И. Пассов выделяет три этапа работы над речевым материалом 1 этап формирования речевых навыков 2 этап совершенствования речевых навыков 3 этап развития собственно умения Пассов, 76 . Первый этап имеет два подэтапа формирование ЛН и формирование грамматических навыков. На первом этапе выполняются условно-речевые упражнения, так как именно они позволяют формировать навыки должного качества. Второй этап - этап совершенствования навыков - осуществляется при работе над текстом.

Текст, который используется при обучении говорению на данном этапе, условно называется разговорным текстом Пассов, 80 , поскольку по своему характеру он принципиально отличается от текстов, предназначенных для обучения чтению. Если текст для чтения - это воплощение письменной речи со всеми ее особенностями, синтаксической сложностью, то разговорный текст это то же устное высказывание, но зафиксированное в письменной форме. Разговорному тексту присущи все характеристики устной речи за исключением интонационных, которые на письме не передаются В разговорном тексте, как правило, не должно быть нового лексического материала, который не был, бы усвоен на первом этапе либо в предыдущих темах. Это обязательная предпосылка выполнения задачи данного этапа - совершенствования навыков.

Разговорный текст должен являться лишь содержательной базой для высказывания учащихся. Мысли, содержащиеся в тексте, должны служить поводом к общению. Ученику, выражая свое отношение к прочитанному, следует использовать материал разговорного текста, исключая пересказ, поскольку все окружающие с текстом знакомы.

Выражая свое отношение, учащийся выполняет каждый раз какую-то новую речевую задачу, следовательно, ему потребуются разные ЛЕ и те, которые содержатся в тексте, и те, которые он усвоил раньше. Таким образом, будет осуществляться комбинирование речевого материала, благодаря чему и происходит совершенствование ЛН. Комбинирование является целенаправленным и в значительной мере ограниченным в отличие от такового на следующем, третьем этапе.

Ограничения эти накладываются необходимостью совершенствовать владение определенными, конкретными ЛЕ. Поэтому, планируя работу с разговорным текстом, следует предусмотреть целенаправленное сталкивание навыков, усвоенных на первом этапе, с ранее усвоенными. Процесс совершенствования ЛН будет тем успешнее, чем большим количеством сочетаний, связей обрастет то или иное слово. Таким образом, целесообразно включать в упражнения второго этапа те слова из запаса учащихся, с помощью которых можно образовать сочетания на основе слов, усвоенных на первом этапе.

На третьем этапе развиваются все качества говорения как деятельности. Специфика работы на данном этапе заключается в том, что ЛЕ используются в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач, более сложных и с психологической, и с лингвистической точек зрения. Зрительных вербальных опор здесь, как правило, нет. Иллюстративные опоры служат лишь стимулом к говорению и направляют речь не в содержательном, а лишь в смысловом отношении.

Всякие опоры имеют место только на начальной стадии развития умения. Если на этапе совершенствования ЛН обсуждение идет в рамках одной проблемы, то здесь желательны смысловые увязывания данной проблемы с другими или с частями той же проблемы. На третьем этапе выполняются речевые упражнения, главная характеристика которых - это мотивированное выражение своих мыслей, что возможно только при подлинной ситуативности, при наличии речемыслительных задач и других факторах, о которых уже говорилось выше. Также на данном этапе осуществляется обучение общению в его диалогической форме, о чем и пойдет речь в следующем параграфе. 1.3. Условия обучения диалогической речи Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке.

Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение говорение, понимание на слух, так и опосредованное общение чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо. Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливается контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего.

Все функции устного общения - информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная - осуществляются при этом в тесном единстве. Говорение характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Оно может обладать различной сложностью, начиная от выражения аффектного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием.

Этот переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную активную речь, реактивную ответную речь, репродуктивную стохастическую речь. Психологическая структура акта говорения включает три фазы 1 мотивационно-побудительную 2 аналитико-синтетическую 3 контрольно-исполнительную.

Методика,2004 под ред. Филатова Являясь речевой деятельностью, говорение имеет специфические признаки. Говорение всегда мотивированно целенаправленно является активным процессом инициативно связано с речемыслительной деятельностью неразрывно связано с личностью эвристично и самостоятельно имеет определенный темп ситуативно. Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях М,82 . Реализация этой цели связана с формированием у учащихся следующих коммуникативных умений а понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением б осуществлять свое речевое и неречевое поведение, принимая во внимание правила общения и национально-культурные особенности страны изучаемого языка в пользоваться рациональными приемами овладения иностранным языком, самостоятельно совершенствоваться в нем. Важным является также развитие у учащихся общеязыковых, интеллектуальных, познавательных способностей, психических процессов, лежащих в основе овладения иноязычным общением, а также эмоций, чувств учащихся, их готовности к общению, культуры общения в разных видах коллективного взаимодействия 27 . В содержание обучения иностранным языкам входят - языковой материал фонетический, лексический, грамматический, правила его оформления и навыки оперирования ими - сферы общения, темы и ситуации - речевые умения, характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствам общения - комплекс знаний и представлений о национально-культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка, минимум этикетных форм речи для общения в различных сферах и ситуациях - общие учебные умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формирование речевых навыков и умений самосовершенствоваться в иностранном языке.

Устноречевое общение может иметь монологическую, диалогическую или полилогическую форму.

Мы остановимся на диалогической речи. Диалогическая речь - процесс общения, характеризующийся поочередно сменяющимися репликами двух или боле лиц. В основе диалога лежит реплицирование, т. е. обмен репликами.

В ходе его происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т. е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение собственной речи. Поскольку каждый из собеседников может выступать в роли слушающего и говорящего, то диалогическая речь является рецептивно-продуктивным видом РД. В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда - неподготовленность, спонтанность диалогической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи. Как и любая форма устной речи, диалогическая речь характеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспеченностью причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения. Психологические особенности обусловливают лингвистические характерис-тики диалогической формы общения, к которым следует отнести - последовательность речи ее эллиптичность использование упрощенных синтаксических конструкций наличие клише, речевых стандартов присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии коммуникативная направленность речи широкое использование экстралингвистических средств жестов, мимики и т.п Диалогическая речь разнообразна.

В.Л. Скалкин приводит ее типологию, исходя из количества участников общения, его социально-коммуникативной характеристики, соотношения речевых мотивов собеседников, величины диалогического текста, объема и структуры единичного высказывания, характера психологического процесса, лежащего в основе содержания диалогического высказывания подробнее см. Приложение 2 . В основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство ДЕ , образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая - реплика-реакция.

Способы сочетания сцепления реплик, лежащие в основе функциональной типологии ДЕ могут быть различны вопрос - ответ вопрос - контрвопрос сообщение - вопрос сообщение - ответное сообщение приглашение просьба - согласие несогласие сообщение приказ, просьба - эмоциональная реакция просьба - сообщение сообщение - просьба Пассов. Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются диалог - односторонний расспрос типа интервью диалог - двусторонний расспрос диалог - обмен мнениями диалог - волеизъявление.

Структурно данные типы являются более крупными единицами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости.

Такие диалоги называют микродиалогами.

Самая крупная единица диалогической речи - тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Схематично иерархию единиц диалогической речи можно представить следующим образом Согласно Программе обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявляемой ситуацией общения, т. е. владеть всеми типами микродиалогов Программа для сош 1997 . Достижение данной цели невозможно без обучения реплицированию стимулированию и реагированию, а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание.

Эти умения составляют психологический компонент обучения диалогической речи. Лингвистический компонент содержания обучения данному виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал от ситуативных клише, стандартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения см. Приложение 3 . При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая.

Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения.

В процессе их выполнения формируются умения запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др. В методике преподавания ИЯ сложилось два пути обучения диалогической речи - дедуктивный т.е. от общего к частному и индуктивный т.е. от частного к общему. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке при дедуктивном методе обучение являются 1 презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения 2 презентация диалога в звуковой и графической форме 3 усвоение языкового материала диалога 4 усвоение способов связи реплик в диалоге 5 воспроизведение диалога 6 расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации 7 воспроизведение видоизмененного диалога.

При овладении диалогической речью от общего к частному действия учащихся в большей степени основаны на процессах запоминания и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ложится на их память, а действия не всегда удается в достаточной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога.

Но в, то, же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога реплик к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Учащиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчлененно на основе серии упражнений. Параллельно с отработкой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию учащихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы.

Методика под.ред. Филатова. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания.

На более высоком уровне на первый план выступает задача научить учащихся самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия, а также развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу. Система по обучению диалогической речи включает в себя 1 подготовительные упражнения, формирующие материально-операционную основу говорения лексические, о которых говорилось выше, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование 2 речевые, связанные с решением определенной коммуникативной задачи, при которых учащиеся приобретают умения реплицировать произносить стимулирующую и реагирующую реплики, соотносить действия друг с другом утверждение - переспрос, вопрос - ответ, т. е. поддерживать двустороннюю активность.

На этапе совершенствования лексических навыков диалогической речи целесообразно использовать разговорные тексты, о которых уже шла речь выше Скалкин, Пассов. Разговорные тексты обеспечивают мотивационную готовность учащихся высказаться по поводу прочитанного, так как они ориентированы на личность учащихся учитывают их возрастные интересы, уровень развития, контекст деятельности модальны то есть содержат точку зрения говорящего причем, чем в более резкой и противоречивой форме она высказана, тем выше инициативность учащихся при ее обсуждении эмоционально окрашены выразительны направлены на решение какой-либо коммуникативной задачи поспорить, дать совет, выразить несогласие, уточнить, объяснить и т.п При составлении разговорных текстов необходимо соблюдать ряд требований, которые обеспечат смысловую структуру и адекватность понимания текста, а именно 1. связность 2. цельность 3. логичность 4. информативность.

При обучении диалогической речи могут широко использоваться опоры.

Е.И. Пассов предлагает следующую их классификацию Пассов 1988 функциональные, показывающие функциональную направленность речевого поступка, например смысловые, вербально задающие ситуацию, содержательные, подсказывающие предметно-содержательную сторону диалога. При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме могут быть использованы качественные и количественные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения Программа для сош,1997 . К первым относятся, прежде всего, адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, а также учет социального ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фонетическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т. е. количество реплик, отсутствие пауз. Таким образом, в основе работы над лексикой лежат определенные закономерности, принципы, соблюдение которых - необходимое условие эффективности процесса обучения.

К их числу относятся дидактические принципы наглядности, активности, прочности, системности, сознательности, научности, учета возрастных особенностей собственно методические принципы коммуникативной направленности обучения, ситуативности, коллективного взаимодействия, жизненной ориентации обучения, соответствия заданий речемыслительной деятельности частные методические принципы поэтапности формирования навыка адекватности упражнений формируемым действиям взаимодействия упражнений по формированию лексической, грамматической, фонетической сторон речи учета взаимодействия устно-речевых форм отработки лексики с развитием техники чтения и письма, взаимодействия всех видов речевой деятельности. ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ. В настоящей главе была рассмотрена современная трактовка целей языкового образования, которые в совокупности обеспечивают выпускников различных учебных заведений к адаптации и самореализации в условиях рынка труда современного информационного общества.

Затем была рассмотрена сущность процесса обучения лексической стороне речи, важность каждого из трех этапов обучения для успешного усвоения и применения лексических единиц в процессе общения. Было уделено внимание различным способам семантизации, которая зависит в основном от сложности семантизируемого слова.

Также была рассмотрена типология коммуникативных упражнений, используемых на всех этапах работы с лексическим материалом, дано определение лексическому навыку, как автоматизированному действию по выбору адекватной замыслу лексической единицы.

Отмечены стадии и этапы формирования навыка.

Кроме того, были выделены компоненты содержания обучения лексической стороне речи, особенности диалогической речи, проистекающие из условий, в которых она осуществляется.

В заключение, была рассмотрена психологическая структура говорения и его специфические признаки, психологические и лингвистические характеристики диалогической речи. Так же была рассмотрена и схематично представлена иерархия единиц диалогической речи, методы обучения, система упражнений по обучению диалогической речи. ГЛАВА 2.