Личность и ее развитие в младшем школьном возрасте

Личность и ее развитие в младшем школьном возрасте. Понятие личности, ее формирование и развитие в младшем школьном возрасте.

Стремление к высоким социальным целям, качества творчества, гуманность, активность, уникальность личности, стали содержанием воспитательного процесса. Одной из наиболее актуальных проблем стала проблема развития личности. Разработка этой проблемы требует от психологии выяснения общих закономерностей психики человека, раскрытия детерминации функционирования, обогащения и перехода на новые уровни развития психологической организации личности, нахождение условий взаимной согласованности (гармоничности) ее динамических характеристик, обнаружения психологических механизмов, социально детерминированной жизнедеятельности личности [1, C. 23]. Психологическое понятие «личность» тесно связано с философской категорией человека как родового существа.

Обладая телесными природными свойствами, человек может реализовать себя лишь в длительных общественных связях с другими людьми. Двойственная детерминация естественными и культурными факторами превращает жизнь человеческого индивида в проблему, не имеющую готовых решений [29, C. 17]. Личность – это способ бытия человека в обществе, в конкретно-исторических условиях, это индивидуальная форма существования и развития социальных связей и отношений.

Человек может участвовать в обществе только в качестве личности. Личность наконец, это человек, постоянно повествующий самому себе о своих взаимоотношениях с целым миром и во внутренней полемике с подразумеваемыми собеседниками утверждающий, обсуждающий, изменяющий и совершенствующий себя. Основным способом бытия личности является развитие, которое выражает основную потребность человека как универсального родового существа – постоянно выходить за свои пределы, достигать возможной полноты, воплощения в индивидуальной форме своей родовой сущности. Личность развивается, формируясь.

В психологии, под формированием обычно понимается совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрение, концепцию жизни, воспитать социально-психологические качества и определенный склад мышления.

Личность, развиваясь, принимает определенную форму – определенный способ организации, который может как всемирно содействовать всестороннему и гармоничному развитию личности, так и тормозить его. «Формообразование» личности, адекватное или неадекватное для ее полноценного развития, начинается в раннем детстве. Именно в первые годы жизни, закладываются психологические основы важнейших отношений личности к окружающему социальному миру («к другому») и самому себе, создаются психологические предпосылки просоциального и гуманистически ориентированного способа решения все усложняющихся задач [1, C. 45]. Проблемой психологии личности является проблема описания ее структуры. Сложность однако в том, что в психологии пока нет общепринятой теории личности.

Проблема личности – одна из фундаментальных в современных гуманитарных науках.

Трудности ее решения заключаются в том, что реальность, которую можно обозначить понятием «личность» в разных аспектах выступает предметом рассмотрения почти всех этих наук (философии, истории, психологии, педагогики и др.). Главный среди разных подходов к личности – философско-социологический – основывается на всеобщем и целостном понимании человека и личности. Психология личности должна соотноситься с подходами к личности, имеющимися в других науках и, прежде всего, опираться на современное философско-социологическое понимание личности.

Психологи целесообразно стоят на той общей социологической позиции, что личность человека имеет общественно-историческую сущность и непрерывно связана с общественными отношениями, что личность – общественный индивид. Но в понимании собственно психологического содержания личности психологов, существовали и существуют самые разные подходы [20, C. 248]. В повседневной жизни и в конкретных психологических исследованиях люди постоянно сталкиваются с такой реальностью, обозначение которой требует понятия «личность». Но наблюдения в этой области приводят лишь к тому представлению о личности, под которым «подразумевается человек в его эмпирической тотальности», т.е. в его целостности. Многие моменты такого представления имеются в подходе к личности как «к системной коллекции» психологических свойств человека или в понимании ее как интегрирующей инстанции, управляющей психологическими процессами [15, C. 113]. Ряд теоретических построений, относимых их авторами к «личности», на самом деле характеризуют общественного индивида, субъекта деятельности или его сознания.

Вместе с тем, в нескольких работах имеются такие положения, которые либо близки к пониманию личности как творчески действующего индивида, либо «подталкивают мысль к такому пониманию». Так польский психолог К. Обуховский отмечал следующее: «С нашей точки зрения, личностный уровень психологической организации индивида – это способ обладания человеком своим будущим… при помощи творческих действий» [17, C. 45]. Л.И. Анцыферов пишет: «Личность… творит, созидает себя» [1, C. 187]. А.Г. Асмолов, полемизируя с американским психологом А. Маслоу, утверждает, что в процессе самоактуализации личности, происходит «преобразование норм данной культуры и творение в ходе контакта с миром новых норм, т.е. нормотворчество» [2, C. 99]. Рассматривая вопросы исследования личности, он продолжает: «Изучая личность как субъект деятельности, исследуют то, что личность преобразует, творит предметную деятельность, в том числе и самого себя…» [3, C. 75]. Внутреннее своеобразие характерно для творчески действующего человека, то есть для личности. Какую бы деятельность личность не осуществляла, она всегда вносит неповторимые особенности – ее результаты оригинальны и индивидуальны.

Творчески действующий человек стремится создать нечто такое, что не похоже на деланное другими или самим.

Личность всегда ищет и создает то, что соответствует ее неповторимому характеру и своеобразным условиям жизни.

Иными словами, подлинная индивидуальность, есть форма проявления личности человека.

Согласно нашему пониманию, личность – это человек, обладающий определенным творческим потенциалом. В этом русле рассмотрим вопросы происхождения и развития личности детей. Личность ребенка возникает в дошкольном возрасте – после трех лет, когда ребенок становится субъектом сознательной деятельности. Однако возникновение личности ребенка, по нашему мнению, связано не с формированием у него устойчивых и соподчиненных мотивов (хотя и это очень важно), а, прежде всего, интенсивно развивается воображение как основа творчества, созидания нового [9, C. 81]. Некоторые закономерности становления отдельных «сторон» личности можно показать на примере формирования наиболее рано возникающего и самого фундаментального отношения растущего индивида к социальному миру, к миру нравственно-этических принципов построения связей с взрослыми и сверстниками в процессе общения с ними. Это отношение неразрывно связывает уже с первых месяцев жизни с самоотношением индивида к себе. Целый ряд психологов справедливо относят к первой стадии формирования личности закрепление чувств доверия – недоверия, теплоты – холодности, радости от усвоения логики связей с миром взрослых – пугливой тревожности от непредсказуемости их поступков, положительной или отрицательной позиции к себе. Эти позиции во многом определяют ход дальнейшего развития личности.

Складывающиеся отношения к социальному миру получают дальнейшее стремительное развитие в ходе все более расширяющегося и углубляющегося общения ребенка со своими сверстниками, со старшими и младшими детьми. В это время, в период дошкольного детства, начинают складываться и укрепляться морально-нравственные установки и психологические свойства личности, выражающие ее отношение к другим лицам: общительность, справедливость, стремление доминировать, эгоизм и т.д. [1, C. 67]. Основные социально-психологические свойства личности … возникают на разных ступенях индивидуального развития.

Такие ступени можно обозначить как стадии становления личности. Хотя новообразования каждой стадии нередко отдельны друг от друга годами и даже десятками лет, их бывает трудно сравнивать по параметрам «выше-ниже», «сложнее - проще». Первые морально-нравственные установки, формирующиеся в дошкольном детстве, отнюдь не проще первых форм овладения трудовыми (профессиональными) умениями на пороге юности.

Новообразование каждой стадии – возникшие свойства личности развиваться и формироваться, включаясь в состав последующей стадии [1, C. 93]. Так Л.И. Божович, специально изучавшая процесс формирования личности в детском возрасте, в своих последних работах сформулировала ряд положений, относящихся к тем центральным психологическим образованиям, которые, с ее точки зрения, характеризуют личность ребенка от одного года до семнадцати лет. Личностным новообразованием первого года жизни ребенка являются «мотивирующие представления», которые освобождают его от «диктата» внешних воздействий и превращают его в субъекта деятельности.

Центральное новообразование у ребенка трех лет – «система Я» и рождаемая его потребность действовать самому «Я – сам». У ребенка семи лет личностным новообразованием служит сложившаяся у него внутренняя позиция.

Когда ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида, в подростковом возрасте таким образованием выступает способность ориентироваться на цели, выходящие за пределы сегодняшнего дня, а юношеском – осознание своего места в своем будущем «жизненной перспективы» [6, C. 117]. Л.И. Божович называла «личностными новообразованиями» то, что сама же обозначала как субъект действий и отношений, его осознание себя социальным индивидом, его самосознание, выраженное во «внутренней позиции» Это реальные психологические новообразования, связанные с формированием субъекта деятельности, осознания и самосознания индивида. «Личностным» же все это Л.И. Божович называла по традиции, идущей в частности, еще от Л.С. Выготского, который, пользуясь термином «личность», очень широко писал: «То же, что принято обычно называть личностью, является ни чем иным, как самосознанием человека, возникающим именно в подростковую пору: новое поведение человека становится поведением для себя, человек сам осознает себя как известное единство» [7, C. 311]. Некоторые психологи считают, что становление личности осуществляется на всех этапах жизни ребенка [1, C. 7]. Другие подчеркивают, что нельзя говорить о личности младенца или двухлетнего ребенка, что личность – это относительно поздний продукт онтогенетического развития человеческих связей с миром [15, C. 64]. Многие материалы свидетельствуют о том, что процесс развития личности неотделим от общего психического развития детей и его периодизации.

Личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психологических образований (прежде всего воображения и сознания), которые имеют неодинаковые удельный вес в тот или иной возрастной период, определяя конкретный творческий потенциал ребенка.

Становление этого потенциала изучено пока мало. Нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться.

Цель развивающегося образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить.

Приведенное рассмотрение проблемы развития личности как бы «привязано» к сфере образования.

При этом почти не затрагивался широкий спектр всех условий жизни детей.

В этом, конечно, присутствует определенная односторонность этой проблемы. Но в жизни многих современных молодых людей решающее значение имеет именно система образования. Она как раз и создана в истории для целенаправленного формирования личности.

Если эта система не достигает соответствующих социально-педагогических целей, то это говорит от ее неполноценности. Внеобразовательная сфера жизни ребенка, конечно, оказывает большое влияние на развитие его личности. Однако это влияние в значительной степени зависит от уровня и качества образования. К тому же взаимосвязь этих сфер изучена мало [9, C. 107]. Развитие личности – цель личностно-ориентированной педагогики, понимая под развитием и процесс и его относительный результат.

В данном случае гуманистическая направленность личностно-ориентированной педагогики, понимание ее как устремленность деятельности педагога на познание человека, его уникальности и неповторимости [4, C. 56]. Л.И. Божович утверждает, что развитие личности происходит в процессе усвоения растущим человеком общественного опыта, определенных норм и образований. Однако сущность этого процесс не сводится к их знанию и пониманию, необходимо такое условие, при котором нормы и образы становятся мотивами поведения и деятельности ребенка.

А для этого надо изучать внутренний субъективный мир развития личности, то есть ту «психологическую почву», на которую падают воспитательные воздействия [6, C. 45]. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в его деятельности посредством взрослых; тем самым процесс воспитания является ведущим в развитии его личности. Опираясь на то, чему ребенок уже научен, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности, новыми формами и особенностями поведения.

В.С. Ильин считает, что личность развивается на основе обучения как основного фактора психического развития. И поэтому главное требование к уроку состоит в расширении его функций, в формировании личности школьника. Эта общая тенденция находит свое выражение в требовании к уроку, где процесс формирования знаний, умений, умственного развития должен рассматриваться в единстве с развитием личности [11, C. 410]. Таким образом, «развитие личности» - это формирующиеся в ходе развития способности и функции, которые воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества.

Овладение действительностью у ребенка, осуществляется в его деятельности посредством взрослых. Деятельность ребенка всегда опосредована взрослыми, направляется ими. Тем самым, процесс воспитания является ведущим в развитии личности. Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов. В общем виде, развитие личности может быть представлено как процесс и результат вхождения человека в новую социальную среду и интеграцию в ней. 1.2. Интегрированные занятия – способ организации учебного процесса младшего школьника, способствующий развитию его личности.

Помимо воспитательного процесса, большое влияние на развитие личности ребенка оказывает учебный процесс. Точнее, их нужно рассматривать в комплексе. Интегрированный процесс, характеризующийся относительностью и целостностью, не должен рассматриваться в отрыве от учебно-воспитательного процесса в целом.

Исходя из временного государственного стандарта по начальной школе, который «является нормативным документом, устанавливающим комплекс норм и требований к структуре содержания и уровню образования выпускника начального звена общеобразовательной школы», на передний план выдвигаются в настоящее время «цели воспитания личности ребенка на основе формирования учебной деятельности» [23, C. 100]. А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разработали общую схему периодизации детства и для каждого периода выделили присущий ему вид деятельности. Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность – это деятельность, которая обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях ребенка в данный период развития [15, C. 88]. Ведущей деятельностью ребенка младшего школьного возраста является учебная деятельность.

В процессе осуществления учебной деятельности ребенок под руководством учителя систематически овладевает содержанием разных норм общественного сознания (науки, искусства, морали) и умениями действовать в соответствии с их требованиями [9, C. 83]. Общеизвестно, что эффективность обучения находится в прямой зависимости от уровня ученика в этом процессе [31, C. 121]. В отечественной педагогике выделяют несколько уровней познавательной активности.

Первый уровень – воспроизводящая активность – характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения к образцу.

Критерием этого уровня активности может служить стремление ученика понять изучаемое явление, которое проявляется на уроке в обращении к учителю с вопросом. В практической деятельности по выполнению заданий, этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника. Характерным показателем I уровня активности является отсутствие у учащихся интереса к углублению знаний, проявляющихся в отсутствии вопросов типа «Почему?». При организации воспроизводящей деятельности, учитель пользуется объяснительно-иллюстративным методом преподавания, что и обеспечивает воспроизводящую активность ученика.

Второй уровень – интегрирующая активность. Она характеризуется стремлением ученика к выявлению смысла изучаемого содержания, проникновению в сущность явления, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Критерием оценки сформированности этого уровня активности, будет являться наличие у школьника понимания, стремления узнать у учителя или из другого источника, причину возникновения явления, проявляющегося в постановке вопроса типа «Почему?», умение объяснить саму природу возникновения явлений, их взаимосвязь, умение применять знания в измененных ситуациях, где образец нужно узнать и для этой цели необходимо самому провести предварительные преобразования с учебным материалом.

Характерным показателем второго уровня активности является большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что ученик стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказываться от выполнения задания, а ищет пути решения.

На этом уровне активности, ученик проявляет эпизодическое стремление к самостоятельному поиску ответа на заинтересовавший его вопрос. Сущность деятельности педагога, стремившегося развить познавательную активность школьника на втором уровне, связана с использованием информационно-поисковых методов обучения, что и обеспечивает частично- поисковый характер деятельности ученика.

Третий уровень – творческий уровень активности, характеризующийся интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимодействий, но и найти для этой цели новый способ. На этом уровне активности школьники проявляют стремление применить знания в новой ситуации, то есть произвести перенос знаний и способов деятельности в условия, которые до сих пор школьнику не были известны. Критерием оценки сформированности третьего уровня познавательной активности, может служить интерес ученика к теоретическому осмысливанию изучаемых явлений и процессов, к самостоятельному поиску решения проблем, связанных в процессе познавательной и практической деятельности.

Характерная особенность этого уровня активности – проявление высоких волевых качеств у ученика, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласованности между тем, что ученик знал, что уже встречалось в его опыте, и новой информацией, новым явлением.

Педагогическими средствами, позволяющими включить указанный механизм в действие, является организация исследовательской деятельности учащихся. Введение трех уровней познавательной активности представляется оптимальным решением, отвечающим состоянию развития современной педагогической науки и практики начального образования. Именно интегрированное обучение в начальной школе, должно обеспечивать формирование учебной деятельности, и на этой основе должно осуществить существенное психическое развитие ребенка, формирование у него творческой активности и умений, которые позволяют без особых трудностей продолжить свое образование: самоконтроль, самовоспитание, самообучение, самообразование личности.

В ходе учения, по мнению В.В. Давыдова, происходит изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладение ими [9, C. 77-79]. Таким образом, в учебном процессе совершается систематическое и последовательное формирование тех личностных образований, которые подводят школьника к активной позиции в учебной деятельности, ученик проявляет активность, самостоятельность в учении, познавательный интерес.

А на формирование познавательной активности ребенка в большей мере влияет использование интегрированного обучения. Именно интегрированные занятия способствуют развитию творческой активности ребенка. Синтез искусств поможет младшим школьникам создать собственные способы деятельности, потребует от ребенка выполнения полноценной интеллектуальной деятельности, которая необходима для самостоятельного творческого усвоения знаний.

Постепенное типологическое сопоставление различных видов искусств, их синтез в сознании ребенка приводит к творческому отношению к действительности, появляется мотивация к окружающему миру, происходит воспитание личности ребенка. Обобщение знаний учащихся на данном уровне происходит на основе искусствоведческих понятий и творческой деятельности.

Ребенок приходит к пониманию сложности искусств, к пониманию того, что все виды искусства являются выражением единой человеческой природы, его творческого отношения к действительности, в центре которого находится человек, его создатель и преобразователь. Синтез искусств помогает ребенку наслаждаться музыкой, картиной, книгой, какой-то вещью и правильно их оценить. Как бы разные виды искусства ни отличались друг от друга, они представляют собой стволы одного корня и образуют единую область освоения мира человеком.

И, прежде всего, разбираясь в специфике отдельных видов искусства, человек должен быть способен воспринимать в каждом из них то общее, что присуще им всем, что делает их видами искусства: замысел автора, воздействия на чувства человека и выразительные средства. Так, анализируя этапы лепки героев сказки А.С. Пушкина «Сказка о царе Салтане», саму сказку, музыку Римского-Корсакова к ней и картину М. Врубеля «Царевна-лебедь», второклассники приходят к выводу, что и скульптура, и сказка, и музыка, и картина – это разные виды искусства.

И хотя у них общее содержание и задача – воздействовать на чувства человека, но делают они это своими специфическими изобразительными средствами. Такая работа в начальной школе способствует тому, что один ребенок тоньше будет понимать и сильнее любить музыку, другой – скульптуру, третий – поэзию, но ни одна из областей художественного творчества не будет для него чуждой и непроницаемой [8, C. 13]. Проблема интеграции, актуализирует прежде всего универсальные понятия и категории, присущие всем видам искусства.

Школьные курсы по искусству, построенные на интегративной основе, помогают в поиске гармонизации информационно-логической и эмоционально-образной сторон художественного образования, активному формированию творческой личности, эффективному сочетанию индивидуальных форм работы с коллективами, созданию подлинно творческой атмосферы на урока.

Развитие личности средствами искусства, содействует формированию целостного мироощущения, созданию нравственно и эстетически полноценной среды общения с искусством, во всем многообразии его видов [25, C. 97]. В статье «Интегрирование учебных занятий в начальной школе», автор детально рассматривает понятие интеграции. Интеграционные связи между предметами начальной школы мало разработаны, изложены противоречиво; много разногласий среди ученый в понимании сущности этих взглядов.

Автор считает, что если учебный материал по такому интегративному курсу как, например, чтение – ИЗО рационально сгруппировать и соответствующим образом его изучить, то это будет способствовать систематизации знаний, школьники лучше усвоят содержание учебного материла, смогут гораздо легче и свободнее излагать учебный материал [10, C. 13]. Таким образом, интегрированные курсы позволяют решить проблему по обучению и воспитанию личности ребенка. Учебная деятельность на этом уровне характеризуется широким переносом знаний и деятельности из трудовой в учебно-познавательную, игровую, общественную и другие виды жизнедеятельности.

Она позволяет осуществлять самовоспитание, самообразование младших школьников и формирование на этой основе их сущностных сил и духовности. 1.3.