Понятие дидактической игры и ее классификация

Понятие дидактической игры и ее классификация. Остановимся подробнее на рассмотрении, так называемых, дидактических или обучающих игр. Дидактическая игра — явление сложное, но в ней отчетливо обнаруживается структура, т.е. основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Один из основных элементов игры — дидактическая задача, которая определяется целью обучающего и воспитательного воздействия.

Познавательное содержание черпается из школьной программы.

Наличие дидактической задачи или нескольких задач подчеркивает обучающий характер игры, направленность обучающего содержания на процессы познавательной деятельности детей. Дидактическая задача определяется учителем и отражает его обучающую деятельность. Структурным элементом игры является игровая задача, осуществляемая детьми в игровой деятельности.

Две задачи — дидактическая и игровая — отражают взаимосвязь обучения и игры. В отличие от прямой постановки дидактической задачи на занятиях в дидактической игре она осуществляется через игровую задачу, определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка, возбуждает желание и потребность решить ее, активизирует игровые действия. Дидактические игры различаются по обучающему содержанию, познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя.

Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других — иные [10;10-11]. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр: • игры по сенсорному воспитанию; • словесные игры; • и др. Игры также классифицируются по аспектам обучения: • грамматические игры; • лексические игры; • фонетические игры. Иногда игры соотносятся с материалом: • настольно-печатные игры; • словесные игры; • псевдосюжетные игры. Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры — особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя [16;24-25]. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся: • игры-путешествия; • игры-поручения; • игры-предположения; • игры-загадки; • игры-беседы (игры-диалоги). Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами.

Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывается через необычное, простое — через загадочное, трудное — через преодолимое, необходимое — через интересное.

Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия — усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха [16;26-27]. Игры-путешествия всегда несколько интригующие.

Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат (решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться). Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие — игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть «зовущие слова», вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность.

В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия — форма прямого обучения и разновидность занятий.

Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим [4;97-98]. Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче.

В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Помоги Буратино расставить знаки препинания», «Проверь домашнее задание у Незнайки». Игры-предположения «Что было бы » или «Что бы я сделал », «Кем бы хотел быть и почему?», «Кого бы выбрал в друзья?» и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия.

Игровая задача заложена в самом названии «Что было бы…? » или «Что бы я сделал ». Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей.

В них содержится и соревновательный элемент: «Кто быстрее сообразит?». Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим народом, входили в обряды, ритуалы, включались в праздники. Они использовались для проверки знаний, находчивости. В этом и заключается очевидная педагогическая направленность и популярность загадок как умного развлечения. В настоящее время загадки, загадывание и отгадывание, рассматриваются как вид обучающей игры [7;38-40]. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно расшифровать (отгадать и доказать). Описание это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача.

Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться — доставляет радость умственного труда.

Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения. Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения.

Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета — темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть — сделать открытие и в результате что-то узнать [4;99]. Ценность игры-беседы заключается в том, что она предъявляет требования к активизации эмоционально-мыслительных процессов: единства слова, действия, мысли и воображения детей.

Игра-беседа воспитывает умение слушать и слышать вопросы учителя, вопросы и ответы детей, умение сосредоточивать внимание на содержании разговора, дополнять сказанное, высказывать суждение. Все это характеризует активный поиск решения поставленной игрой задачи. Немалое значение имеет умение участвовать в беседе, что характеризует уровень воспитанности. Основным средством игры-беседы является слово, словесный образ, вступительный рассказ о чем-то. Результатом игры является удовольствие, полученное детьми.

Перечисленными типами игр не исчерпывается, конечно, весь спектр возможных игровых методик. Однако на практике наиболее часто используются указанные игры либо в «чистом» виде, либо в сочетании с другими видами игр: подвижными, сюжетно-ролевыми и др. Таким образом, многообразие типов, видов, форм игр неизбежно, поскольку неисчерпаемо многообразие ситуаций, предлагаемых жизнью [20;26]. И чем разнообразнее форма работы на уроке, тем лучше учащиеся усваивают материал. 1.3. Понятие «лексические единицы» Лексические единицы имеют форму, значение и употребление.

Говоря о формах слова, мы имеем в виду его звуковую фор¬му, без которой невозможно правильно понять слово со слуха и адекватно озвучить его самому, а также графическую форму, без которой слово не будет узнано при чтении и не сможет быть написано. Если у слова есть некоторые особенности образования грамматических форм, то об этом также следует сообщить обуча¬емым уже на стадии ознакомления во избежание ошибок в после¬дующем использовании данного слова [17;80-81]. Что касается значения, то в английском языке, впрочем, как и в любом другом, слова могут иметь несколько значений.

Объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. Это не значит, что обучаемый должен познакомиться со всеми значениями слова одновременно, но наиболее частотные из них желательно узнать. Особый интерес в этом плане представ¬ляют предложные словосочетания, так называемые "phrasal words", когда предлог в корне меняет значение слова, например: to look for - to look after - to look through - to look at. Но, помимо значения слова, необходимо показать и его коннотацию, т. е. те ассоциации, которые это слово вызывает, его социальный подтекст, а это уже вплотную связано с употреблением слова.

Именно на этом этапе возможно формирование социолингвистиче¬ской и социокультурной компетенций.

Рассмотрим для примера слова "moist", "damp" и "wet". Все они могут быть переведены на русский как «влажный», но одно из них нейтрально, другое имеет ярко выраженную положительную коннотацию, в то вре¬мя как третье - отрицательную. Можно сказать "pleasantly moist", но "pleasantly damp" звучит абсурдно. У слов "notorious" и "famous" разная коннотация, и взаимозаменяемость практичес¬ки невозможна, хотя и то и другое слово связано с понятием из¬вестности. Говоря об употреблении слова, мы имеем в виду не только его коннотацию, но и управление в предложении. Так, например, сло¬во "to like" можно употреблять как с инфинитивными конструкци¬ями "to like to do smth", так и с герундиальными "to like doing smth", в то время как его синоним "to enjoy" употребляется исключитель¬но с герундием.

Глагол "to сlimb" требует прямого управления в английском языке, а глагол "to listen" (сравните: "to hear") почти никогда не употребляется без предлога "to", что составляет полную противоположность упо¬треблению аналогичных слов в родном языке.

Употребление слов также предполагает знание наиболее типичных его сочетаний с другими словами, т. е. так называемых коллокаций ("colloca¬tions"). Так, существительные "decision" и "conclusion" требуют употребления разных глаголов (to make а decision, но to come to а conclusion). Таких примеров можно привести множество [17;82-86]. Таким образом, учитель должен научить ребенка не только знать слово и все его формы, как отдельную речевую единицу, но и употреблять его в различных ситуациях и предложениях. 1.4. Психологические особенности детей на среднем этапе обучения Кризис подросткового возраста значительно отличается от кризисов младших возрастов.

Он представляется нам самым острым и самым длительным по сравнению со всеми возрастными кризисами, знаменующими собой переломные этапы в онтогени¬ческом формировании личности ребенка. В течение этого периода ломаются и перестраиваются все преж¬ние отношения ребенка к миру и к самому себе. Первая фаза под¬росткового возраста – 12-15 лет, вторая фаза подросткового возраста – 15-17 лет; ее часто называют периодом ранней юности.

Следует особо отметить, что в подростковом возрасте процесс формирования личности не завершается. Весь этот период пред¬ставляет собой значительную перестройку ранее сложившихся психологических структур и возникновение новых, которые с этого момента лишь начинают дальнейший путь своего развития. Однако здесь ведущими будут уже не возрастные закономерности, а закономерности, связанные с индивидуальным формированием психики человека [2;214]. Возникновение чувства взрослости у подростка - одно из центральных психологических новообразований возраста.

Оно определяется сдвигами в физиче¬ском и половом созревании, развитием социальных функций, расширением прав и обязанностей в семье. Взрослые становятся образцами в деятельности. Подростки овладевают в общении с ними многими полезными навыками и умениями. Тяготение к взрослым - противоречивое и сложное яв¬ление.

В нем существует целый ряд противоречий психолого¬-педагогического плана. Например, противоречие между физическим ощуще¬нием себя взрослым и реальным положением ребенка [1;64]. В связи с быстрым тем¬пом физического и умственного развития, у подростков возникает много таких актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зре¬лости школьников этого возраста в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитии подростка [2;215]. Возникают также противоречие в отношениях со взрослыми.

Родители и учи¬теля часто обращаются к подростку как к ребенку, когда речь идет о его правах, но взывают к его чувству взрослости, когда на¬поминают о его обязанностях, в то время как он сам предпочитает обратную зависимость [1;65]. В младших возрастах неосуществление вновь возникших потребностей связана преимущест¬венно с внешними препятствиями (запретами взрослых, неизменив¬шимся образом жизни ребенка, сковывающим его активность, и т.п.). В кризисе же подросткового возраста не меньшую роль игра¬ют и внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформировавшиеся психологические новооб¬разования (привычки, черты характера и пр.). Конечно, и внешние условия имеют здесь боль¬шое значение, но не они являются решающими [2;215]. Точно так же не является сам по себе решающим и фактор био¬логического созревания.

Нельзя отрицать, конечно, что перестройка организма не имеет отношения к кризису подросткового возраста.

В этот период впервые появляется и стано¬вится предметом сознания и переживания подростка новая и очень мощная биологическая потребность - половое влечение. Вместе с тем надо учитывать, что половое влечение, так же как и все другие биологические потребности человека, приобретает в процессе развития качественно иной, опосредованный характер. Половое влечение приобретает форму человеческой любви. Подростковый возраст, по словам Л. С. Выготского, не может быть охвачен одной формулой.

Для этого должны быть изучены внутренние движущие силы и противоречия, присущие данному этапу психического раз¬вития, и проанализировано то центральное системное новообра¬зование, которое позволяет понять природу происходящего здесь кризиса и его феноменологию. Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосозна¬ния, характерной чертой которого является появление у подростка способности познать самого себя как личность.

Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, само¬выражению (т. е. стремление проявлять себя в тех качествах личности, которые он считает ценными) и самовоспитанию [2;216]. Кризис переходного периода протекает значительно легче, если уже в этом возрасте у школьника возникают относительно посто¬янные личностные интересы, цели. На решающее значение перспективных целей для психологи¬ческой структуры и поведения субъекта обратил внимание еще К. Левин. В своем топологическом учении о личности он доказы¬вал, что цели, которые ставит перед собой человек, являются своеобразными потребностями, не отличающимися по силе и другим ди¬намическим свойствам от истинных потребностей.

И чем более широким является «жизненное пространство», в которое включен индивид, тем большее значение приобретают отдаленные цели. Таким образом, наличие у подростка устойчивых личностных интересов делает его целеустремленным, а, следовательно, внутренне более собранным и организованным.

Он как бы обретает волю. Недаром Л. С. Выготский, возражая принятому в традиционной психологии взгляду, говорил, что подростка характеризует не слабость воли, а слабость целей [2;218]. Переходный критический период завершается «самоопределением». Самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16-17 лет), в условиях скорого окончания школы, свя¬занного с необходимостью решить проблему своего будущего. Подлинное самоопределение, связанное с фор¬мированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим последний этап онто¬генетического развития личности ребенка [2;219]. В связи со всем вышесказанным можно сделать вывод, что именно в этом возрасте игра имеет огромное значение в процессе обучения. «Слабость целей» [2;218], неустойчивое внимание и полное противоречий развитие подростка доказывает, как трудно вызвать интерес у него к чему-либо, а особенно к изучению иностранного языка, поэтому именно игра помогает привлечь и удерживать внимание учащихся на уроке, повысить их мотивацию к изучению и воспитывать.

Подводя итог первой главы нужно сказать, что само понятие «игра» очень многогранно; существует множество различных классификаций игр, которые были рассмотрены и проанализированы нами. В рамках данной работы было охарактеризовано понятие «дидактической игры», выявлены ее отличия от обычной игры. А также изучены психологические особенности подростка и раскрыта сущность понятия «лексической единицы». Теперь мы переходим ко второй главе, где охарактеризуем лексическую игру как средство обучения, а также рассмотрим использование лексической игры для закрепления лексики.

Глава II. Использование лексических игр для закрепления лексических навыков 2.1. Лексические игры как средство обучения Известно, что игра всегда являлась и является одним из наиболее эффективных, гибких и универсальных приемов обучения.

Она призвана активизировать про¬цесс обучения, сделать его более продуктивным, а так¬же формировать и далее развивать мотивацию учения.

При обучении иностранному языку на данном этапе ставятся цели развития у учащихся таких качеств как познавательная активность, самостоятельность, инициативность, а также развитие интеллектуальных способностей, логики мышления, языковой догадки, формирование устойчивого интереса к овладению иностранным языкам [3;104]. Детально продуманная и методически грамотно ор¬ганизованная игра является таким средством обучения, которое позволяет комплексно решать задачи как практического, так и воспитательного, развивающего и образовательного характера.

Учебная игра – это особым образом организованная обучающая деятельность (имеющая чаще всего развлекательную форму). В процессе лексической игры учащиеся используют лексику на практике. Лексические игры преследуют следующие цели: - тренировать учащихся в употреблении лексики в ситуациях, приближенных к естественной обстановке; - активизировать речемыслительную деятельность учащихся; - развивать речевую реакцию учащихся; - познакомить учащихся с сочетаемостью слов. Будучи введенной в систему традиционного обуче¬ния, лексическая игра выполняет несколько функций: - обучающую (способствует приобретению знаний, также формированию иноязычных навыков и уме¬ний в рамках одной или нескольких учебных тем); - мотивационно-побудительную (мотивирует и сти¬мулирует учебно-воспитательную деятельность: оказы¬вает положительное воздействие на личность учащегося, расширяет его кругозор, развивает мышление, творческую активность); - ориентирующую (учит ориентироваться в конкретной ситуации и отбирать необходимые вербальные и невербальные средства общения); - компенсаторную (компенсирует отсутствие или недостаток практики на уроках английского языка). Игра как средство обучения – это интеллектуальный тренинг, средство прогнозов и принятия решений (в силу того, что игра как упражнение, предполагает осуществление действий по анализу и синтезу данных, прогнозирование действий), а также средство контроля (решение задачи, предложенной в игре, предполагает не только формирование новых знаний, умений, навыков, но и актуализацию уже приобретенного багажа знаний) [14;110-112]. Из всего вышеперечисленного следует, что лексические игры, как и другие учебные игры, являются многофункциональным средством обучения. 2.2.