Особенности обучения чтению в старших классах специальной коррекционной школы

Особенности обучения чтению в старших классах специальной коррекционной школы. вида. Чтение - это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации 24,c.176 . Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы слова, словосочетания, предложения с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением.

Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя. По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением.

Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации.

Особенно это важно в отношении умственно отсталых детей, для которых скрытого артикулирования явно недостаточно для установления связи между зрительным, слухоречевым и смысловым компонентами 24,c.178 . Учащиеся с НИР оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не до конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте дети медленно запоминают буквы смешивают сходные по начертанию графемы недостаточно быстро соотносят звук с буквой длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое искажают звуковой состав слов испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом действием признаком.

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим от слогов к целым словам. В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем.

И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются. У школьников с НИР в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной коррекционной школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения 15,c.191 . По данному вопросу А.К. Аксёнова пишет Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание.

Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью.

По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность.

При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению 1,c.211 . Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц.

Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже. Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения.

Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего 1,c.301 . 2.3.