Понятие социальной адаптации в психолого-педагогических исследованиях

Понятие социальной адаптации в психолого-педагогических исследованиях. Изучением адаптации человека в коллективе и обществе занимаются ученые в психологии, социологии и педагогики. Среди них особо можно выделить И.А. Погодина, Н.М. Попову, В.М. Зубкову, Г.М. Сапожникову, Б.А. Кугана, Р.Перрона, А. М. Прихожан. Понятие социальная адаптация трактуется учеными неоднозначно.

Изначально понятие адаптация, как считает И.С Зайцев, использовалось биологической наукой и понималось как фундаментальное свойство организма, отражающее уровень его организации и изменчивости как биологической системы. Но в дальнейшем понятие адаптация находит свое применение в более широких сферах в психологии, педагогике, социологии и других науках гуманитарного профиля. В этих науках данное понятие включает в себя взаимодействие личности с окружающей средой социальным окружением, ближайшим и отдаленным. Если же адаптация рассматривается в биологической парадигме как функциональная и морфологическая перестройка живого организма для сохранения его целостности в процессе приспособления к живой природе, то социальный аспект детерминирует адаптацию как социально-обусловленный уровень отражения, связанный с сознанием человека и направленный на приспособление индивида к условиям существования коллектива и общества. И.С. Зайцев считает, что суть адаптации заключается в способности организма после получения информации из внешнего мира отвечать адекватной реакцией на основе созданных адаптивных программ реагирования со средой.

Это предполагает формирование адаптивных организмов на основе памяти индивида о предшествующем опыте.

Этим можно объяснить возможность адекватных социальных реакций человека при влиянии в новый коллектив, при попадании в новые социальные условия 7, с. 5 . Термин адаптация происходит от лат. adaptatio- приспособление, прилаживание.

Под ним понимают приспособление организма его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни. Также выделяют понятие социальная адаптация. Л.В. Мардахаев определяет социальную адаптацию как активное приспособление человека к условиям социальной среды, благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе 15, с.81 . Социальная адаптация, как полагает И.С. Зайцев, в коллективе предполагает включение индивида в сложную систему общественной деятельности и общественных отношений, что требует от него определенной ориентации, перестройки его поведения и структуры деятельности 7, с.8 . Но это включение должно каким-то образом быть целенаправленным и относительно контролируемым.

Роль такого контроля выполняет образовательный и воспитательный процесс в семье, дошкольных учреждениях, школе, вузе, на производстве.

Самым главным условием при этом является полное совпадение требований, которые предъявляются в вышеперечисленных институтах социализации с требованиями в реальной жизни. В этом заключается педагогический аспект. Что же касается психологического, то социальная адаптация понимается здесь как выработка индивидом образа жизни при утверждении в новой среде, в новом виде деятельности. Процесс адаптации заключается в усвоении или неприятии норм, ценностей, традиций среды, предъявлений серьезных требований к культуре личности, сформированности ее мировоззрения, жизненной позиции.

Благоприятная социальная адаптация в коллективе сверстников усиливает чувство удовлетворенности и в других сферах жизни 7, с.8-9 . В этом аспекте социальная адаптация рассматривается как вхождение человека в систему внутригрупповых отношений и приспособление к этим отношениям, выработку образцов мышления и поведения, которые отражают систему ценностей и норм данного коллектива 27,с 68 . Л.В. Мардахаев рассматривает адаптацию как процесс, проявление и результат.

Адаптация как процесс представляет собой естественное развитие адаптационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности или в определенных условиях. Она позволяет человеку обеспечить свою самореализацию. Этими условиями могут быть семья, детский сад, школа. Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления к ней. По проявлениям человека можно судить о степени его адаптированности к определенным условиям среды в данный период времени.

Адаптация как результат является свидетельством о том, в какой степени ребенок к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведения, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в социуме, в котором он живет.

Предрасположенность человека к адаптации к той или иной ситуации во многом зависят от его индивидуальных качеств, индивидуального своеобразия схема 1.1 . Схема 1.1 Предрасположенность человека к адаптации 5 Индивидуальное своеобразие человека - это личные качества, присущие ему и позволяющие адаптироваться в той или иной ситуации. С возрастом человек меняется, его качества совершенствуются или утрачивают какие-либо возможности, что сказывается на его приспособляемости.

Также на своеобразие человека оказывает влияние жизнедеятельность, приобретаемый опыт адаптации к различным условиям обстановки. Опыт адаптации способствует формированию качеств личности, которые помогают быстро вживаться в новые условия, приспосабливаться к ним. Проявляя себя в той или иной ситуации, человек усваивает опыт адаптации к ней и подобной ей ситуации. Одновременно у него формируется способность к приспособлению. Чем больше у человека опыт приспособления к новым условиям, тем быстрее происходит его адаптация. Опыт позволяет человеку сокращать время адаптации к условиям среды.

Ребенку, который постоянно находится в одних и тех же условиях, сложно приспособится к новым, например, домашний ребенок с трудом адаптируется к группе детского сада, школе. К процессу адаптации также относят понятия настрой, состояние и самоактивность. Настрой- внутренняя предрасположенность к адаптации в подобной ситуации. Он может формироваться в процессе самопроявления человека, которое способно увлекать, стимулируя интерес, желания, устремленность.

Состояние- определяет внутреннюю предрасположенность к самопроявлению. Оно влияет на настрой и бывает благоприятным и неблагоприятным. Состояние определяется внутренним фактором состояние здоровья, положительный или отрицательный настрой, страх и т.п. и внешним новизна, приятие или неприятие средой и др Оно может меняться в процессе адаптации как в позитивную, так и негативную сторону в зависимости от изменения от обстановки и степени самореализации.

Самоактивность - фактор, определяемый человеком в процессе его адаптации. Она позволяет преодолевать значительные трудности и независимо от влияния многочисленных факторов адаптироваться в среде либо нет. С.Л. Колосова выделяет два типа социальной адаптации Прогрессивный - при котором происходит достижение всех функций и целей полной адаптации, в ходе реализации которой достигается единство интересов, целей личности, с одной стороны, и групп общества в целом- с другой.

За счет этого единства устремленности интересов и целей жизнь в обществе, принятие установленных в нем норм воспринимаются личностью как важнейшее условие раскрытия своих возможностей, как гарантия возможности самореализации. Регрессивный - проявляется как формальная адаптация, не отвечающая интересам общества, развитию данной социальной группы и самой личности. Это ведет к созданию проблемных ситуаций и отнимает у личности возможность самореализоваться, проявить свои творческие способности, испытать чувство широкого общественного признания и собственного достоинства 9, с.16 . Что же касается структуры самой адаптации, то, исходя из теоретического анализа различных подходов к процессу адаптации, В.Н. Литовченко выделяет три аспекта 1. Собственно психическая адаптация, связанная с особенностями личности, ее актуальным психическим состоянием, логической переработкой внешней и внутренней информации 2. Социально-психологическая адаптация, направленная на установление взаимоотношениями с окружающими 3. Психофизиологическая адаптация, предполагающая формирование адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками человека 13, с.3 . Все эти три аспекта взаимосвязаны и в совокупности являются показателями успешности или неуспешности адаптационного процесса.

Как и любой процесс, адаптация также имеет стадии протекания.

Б.А. Куган выделяет следующие 1. Уравновешивание. Минимальная степень включенности индивида в процесс адаптации к новой среде.

Узнавание новой ситуации. Новичок знакомится с новой для него обстановкой, присматривается к коллективу, устанавливает контакты, улавливает специфику его психологической атмосферы. Здесь устанавливается равновесие между средой и индивидом, которые проявляют взаимную активность к системе ценностей и стереотипов поведения друг друга. 2. Псевдоадаптация. Сочетание внешней приспособленности к обстановке с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям, противоречие между ориентациями, взглядами, убеждениями, интересами, с одной стороны, и реальными действиями или поведением, с другой стороны. Индивид знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне, в своем сознании не признает этого и, где может, отвергает принятую в этой среде систему ценностей, придерживаясь своей прежней. 3. Приноровление.

Признание и принятие основных систем ценностей новой ситуации, которое связано с взаимными уступками.

Индивид отказывается от некоторых ценностей, при этом ограничивая в какой-то мере свою самостоятельность и свободу решений. 4. Уподобление. Психологическая переориентация индивида. Трансформация прежних взглядов, установок, ориентаций в соответствии с новой ситуацией, существенное изменение в моделях поведения 12 . Соотнося полученные факты с условиями в школе-интернате, мы приходим к следующим выводам ? стадию уравновешивания можно наблюдать, когда в интернатное учреждение поступает ребенок.

Он сразу же сталкивается с новыми для него условиями новые требования, выдвигаемые дисциплинарной системой самого интерната, незнакомое социальное окружение - воспитатели и дети, проживающие в интернате Стадия псевдоадаптации проявляется в том, что недавно поступивший ребенок испытывает внутренние противоречия, которые заключаются в том, что он должен принять те требования и условия проживания, которые предъявляются в данном учреждении, хотя он с ними и не совсем согласен. Это повышает уровень его тревожности, что приводит к психическому напряжению. Следствием этого может стать агрессия ребенка по отношению к окружающим или депрессивное состояние.

Проявление данных психологических феноменов зависит от индивидуальных особенностей личности ребенка. Стадия приноровления имеет место тогда, когда ребенок принимает предъявляемые к нему требования, систему ценностей коллектива, идя при этом на некоторые уступки. Он вырабатывает, как указывает И.К. Кряжева, индивидуальную стратегию и закономерности поведения в группе, обеспечивающие его существование, сохранение и развитие индивидуальности, адаптация при этом характеризуется как состояние психологической включенности в деятельность, сопровождающееся реализацией внутриличностных возможностей в конкретных условиях жизнедеятельности и благоприятным эмоциональным самочувствием 11, с.45 . То есть ребенок включается в совместную деятельность, выступает инициатором идей Стадия уподобления является завершающей и характеризует адаптационный процесс как позитивный. Ребенок перестраивает свое поведение в соответствии с моделью поведения большинства группы.

Критериями адаптации отечественный исследователь В.Н. Литовченко выделяет v Положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе, его социальный статус низкий социальный статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации v Продуктивность и эффективность деятельности v Эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или неудаче в ней v Эмоциональные переживания человека как субъекта межличностного общения отношение к реальному социальному статусу в группе, степень удовлетворенности межличностными контактами v Степень реализации внутриличностного потенциала v Интеграция индивида и среды отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя 12, с.4 . Таким образом, социальная адаптация представляет собой постоянный процесс и результат активного приспособления индивида к условиям изменяющейся социальной среды.

Она является главной детерминантой формирования навыков общения, поведения и деятельности.

А это дает личности возможность самоутвердиться, реализовать свои потребности, интересы и творческий потенциал.

Адаптация имеет двойственный характер с одной стороны, она представляет собой приспособления индивида к социальной среде, а с другой, изменение индивидом этой среды в соответствии со своими интересами, социальным опытом и мировоззрением и общественными требованиями.

То есть, личность, чтобы повысить уровень социального комфорта, прилагает усилия к поиску действенных путей аккомодационного усвоение правил среды и ассимиляционного преобразование характера. Адаптация является способностью человека активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для собственного развития 18, с.12 . С процессом адаптации неразрывно связан процесс дезадаптации, который является противоположным с ней по значению.

Для лучшего понимания исследуемой проблемы важно рассмотреть антоним понятия адаптация - дезадаптация. В.Н. Литовченко определяет дезадаптацию как неспособность человека соответствовать собственным потребностям и притязаниям, выполнять требования, которые предъявляют ему среда и собственная социальная роль. Признаком дезадаптаци является переживание длительных внутренних и внешних конфликтов без своевременного формирования механизмов поведения, необходимых для их разрешения.

Дезадаптация приводит к дезадаптированности личности. Можно выделить несколько видов дезадаптированности 1. устойчивая ситуативная дезадаптированность- имеет место в определенных социальных ситуациях, когда человек не находит путей и средств адаптации, хотя и предпринимает такие попытки примером являются изолированные члены малых групп 2. временная дезадаптированность в результате смены микросоциума, референтной группы, социальной роли новый коллектив, изменившийся микросоциум и проч устраняется с помощью адекватных адаптивных социально-педагогических и внутрипсихических действий 3. общая устойчивая дезадаптированность- вызвана непрерывным воздействием факторов, препятствующих удовлетворению его потребностей, и неспособностью личности изменить сложившуюся ситуацию. Дезадаптация может быть следствием отсутствия у человека возможностей приспособиться к темпу жизни, трудовым или учебным нагрузкам.

Этот тип нарушения адаптации чаще всего встречается у соматически ослабленных детей и подростков, у людей со слабым и инертным типом нервной системы, нарушениями органов чувств.

Последствия, к которым приводит дезадаптация, можно выделить следующие 1. личностные деформации 2. недостаточное физическое развитие 3. задержка психического развития 4. возможные мозговые дисфункции 5. типичные нервные расстройства подавленность, заторможенность, возбудимость, агрессивность 6. одиночество - человек оказывается один на один со своими проблемами 7. проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, другими людьми. 15, с.89-92 . Тем самым, процесс дезадаптации является деструктивным, негативно сказывающемся на развитии, воспитании и обучении ребенка процесс, при чем дезадаптированный ребенок также оказывает негативное воздействие на людей, окружающих его. Усугубляют ситуацию дезадаптаци трудновоспитуемость и социально-педагогическая запущенность, которые привносят специфические элементы, которые негативно влияют на социальную адаптацию ребенка.

Поэтому необходимо проводить коррекционные и профилактические мероприятия, направленные на снижение уровня дезадаптаци и повышение уровня социальной адаптации ребенка в современных меняющихся условий в контексте современной цивилизации.

К основным путям преодоления и предупреждения последствий дезадаптации Л.В. Мардахаев относит 1. создание оптимальных средовых условий для ребенка 2. недопущение перегрузок в процессе обучения из-за несоответствия уровня трудностей учения индивидуальным возможностям ребенка и организации учебного процесса 3. поддержка и помощь детям в адаптации к новым для них условиям 4. побуждение ребенка к самоактивизации и самопроявлению в среде жизнедеятельности, стимулирующих их адаптацию 5. создание доступной социальной службы социально-психологической и педагогической помощи различным категориям населения, оказавшегося в трудной жизненной ситуации телефоны доверия, кабинеты социально-психологической и педагогической помощи, кризисные стационары 6. обучение родителей, учителей и воспитателей методике работы по предупреждению дезадаптаци и преодолению ее последствий 7. подготовка специалистов для специализированных служб социально-психологической и педагогической помощи различным категориям людей в трудной жизненной ситуации.

Содержание и характер социально-педагогической деятельности определяется теми последствиями, к которым привела дезадаптация. 6-с.92 . Таким образом, анализ исследований показал, что социальная адаптация представляет собой сложный и многогранный процесс.

Он определяет адекватное и эффективное взаимодействие личности с новой средой.

В результате такого взаимодействия происходит полноценное развитие личности, ее самореализация и самоактуализация. Личность становится полноправным членом общества, приобретая свободу выбора действия, деятельности, социально приемлемых поступков, принося полезность этому же обществу. При возникновении дезадаптации происходит виктимизация личности процесс, в результате которого происходит превращение личности в своего рода жертву воздействий социальной среды, то есть нарушение нормальной жизнедеятельности и развития человека, что в некоторой степени представляет опасность для его существования, делая его социально пассивным, безучастным в общественной жизни. Дезадаптированыый человек может оказывать негативное влияние на свое ближайшее окружение семью, друзей, коллектив. Поэтому все это требует особо пристального внимания со стороны социального педагога, задачей которого является своевременное выявление дезадаптированных людей особое внимание следует уделить возрастной категории детей и подростков, коррекция дезадаптирующего процесса, предотвращение возможных негативных последствий посредством применения специально разработанных программ, направленных на социальную адаптацию. 1.2. Особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей Социальная адаптация и дезадаптация непосредственно связаны с таким понятием как социализация. На основе анализа современных данных в области философии, психологии, социальной психологии, социологии, истории и этнографии, педагогики Е.А. Волошиненко определяет сущность социализации следующим образом социализация - это двухсторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение личностью социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей с другой стороны, процесс активного воспроизводства личностью системы социальных связей за счет ее активной деятельности, активного включения в социальную среду 5, с.3 . Личность не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентиры.

Этот момент преобразования социального опыта предполагает не пассивное его принятие, а активность личности в применении такого опыта. Усвоение и преобразование, и воспроизводство личностью социального опыта есть суть процесса взаимодействия личности с социальной средой.

Социализация определенной категории детей происходит вне семьи.

К этой категории относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

К числу детей-сирот относятся те, у которых умерли оба или единственный родитель.

К числу детей, оставшихся без попечения родителей, можно отнести детей, кто остался без попечения единственного или обоих родителей в связи 1. с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением в родительских правах 2. признание родителей безвестно или недееспособными, находящимися в лечебных учреждениях 3. объявлением их умершими 4. отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы 5. нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений 6. уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов 7. отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения 17, с.305-306 . Сироты - это особая социальная группа, которой присущи явления родительской, социальной, психической депривации.

А.М. Прихожан определяет депривацию как неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения - отделения, имеющего пагубные последствия.

Родительская депривация рассматривается как явление лишения ребенка возможности непосредственно находится в контакте с родителями, вступать с ними в отношения и в связи.

Для современных детей, лишенных родительской опеки характерно явление социальной депривации, т.е. лишение, ограничение, недостаточность условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, развития, которые прежде всего охватывают сферу первичной социализации - родительскую семью. Следствием родительской и социальной депривации является психическая депривация психическое и физическое развитие детей в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы 5- с.5-6 . Дети, лишенные родительской опеки, попадают в различные учебно-воспитательные учреждения, которые в своем роде являются институтами социализации.

Первую группу существующих институтов социализации детей, лишенных родительской опеки, составляют учебно-воспитательные учреждения интернатного типа дома ребенка, детские дома, школы-интернаты. В домах ребенка находятся дети в возрасте от 0 до 3 лет - родители отказались от них в роддоме, бросили, были лишены родительских прав или в силу неблагоприятных условий жизни оставили на временное пребывание в этих учреждениях, которые относятся к системе охраны здоровья.

Из дома ребенка дети поступают в дошкольный детский дом, где и находятся на полном государственном обеспечении до поступления в школу. На стадии обучения социализация детей, лишенных родительской опеки, проходит в школе-интернате. Дети с трехлетнего возраста могут поступать также в детские дома смешанного типа. В этом учреждении они только живут, а обучаются в общеобразовательной школе.

Комплектуется детский дом смешанного типа детьми из одной семьи, которые должны проживать в разновозрастных семейных группах. Ко второй группе институтов социализации относятся существующие семейные формы усыновление, опекунские семьи, детские дома семейного типа. Интернатное учреждение как институт социализации детей, лишенных родительской опеки, имеет следующие характеристики. 1. Структурную, которая выражается в том, что интернатное учреждение включает несколько институтов социализации а школу, где дети обучаются б интернат от лат. internus - внутренний, общежитие.

Дети, лишенные родительской опеки, проживают в интернате в одновозрастных группах, которые в данном случае выступают аналогом семьи. Следуя объяснению И.С.Кона, школа и родительская семья в норме являются относительно автономными и не складываются в единую иерархическую систему институтов социализации 10, с. 155 . Данная структура школы-интерната усиливает степень зависимости формирующейся личности от института социализации.

Социализация детей, лишенных родительской опеки, в интернатном учреждении осуществляется в процессе образования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс в школе-интернате для детей, лишенных родительской опеки, учитывает их социальную, родительскую депривацию, которая выражается в социально-педагогической запущенности детей, поступающих в интернатное учреждение наличии задержек психического развития и отклонений в физическом здоровье различных формах девиантного поведения.

Поэтому учебно-воспитательный процесс имеет коррекционную направленность, предполагает создание служб помощи и поддержки ребенка психологической, социальной, дефектологической, медицинской. В интернатном учреждении существуют группы взрослых и сверстников, которые выполняют роль трансляторов социального опыта. Группы взрослых, являясь по своей природе агентами вторичной социализации, призваны опосредованно воздействовать на личность.

Взрослые в интернатном учреждении поставлены в условия необходимости выполнения роли первичных агентов социализации - биологических родителей. Однако любая имитация семейных отношений, как и человеческих отношений в целом, со стороны взрослых в искусственно созданных условиях приносит вред социализации ребенка. Количество детей в группе намного превышает тот уровень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку.

Это приводит к недостаточности общения со взрослыми, наличию обостренной потребности в их внимании и доброжелательности. Педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок является объектом ухода, воспитания и обучения, делает ребенка крайне зависимым от взрослого. Дети в интернатных учреждениях наблюдают взрослых в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей. Поэтому эти дети имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. И у таких детей не формируются определенные эталоны мужчин и женщин, понятия мужественности и женственности.

Феминизированность группы взрослых в интернатном учреждении приводит к затруднению формирования у мальчиков и подростков собственной половой идентичности. В связи с изложенным, социализирующая роль группы взрослых в интернатном учреждении обусловлена 1. Изменением природы агентов вторичной социализации на выполнение функций агентов первичной социализации 2. Недостаточностью общения с детьми 3.Зависимостью ребенка от взрослого 4. Узостью взаимодействия в конкретных социальных ролях 5. Феминизированностью группы взрослых.

В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, при чем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных.

Безусловность в общении со сверстниками в интернатном учреждении рассматривается, с одной стороны, как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает как аналог семьи. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения.

Таким образом, социализирующая роль общества сверстников в интернатном учреждении определяется 1. безусловной принадлежностью к определенной группе сверстников 2. содержательностью отношений в разновозрастных группах в противоположность одновозрастным 3. прямой зависимостью от взрослых 4. компенсирующим значением недостатка общения со взрослыми 5. трудностью адаптации в обществе сверстников вне интернатного учреждения.

На основании данных исследований М.И. Лисиной, Л.И. Смагиной, А.М. Прихожан Е.А. Волошиненко выделяет факторы, определяющие содержание социализации детей, находящихся в интернатных учреждениях. 1. Фактор социальной изоляции, который проявляется в ограниченном взаимодействии с социальной средой, определенной закрытости интернатных учреждений. В системе взаимодействия ребенка с социальной средой наблюдается разрыв. Из-за этого возникают трудности в усвоении социального опыта, что отражается на трех сферах социализации общения, деятельности, формирования самосознания. 2. Фактор родительской депривации.

Здесь необходимо рассмотреть два случая. 1. Дети, поступившие в интернатное учреждение из родительских семей. Эти дети имеют отрицательный опыт семейной социализации. Они идентифицируют различные формы девиантного поведения родителей пьянство, насилие, невыполнение родительских обязанностей. Усвоенный отрицательный семейный опыт воспроизводится как уже собственное девиантное поведение правонарушения, преступления, побеги, бродяжничество . 2. Дети, от которых родители отказались еще в роддоме и никогда не проживали в родительской семье.

Эти дети никогда не выполняли роли сына или дочери. 3. Фактор организации жизнедеятельности детей в интернатных учреждениях. 1. количество детей в интернатном учреждении превышает тот уровень, при котором возможно создание условий, приближенных к семейным. 2. Группы одновозрастные, количество детей в них намного больше того, при котором взрослый может уделять внимание каждому ребенку. 3. Жесткая регламентация деятельности детей и взрослых, акцент на дисциплинарные моменты, бедность событий в их совместной жизни не предоставляют содержательных поводов для общения. 4. Неадекватная организация жизненного пространства в интернатных учреждениях.

Архитектура помещений не предусматривает наличия собственной территории, вынуждая детей постоянно пребывать в чрезмерно большом коллективе сверстников. 5. Коллективная жизнь преобладает над личной.

В области личной жизни ребенок лишен всего необходимого близких взрослых, своего угла, личных игрушек и своих вещей, свободы перемещения внутри и вне помещения, контактов с людьми, выбора занятий и игр. Социализация личности происходит как часть коллективного целого. Личность вторична по отношению к коллективу. 6. Смена воспитателей, перевод детей из группы в группу не позволяет устанавливать адекватные отношения ребенка со взрослым. 7. Воспитатели не получают специальной подготовки для работы с детьми, лишенными родительской опеки.

Проживание в интернатных учреждениях откладывает своеобразный отпечаток на три сферы социализации. Общение характеризуется 1. неполноценностью общения со взрослыми и сверстниками 2. отсутствием общения с родителями 3. неготовностью к общению в социуме. Деятельность характеризуется 1. отсутствием самостоятельности 2. неумением регулировать свою деятельность 3. трудностью адаптации к новым условиям жизни.

Развитие самосознания имеет свои особенности 1. нарушены механизмы становления собственной идентичности 2. неумение адекватно оценивать себя 3. ориентированность на проблемы актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего 5, с. 6-15 . Все это откладывает особый отпечаток на проживание ребенка-сироты в учреждении интернатного типа. Это отражается на его поведении, его отношении со сверстниками и воспитателями. На каждом возрастном этапе эти особенности имеют характерные черты.

Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, не имеют опыта благополучной семейной жизни, связи с семьей изначально атрофированы или разрушены, их никто не любил и о них никто не заботится. Это дети, в отношении которых с самого рождения допускается социальная несправедливость. Они ощущают себя в этом мире брошенными и очень одинокими. По данным многих исследований, социальное развитие таких детей отличается целым рядом особенностей, которые сопровождают развитие на всех возрастных стадиях.

Как уже упоминалось, у них нет навыков продуктивного общения. Контакты нервозны и поспешны, поверхностны. Ребенок одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им право к правонарушению. Недостаток любви, мало положительных эмоций нормального человеческого общения часто являются причинами онанизма, гомосексуализма и других сексуальных отклонений. У них появляется иждивенческая позиция нам должны, дайте отсутствие бережливости и ответственности, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономии, даже в сугубо личных масштабах. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское мы. Дети без родителей делят мир на свои и чужие - мы и они. От чужих они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях.

Дети могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребенком младшего возраста, так как у них не развита и искажена потребность в любви и признании из-за нестабильного положения. У ребенка в интернате отсутствует возможность побыть в одиночестве именно при этом условии у него происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие возможности психологического обособления приводит к тому, что дети из интерната в больших городах осваивают чердаки и подвалы.

Это способствует бродяжничеству и побегам. Дети не умеют и не желают признать свою вину в конфликтной ситуации доминируют защитные формы поведения в конфликтных ситуациях, не умеют самостоятельно планировать и контролировать свои действия, т.е. вместо развития произвольного поведения у них развивается ориентация на внешний контроль.

Вместо умения самому справляться с трудной ситуацией, дети склонны обижаться, перекладывать ответственность на других. У них снижена познавательная активность 22, с.104-105 . Нахождение в интернатном учреждении на полном государственном обеспечении приводит к формированию у воспитанников иждивенчества, непонимания материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономии даже в сугубо личных масштабах. Исследования И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской показывают, что воспитанники интернатных учреждений нередко испытывают значительные трудности в создании собственной семьи и ее сохранении, они с трудом входят в родительскую семью мужа или жены, не в состоянии построить полноценные взаимоотношения с супругом.

У них быстро исчерпывается первоначальная привязанность, содержание супружеских отношений не получает развития 25, с. 244 . Cироты являются социально незащищенной категорией населения, которой свойственна депривация, следствием которой является дезадаптация в социальной среде, что проявляется в бедности эмоциональных контактов ребенка, затруднении в коммуникации со взрослыми и сверстниками, сложности в становлении психосексуальной идентификации.

Для большинства таких детей характерно девиантное поведение побеги, кражи, повышенная агрессивность по отношению к окружающим, а также другие асоциальные поступки. Деятельность социально-педагогической деятельности должна быт направлена на предотвращение и коррекцию данных негативных проявлений, а также на совершенствование процесса социальной адаптации в условиях школы-интерната.

Этому может способствовать игровая деятельность, которая является в младшем школьном возрасте основной, как и учебная. 1.3. Игра как средство социальной адаптации Игра издавна славится своими воспитательными особенностями. Г.В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми 21, с.139 . В педагогической энциклопедии дается следующее определении игры игр а- это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей 21, с.138 . В аспекте социально-педагогической деятельности игра рассматривается Л.В. Луцевич как вид социально-педагогической деятельности, в условных ситуациях раскрывающий умения использования игры как косвенного метода воздействия, побуждения учащихся к саморазвитию и самовоспитанию и направленного на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий и проигрывании социально-ролевых ситуаций 1, с.67 . Что же касается исторического происхождения игры, то первыми возникли игры-упражнения, затем игры-соревнования, являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижений детей.

Дальнейшее развитие производственных сил, усложнение орудий труда и тесно связанное с этим разделение труда, сказавшееся на положении детей, способствовало возникновению ролевой сюжетной игры. Таким образом, игра возникает в ходе развития человеческого общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений.

Она социальна по происхождению и природе.

В онтогенезе хронологически первой появляется ролевая игра, которая, возникая как особая форма удовлетворения потребности ребенка в совместном взаимодействии со взрослыми, преобразует эту потребность в конкретную ее форму - осуществлять деятельность, свойственную взрослым, общественно значимую и общественно оцениваемую.

Затем появляются и остальные. По содержанию детские игры отражают разнообразные виды человеческой активности. Однако всем им присущи три основные черты 1. Свободная, по личной инициативе ребенка предпринимаемая деятельность, выбираемая ради удовольствия, которое она доставляет 2. Активный творческий характер этой деятельности 3. Эмоциональная насыщенность игрового действия характерными для игры эмоциями 2, с.59-61 . В настоящее время к игре обращаются как к части досуга, идеальной форме развлечения, средству коррекции социальных отклонений личности, реабилитации инвалидов. Социокультурное назначение игры- обеспечить усвоение детьми всех богатств культуры, позволяющих им функционировать в качестве полноправных членов детского коллектива.

Помимо воспитательного аспекта, игре присущ и дидактический.

В процессе игры человек обучается, приобретая навыки будущей профессии, знакомится с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни. Игра создает поле деятельности, в котором человек моделирует те или иные жизненные ситуации и вырабатывает свое отношение к ним. Игра- это своего рода эталон поведения, способ усвоения личностью социальных ролей, основа формирования этического человека.

Данный вид деятельности является и отдыхом, и компенсацией недостаточных нагрузок физических, умственных, эмоциональных. Играющий человек силой своего воображения создает около себя условную действительность и в ней- наиболее благоприятные возможности для реализации своих стремлений, проявления способностей 29, 39-40 . Ведя речь об игре, следует обратить внимание на ее содержание, под которым понимается сюжет игры, ее правила и игровое действие, которое предназначено для достижения цели самой игры. Сюжет - сфера действительности, которую отражает человек в игре. Сюжеты игр разнообразны профессиональные, бытовые, сказочные и др. Сюжеты игр видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни человека, от его кругозора, от той исторической эпохи, в которой он живет.

Правила игры - это положения, в которых отражена закономерность, постоянное соотношение каких-нибудь явлений.

Это одно из важных организующих ее элементов. Они предопределяют последовательность действий, взаимоотношение партнеров. Игровое действие реализует сюжет игры и включает такие элементы как, неожиданность, загадку, соревнование, лаконичную фразу и т.д. С точки зрения О.С. Газмана, игровая деятельность состоит из трех компонентов. 1. Игровое состояние, которое характеризует эмоциональное отношение субъекта к реальной действительности в определенный промежуток времени.

Игра будет только в том случае если есть определенное эмоциональное состояние играющих. Если есть игровое действие, но нет состояния или есть общение, но вновь нет состояния, то не может быть полноценной игры. 2. Игровое общение. Игра как социально-культурное явление реализуется в общении. Через общение она передается, общением она организуется, в общении она функционирует. Общение в игровой действительности специфично, так как в игре существует определенная игровая мобилизация личности на решения задачи взаимодействия со всеми участниками игры в соответствии с правилами.

Поэтому, можно выделить такие мотивы игрового общения как ориентация на выполнение игровой цели, самореализация, получение удовольствия от общения. 3. Собственно игровая деятельность строится на анализе трех важных элементов деятельности субъект индивид, группа, коллектив объект характеризуется в зависимости от игры, цели, участников игрового взаимодействия активность, которую направляет субъект на объект.

Схема 1.2 Классификация игр Игра дает человеку возможность за сравнительно короткий срок и в конкретных условиях его существования овладеть личностным смыслом общественного опыта, выработать отношение к нему, приобрести определенную направленность личности. Игра формирует личность, подготавливая ее к различным видам деятельности. Игра, влияя на складывание определенных поведенческих навыков, отражает вероятностное будущее, она выступает как многостороннее и вариативное приспособление к этому будущему.

Таким образом, перебирая игровые ходы - варианты, человек учится ориентации. Таким образом, игровые технологии по своей природе располагает к участию в ней любого человека. Остановимся на основных особенностях игрового взаимодействия. 1. Условность игры позволяет игрокам быть причастными к грандиозным событиям. Игровое пространство и время может сжиматься и, наоборот, растягиваться. Игры позволяют получить целостное представление о реальности за счет условности, воспроизведения лишь существенных компонентов системы, сжатия временных и пространственных интервалов. 2. Игра это проба потенциальных возможностей личности, но в отличие от действительности без ущерба. 3. В игре исчезает конкретная личность и появляется роль, в которой могут проявиться скрытые до этого возможности человека. 4. В игре нет внешних отрицательных оценок, всегда есть риск, неопределенность, но никогда нет страха, т.е. в игре человек свободен. 5. Игра - мир с управляемой реальностью.

Он строится, модифицируется в зависимости от желания и возможностей игроков.

В игре играющий - хозяин мира. Хотя игровая действительность порой более суровая, чем реальная, так как в жизни сложные ситуации можно избежать, обойти, а в игре их решение является целью игрового взаимодействия. 6. Игру, в отличие от жизни можно начинать снова и снова, играть лучше - это своеобразная обратимость будущего. Следовательно, игра - самая свободная, естественная форма проявления деятельности, в которой постигается окружающий мир, приобретается опыт взаимоотношения людей, реализуются творческие возможности.

Тем самым, игра - начало самостоятельной творческой жизни человека, средство самовыражения, проба сил. В игре развиваются терпимость, толерантность, взаимопонимание, независимость, активность, решительность, инициативность, воля, выносливость, точность, координация и т.д. Это реальность, выстроенная на действующих законах, принятых обществом нормах и ценностях. Игровые формы работы в учебном процессе могут нести на себе ряд функций Образовательная ? Развлекательная ? Релаксационная ? Игротерапевтическую ? Развивающая ? Воспитательная ? Социализирующая ? Коммуникативная ? Диагностическая ? Коррекционная Сюжетно-ролевая игра. Сюжетно-ролевая игра по классификации относится к творческим играм, то есть при данном виде игровой деятельности у ребенка имеется огромный арсенал творческих возможностей, полная свобода выбора действий, который может решить исход игры. Существуют также и виды данного типа игровой деятельности диалогические, режиссерские, театрализованные.

Все они имеют свою специфику.

Содержанием игры становятся отношения между людьми, поэтому ход игры необходимо направить так, чтобы дети могли создавать модели этих отношений. В игре много действий, которые передают ролевые отношения ребенка к другим участникам игры. Роль в игре не только называется, присутствует развернутая ролевая речь, обращенная к другим участникам игры. При этом ребенок обращается от имени игрового персонажа.

Таким образом, через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Действия в игре свернутые, короткие, одно действие сменяется другим, образуя динамичный длинный сюжет. и самое главное, общественные сюжеты занимают в игре основное место. Применяя в работе с детьми-сиротами данный вид игровых технологий, педагоги тем самым способствуют не только привитию детям социльного опыта, но и их социальной адаптации в школе-интернате, а в дальнейшем результаты этой педагогической деятельности станут базисом для дальнейшей успешной социальной интеграции ребенка-сироты в социуме.

Благодаря сюжетно-ролевой игре у детей-сирот развиваются представления о социальном устройстве и взаимоотношениях взрослых. www.childpsy.ru index.php item 3210 Вариация их использования В интересах темы нашего курсового проекта следует выделить те, характерные особенности именно сюжетно-ролевой игры, которые свойственны при ее использовании для детей младшего школьного возраста 1. Свобода.

Игра - это вид деятельности, который никогда не может строиться на принуждении, обязательности. Ребенок поступает согласно своей воле, целям, а не по внешнему принуждению или ограничению. 2. Творчество. Игра требует не повторение уже известного, а выбора из множества вариантов наиболее удачного, оптимального. Это характеризует творческую деятельность, которая сопровождается познавательным интересом и является стимулятором активности личности. Творчество способствует самовыражению, дает возможность ребенку показать свою самоценность и индивидуальность.

Игра- условие проявления ребенком креативности, свободы, безопасности. 3. Деятельность. Игра для младших школьников является специфическим видов деятельности. Цель ее не в результате, а в самом процессе. Этот вид деятельности регулируется двумя целями цель в объекте, связанная с преобразованием окружающего мира, и цель в субъекте, связанная с преобразованием самого субъекта деятельности.

Любые виды игры моделирую проблемные жизненные ситуации создают условия для взаимодействия и взаимопомощи открывают простор для фантазии, импровизации способствуют более эффективному проявлению тех положительных качеств, которые не находят применения в повседневной жизни. Именно в сюжетной игре скрыт большой потенциал возможностей для обучения ребенка, оставшегося без попечения родителей, элементарным бытовым навыкам, которые являются крайней необходимостью для нормальной жизнедеятельности в обществе.

Основная задача педагогов -сформировать у детей навыки и умения необходимые им в быту. В связи с этим на первое место встает проблема освоение навыков самообслуживания, которая является первым этапом социально-бытовой адаптации. Основными формами воспитания у детей навыков самообслуживания являются индивидуальная работа и организованные сюжетные игры, ведь наилучшее усвоение любого материала происходит у детей в процессе игры. Одним из условий освоения социальной адаптации является овладение всеми навыками самообслуживания, а именно I. Гигиенические навыки по соблюдению чистоты тела. Учить детей самостоятельно засучивать рукава, мыть лицо и руки, правильно пользоваться мылом.

При кашле отворачиваться, прикрывать рот носовым платком соблюдать опрятность, устранять самим или с помощью взрослых непорядок в одежде. II. Навыки культуры еды. Формировать навыки аккуратности еды у детей. Приучать детей садиться за стол в опрятном виде, принимать правильное положение за столом и сохранять его. Приучать правильно, пользоваться столовыми приборами пищу брать понемножку, бесшумно, по мере необходимости пользоваться салфеткой.

III. Навыки аккуратного и бережного обращения с вещами личного пользования. Побуждать детей к самостоятельности в процессе одевания и умывания, а также раздевании. Воспитывать опрятность у детей. Учить замечать непорядки в одежде расстегнулась пуговица, завернулся воротничок и т.п. и самостоятельно его устранять или обращаться за помощью к взрослым.

IV. Навыки поддержания порядка в окружающей обстановке. Привлекать детей к элементарному хоз-бытовому труду раскладывать ложки и т.п. раскладывать оборудование или материалы к занятиям и убирать их убирать игрушки после игр, принимать участие в починке коробок из-под игр, в ремонте книг, игрушек. Вместе с педагогом выносить на участок игрушки убирать на участке палочки, камушки, листья. www.socium.freenet.kz program.html 4. Общение. Оно составляет основу игрового взаимодействия.

Сюжетно-ролевая игра передается через общение, организуется им, функционирует в нем. В такой деятельности у учащихся накапливается опыт общения, которое основывается на взаимодействии, сотрудничестве и сотворчестве воспитателя и воспитуемого. Все это помогает детям установить правильные взаимоотношения, справедливо решать вопросы. Общение помогает младшему школьнику ставить интересы другого человека выше своих собственных, соотносить свои действия с действиями окружающих, с поставленными задачами, событиями, ситуациями.

Деятельность педагога должна быть здесь направлена на то, чтобы привить детям, проживающим в условиях школы-интерната, навыки культурного поведения и вежливых взаимоотношений учить детей здороваться и прощаться со взрослыми употреблять слова, выражающие просьбу, благодарность, воспитывать заботливое отношение к людям товарищеские взаимоотношения со взрослыми, побуждать к взаимодействиям друг с другом, оказывать помощь по просьбе другого ребенка обращаться к сверстнику называя его по имени, отвечать на его вопросы.

Учить соблюдать правила культурного поведения на улице, дома вытирать при входе ноги, соблюдать аккуратность в туалете, умывальной комнате 5. Отношения. Этому качеству присущи избирательность, установка на оценку позитивную, негативную, выражающую безразличие, предрасположенность и готовность к определенному образу действий. В процессе игровой деятельности и игрового общения они являются связующим звеном. Главная их функция- перенос центра ориентации ребенка с предметной среды на личность субъекта.

Отношения очеловечивают игровую деятельность, придают ей преобразующий характер, одухотворяют общение. В игровой деятельности у младших школьников складываются и развиваются такие качества, как симпатия, товарищество, дружба, сердечность, откровенность и др. Вне игры эти качества становятся основой для развития других. 6. Эмоциональность. Любая игра младших школьников проходит с эмоциональным подъемом, что возбуждает у детей стремление к воображению, способность к подражанию, копированию поведения. В эмоциональном фоне игры проявляется уровень ее нравственной, психологической культуры, насыщенность духовной жизни. 7. Кооперативность, которая представляет собой позитивную взаимозависимость, индивидуальную ответственность, стимулирование успеха друг друга.

В игровой деятельности повышается интерес друг к другу, симпатии, товарищеские связи. Все это объединяет детей и создает большие возможности для формирования коллективистских отношений. 8. Комплексность.

Педагогически организованная игра выполняет двуединую комплексность первую в организации воспитательного процесса, вторую- в формировании личности. Игра может быть носителем содержания, выступать средством, методом, формой работы с детьми и является собственно деятельностью младших школьников. Игра комплексно воздействует на развитие личности ребенка, развивает интеллектуальные, духовные, нравственные, эстетические, трудовые качества, формирует личность в целом.

Игра и есть практика развития. Ребенок играет потому, что развивается, и развивается, потому что играет 30, с.9-12 . Подводя итог вышесказанному, следует отметить, что при применении игровых технологий в профессиональной деятельности социального педагога, а в частности сюжетно-ролевой игры, необходимо учитывать особенности младшего школьного возраста. Игра- это особый вид деятельности, воспитательный потенциал которой очень велик. Игра не только воспитывает, но помогает ребенку расслабиться, активизирует его личностный потенциал во время игры ребенок выступает инициатором, проявляет креативные способности. Поэтому игру необходимо использовать как одно из эффективных средств воспитания и успешной социальной адаптации.

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА 2.1.