Внедрение личностно ориентированной учебы в процесс подготовки руки ребенка к письму

Внедрение личностно ориентированной учебы в процесс подготовки руки ребенка к письму. Цель исследования определить, как влияет на уровень подготовки дошкольника к письму личностно ориентированная учеба с учетом общего развития ребенка, его способностей и интересов.

Задание исследования Обнаружить уровень общего развития, склонность к отдельным видам деятельности и индивидуальные интересы детей, охваченных экспериментом Подобрать для каждого ребенка, который принимает участие в эксперименте, способ, который наилучшим образом влияет на ее подготовку к овладению письмом Для определения влияния личностно ориентированной учебы на уровень подготовки ребенка к письму была сформирована экспериментальная группа из 15 детей возрастом 6-7 лет работа, которой сравнивалась с соответствующей контрольной группой. Можно допустить, что учет индивидуальных особенностей, заинтересованности и желания ребенка к той или другой деятельности будет при том условии, когда ребенку самому предоставлена возможность выбирать, чем ему заняться в данное время физкультурными упражнениями, играми, рисованием, изготовлением игрушки и т.п. То есть, если предоставить ребенку возможность выбирать, что он будет делать на занятиях, то этим самым сложатся условия, когда ребенок вроде бы сам сделает выбор, каким способом подготовки к письму он будет пользоваться.

Раньше, чем начать эксперимент, с детьми экспериментальной группы было проведено предыдущее ознакомление, во время которого изучались интересы каждого ребенка, уровень его общего развития, физические возможности, состояние здоровья, умения и склонность к той или другой деятельности.

Проведены также собеседования с родителями каждого ребенка, во время которых выяснили, чем он занимается в свободное время, чем интересуется, что умеет и любит делать, какая деятельность ребенка в будущем видится ее родителям.

За небольшим исключением, все родители с пониманием отнеслись к проведению такой работы и в дальнейшем оказывали посильную помощь в расширении материальной базы изготовление игровых комплектов, дидактичных материалов и т.п проводили соответствующие занятия с детьми в домашних условиях.

Практика показала, что большинство детей имеют не несформированные интересы, на них влияют сегодняшние события и окружения. В классе всегда есть инициативные энергичные дети-лидеры, за которыми обычно следуют другие. Потому задача экспериментатора создать такие условия в классе, чтобы развить в каждом ребенке личность, предоставить ему возможность заниматься той деятельностью, которая ему наиболее по нраву. Этого лучше и скорее можно достичь при тесном взаимодействии школы и семьи.

Так в начале эксперимента Маша Л. практически ничем не интересовалась, была обычно слишком неорганизованной и небрежной. После посещения семьи экспериментатором, налаживание взаимопонимания с родителями, постоянной работой с ребенком как в школе так и дома, поведение Маши изменилось на лучшее. У нее проявилась заинтересованность к лепке, рисованию. В результате ребенок с низким уровнем подготовки к письму на конец эксперимента показал средние результаты.

Игорь Ф. в начале эксперимента вел себя агрессивно по отношению к другим детям, выполнял небрежно задание и мешал выполнять другим. Только контакт с родителями, поощрение ребенка и пробуждение у него интереса к конечному результату дали возможность обнаружить у Игоря немалые способности. В конце эксперимента ему не было равных в группе. В начале эксперимента всех детей экспериментальной группы последовательно на обычных занятиях из изобразительного искусства, ручного труда и в игровой деятельности приучали к действующим правилам выполнение разных заданий как пользоваться карандашом, кисточкой, ножницами и т.д развивали практические навыки, которые нужны при той или другой деятельности.

На этом этапе работы велось детальное наблюдение за детьми, за их поведением, отношением к разным видам занятий, определялся круг интересов каждого ребенка и его реальные возможности выполнять ту или другую работу. Большинство детей с большой заинтересованностью наблюдают, а затем и принимают участие в любой новой для них деятельности.

В экспериментальной группе дети по большей части уверенно приступали к выполнению заданий, предварительно сравнительно быстро ознакомившись с условиями задания. Уверенность детей 6-7 лет имеет под собой значительную почву по сравнению с уверенностью детей старшего возраста. Они имеют достаточный жизненный опыт, который учит не принимать непродуманных действий. Наблюдение свидетельствует, что в учебной деятельности младших школьников проявляются своеобразные для этого возраста психологические черты, которые непосредственно влияют на результативность овладения письмом.

Да, в познании того или другого объекта дошкольники часто ограничиваются дифференцированным восприятием. Найти трудности для них составляют систематический анализ частей целого, сравнения их, с подобными элементами, определение пространственного расположения деталей предмета относительно его основной части. Трудности наблюдаются в неспособности произвольной регуляции поведения, в развитии познавательных процессов восприятия, памяти, мышления и вещания.

Своеобразие проявятся также в недостаточном развитии у детей зрительного, слухового и двигательного внимания, повышенной чувствительностью опорно-двигательного аппарата к необычным статическим нагрузкам. Также наблюдения показывают, что дети часто неверно оценивают свои возможности, по большей части их переоценивая. Следует отметить, что у большинства детей после первой же неудачной попытки выполнить какое-то действие погасает желание его сделать во второй раз, в третий, то есть добиться успешного завершения. Часто на все попытки вызывать уверенность у ребенка взрослый натыкается на недоверие.

Ребенок отказывается от последующих действий, говоря Я не умею , У меня ничего не выйдет , Я не научусь. В этом случае, зная индивидуальные особенности ребенка, его возможности, и интересы, приходилось или убеждать ребенка, или сориентировать его на другой вид деятельности, успокоив ребенка Сегодня у тебя нет желания сделать это, давай попробуем заняться вот тем, я знала, ты сможешь это сделать. Часто важным стимулом для ребенка выполнить ту или другую работу есть уверенность в полезности этой работы.

Например, дети всегда выполняли с большой заинтересованностью задание типа Подарим маме , Сделаем корзину для бабушки, и тому подобное. За период ознакомления с детьми с учетом их индивидуальных особенностей и интересов были выбраны для них приемлемые виды деятельности и посильные задания, упражнения, которые помогут детям в будущем успешно овладеть навыками письма и вторыми сложнокоординованими видами деятельности.

В экспериментальной группе создавалась атмосфера свободного выбора деятельности. Группа сама, почти без участия экспериментатора, была делящейся на звенья, каждая из которых занималась своими заданиями. Интересно то, что состав звена подгруппы постоянно изменялся в зависимости от сегодняшнего интереса каждого ребенка.

С методической точки зрения занятия в экспериментальной группе отличалось от занятий в контрольной группе тем, что одновременно в этой группе использовались все методы, которые использовались в других группах с подавляющим использованием изобразительного, игрового, двигательно-деятельностного и практически-деятельностного способов подготовки ребенка к письму. То есть работа с каждой подгруппой велась за такой же методикой, как работа в контрольной группе, в которой преимущественно использовался один из указанных четырех способов.

Организационная работа в экспериментальной группе была несколько сложнее, чем в контрольной группе с подавляющим использованием одного из способов, из-за того что необходимо вести занятия одновременно с детьми, которые выполняют разную по содержанию работу. На начальном этапе эксперимента занятия со всеми детьми группы велись в одном классе, где на разных столах отдельно располагались материалы и устройства, необходимые для проведения занятий с использованием того или другого способа подготовки к письму.

Практика показала, что действительно один экспериментатор учитель может успешно одновременно проводить занятия с детьми, которые занимаются, например, рисованием изобразительный способ, конструированием практически-деятельностный способ, настольными играми игровой способ. Но одновременно с этими занятиями вести еще занятие физкультурными упражнениями двигательно- деятельностный способ один человек не в состоянии.

Кроме этого, для выполнения физкультурных упражнений необходим специальный инвентарь, помещение и пристальный присмотр, взрослого за деятельностью детей. Поэтому в последующем при проведении занятий в экспериментальной группе экспериментатор проводил занятие в однм классе с детьми, которые выбрали деятельность, которая отвечает изобразительному, игровому и практически-деятельностному способу. Использование личностно ориентированного обучения во время подготовки руки ребенка к письму и предоставлению ему возможности самостоятельно избирать из нескольких предложенных видов деятельности ту, которая отвечает интересу и желанию каждого ребенка в данное время, способствует формированию у него не только нужных для письма навыков, но и подчиняет всю систему воспитания ребенка, развивает у младшего школьника чувство инициативы, достоинства, уверенности, в своих возможностях. 2.5. Сравнительный анализ результатов Цель Определить результативность и оптимальное место использования личностно ориентированного обучения во время подготовки руки младших школьников к письму в зависимости от его типа темперамента и индивидуальных особенностей.

Задание В процессе проведения диагностической методики обнаружить уровень подготовки младших школьников к письму Сделать качественный и количественный сравнительный анализ результатов исследования. В начале эксперимента было проведено тестирование детей всех групп экспериментальной и контрольной с целью определения их уровня готовности к письму.

Тестирование выполнялось по методике, приведенной в первом параграфе данного раздела, результаты возведены в таблицу 2.1. При проведении тестирований после эксперимента все дети относились в равные условия они получали одинаковые задания, бумагу, карандаши одной твердости и заточки. Задания выполнялись одновременно всей группой, детям давали только словесное объяснение без показа.

Практическая помощь детям, кроме словесного поощрения была полностью исключена. Это дало возможность объективно оценить уровень готовности младшего школьника к письму.

Изображения графических тестовых заданий, которые давались всем детям в конце эксперимента, приведены на рисунке 2. Они выдавались детям на отдельных карточках в последовательности, что отвечало нумерации заданий. Чем больший номер задания, тем большая его сложность, причемобеспечивался постепенный переход от упражнений изображающего характера к элементам графики, а затем и к письму, от рисунков с известными для ребенка объектами к изображению неизвестных, от конкретного предмета к абстрактному символу, от приблизительных пространственных ограничений к сложным изображениям, более насыщенным подробностями.

Все это стимулировало у ребенка постепенный переход от простых к сложным и более тонким движениям руки. Тестовые задания для определения уровня готовности дошкольников к письму Таким образом, экспериментатор сначала выдал всем детям карточки с первым заданием и, следя за работой детей, делал пометки о состоянии ребенка, который характеризуется факторами.

В ходе работы экспериментатор подбадривал, поощрял детей, используя известные способы, но конкретно не помогал ребенку выполнить задания. После того, как ребенок закончил выполнение первого задания экспериментатор фиксировал время, которое он потратил на это, и выдавал ему карточку со следующим заданием и так последовательно к выполнению ребенком всех девяти заданий в течение одного занятия. Согласно общедействующим нормам длительность одного занятия в группе не должна превышать 20 минут.

Для обеспечения равенства условий для всех групп была принята такая длительность занятий. Те дети, которые не смогли за отведенное время выполнить все задания получали соответствующую оценку за критерием объем выполненной работы. В тестовых заданиях, изображенных на рисунке 2. Ребенку предлагалось обвести буквы по контуру, которые воплощают все графические элементы, необходимые при прогнозировании успеваемости овладения навыками письма в школе.

Преимущество такого задания в том, что оно ближайшее к письму за своей формой. Такое задание, кроме того, лучше, чем содержательная фраза, характеризует естественные способности ребенка к зрительному восприятию объекта и воссоздание его копии на бумаге. В таком случае преимущество ребенка, который умеет читать, перед необученным этому ребенком минимальные. Тестирование заканчивалось графическим диктантом. Дети во время второй проверки готовности к письму перед выполнением заданий, в подавляющей своей части, некоторое время изучали их, уравнивая с известным, задумываясь как лучше выполнить. Имея уже больший опыт в графической деятельности они были более свободные в своих действиях.

Движения детей уже более произвольны, они серьезнее относятся к выполнению работы, могут анализировать свои работы и работы своих товарищей, обнаруживать недостатки и объяснять их. Качество выполнения заданий при тестировании детей существенно повысилась. Приведем сравнительную таблицу результатов подготовки руки ребенка к письму после эксперимента. Таблица 2.1 Сравнительная таблица показателей подготовки руки ребенка к письму.

Группа Высокий уровень. Кол-во детей Средний уровень Кол-во детей Низкий уровень Кол-во детей До формирующего эксперимента После формирующего эксперимента контрольная 16 5,29 11,65 4,24 9,52 экспериментальная 6,40 9,60 7,46 4,24 8,54 Благодаря сравнительному анализу видно, что личностно ориентированный способ учебы детей письму намного более эффективен, чем традиционный способ.

Благодаря эксперименту было обнаружено, что лучшая результативность двигательно-деятельностного способа достигается при занятиях с детьми, склонными к холерическому темпераменту. Практически-деятельностный способ лучше влияет на детей, у которых в большей мере проявятся сангвинический и флегматичный тип темперамента настольные игры лучше влияют на развитие ручной умелости у детей из преимущественно сангвистичного и холерического типов. Изобразительный способ лучше развивает способности к письму у детей, склонных к меланхоличному типу темперамента, и в несколько меньшей мере - у детей флегматичного и сангвинического темперамента.

Вместе с тем, наилучшие результаты при занятиях с детьми любых типов темперамента достигаются при использовании личностно ориентированного обучения, которое исследовалось в процессе эксперимента, при чем наибольшая результативность таких занятий наблюдается у детей с преимуществом флегматичного типа темперамента. Это свидетельствует о том, что индивидуальный подход к детям при проведении занятий, учета особенностей высшей нервной деятельности каждого ребенка, его интересов и желаний, позволяют с наименьшими расходами нервных, умственных, физических сил прийти к успешной учебе навыкам письма.

Как видно из результатов в таблице 2.1 во всех случаях целесообразно использовать личностно ориентированное обучение на занятиях по подготовке руки ребенка к письму, при котором наилучшим образом учитываются типологические особенности ребенка, ее личные интересы, вкусы и желания.

Список использованной литературы 1. Алфімов В. Творча обдарована особистість - мета діяльності школи Рідна школа 2000 5 С. 7-10. 2. Асмолов А. Содействие ребенку - развитие личности. Новые ценности образования. 1995 2 С.39-45. 3. Бабаева Т.И. Совершенствование подготовки детей к школе в детском саду Л 1990 81с. 4. Багатеева З.А. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием Дошк. восп 1987. 8 - с. 49-52. 5. Богуш А.М. Мовленнєвий розвиток дітей сутність та шляхи реалізації. Дошкільне виховання 1999 6 С. 3-5. 6. Богуш А.М. Підготовка руки дитини до письма К. Рад. шк 1986 72с. 7. Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе Радянська школа, 1984 176с. 8. Венгер Л.А Венгер А. Л. Готов ли ваш ребенок к школе М. Знание, 1994 - 191с. 9. Выготский Л.С. Предистория развития письменной речи. Сбор. соч. Т.3 М. Педагогика, 1983 366с. 10. Гуманізація процесу навчання в школі Навч. посібник За ред. С.П.Бондар К. Стилос, 2001 256 с. 11. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования Педагогика 1997 5 С. 3-17. 12. Истрин В.А. Возникновение и развитие письма М. Наука, 1965 599с. 13. Климов Е.А. Психология Воспитание и обучение М. Владос, 2000 C. 20. 14. Козленко М.О. Розвиток моторики в учнів допоміжної школи Початкова школа 1987. 17 с.57. 15. Кульневич С.В. Личностная ориентация методологической культуры учителя Педагогика 1997 5 С. 108-115. 16. Пилипенко В.Д Коваленко О.А. Впровадження особистісно-орієнтованих освітніх технологій у школі Запоріжжя Просвіта, 2001 180 с. 17. Плохий З. П. Дай руку, малыш - К. Молодь, 1988 62с. 18. Подмазин С.И. Личностно ореинтированное образование Социально-философское исследование Запорожье Просвіта, 2000 250с. 19. Покроєва Л.Д. Проблеми підготовки до школи шестилітніх першокласників. Початкова школа 2000 1 С. 7-9. 20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Учебное пособие - М. Нар. образование, 1998 256 с. 21. Стрюк К.І Скрипченко Н.Ф. Підготовка дитини до письма Дошк. вих 1996 4. 22. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе М. Проосвещение, 1998 164 с. Приложение 1.