Проведение интегрированных занятий в начальной школе

Проведение интегрированных занятий в начальной школе. Актуальность проблемы интеграции как способа оптимизации образования начальной школы, обусловлена ведущим принципом обучения и воспитания – принципом природосообразности. «Природа начинает свою общеобразовательную деятельность с самого общего и кончает частным» [24, C. 48]. Таким общим в образовании является интеграция знаний, а частным – их дифференциация. «Обобщая различные подходы к определению интеграции, можно считать, что это процесс взаимодействия наук на единой мировоззренческой и логико-методологической основе структурных элементов тех или иных наук. В связи с этим, интеграцию науки следует рассматривать как систему, имеющую соответствующую структуру, и как объективный процесс, имеющий различные ступени своего развития». Интеграция ведет к обобщению и уплотнению информационной емкости знаний.

Таким образом, интеграция – это объединение, выявление единой линии мышления и проведение ее через многообразие содержания.

Предметом интеграции является единое мировоззрение, которое позволяет внести целостность в познание мира. Именно целостность образовательного процесса задается соотношением человека (в данной случае ребенка) к миру. Об этом отношении не следует забывать в обучении и детей младшего школьного возраста.

В настоящее время мысль о необходимости установления интегративных связей между элементами системы содержания постоянно подчеркиваются ведущими дидактами [5, C. 191]. Значительный вклад в исследование особенностей и путей осуществления взаимосвязи между учебными предметами внесен трудами Г.И. Батуриной, Р.И. Беленького, М.Н. Берулавы, Н.М. Верзилина, И.Д. Зверева, П.Г. Кулагина, В.Н. Максимовой, М.Н. Скаткина, А.В. Усовой, В.Н. Федеровой и другими.

Проблема интегративного обучения в начальной школе разработана противоречиво в отечественной педагогике. Хотя разработаны и апробированы интегративные курсы «Математика и конструирование», факультативный курс «Введение в природоведение», «Изобразительное искусство и художественный труд», «Человековедение», есть попытки представить интегративный курс чтения и письма в период обучения грамоте и отдельные случаи применения частичной интеграции учителями-практиками в различных регионах России.

Наиболее глубокие исследования по проблеме интеграции представлены Н.Н. Светловской [21, C. 32]. Н.Н. Светловская считает, что «широкая междисциплинарная модель интеграции изначально непродуктивная в младших классах школы, так как не может дать обучающимся элементарных, но прочных и системных умений и навыков. Она уже предполагает у них наличие такой базы, и, кроме того, строится в рамках какого-то одного ведущего специального предмета» [22, C. 55]. Она считает, что идея ранней интеграции принесена к нам извне. Главный аргумент, опровергающий целесообразность реализации этой идеи состоял и состоит в том, что на начальном этапе нечего интегрировать: приходящие в школу малыши не обладают необходимыми для этого знаниями, умениями и навыками ни в одной области деятельности.

Н.Н. Светловская считает, что в начальной школе нужно использовать интеграцию на уровне межпредметных связей, элементы интегрирования, а не смену деятельности и не простое перенесение знаний или действий, которые не усвоили дети, из одного предмета в другой для ликвидации утомительных повторений уже известного, или для ускорения процесса обучения, или для закрепления переноса знаний, умений и навыков.

Под интеграцией Н.Н. Светловская понимает образование новых предметов за счет синтеза наук. «В практике начального обучения надо использовать зону ближайшего развития для дальнейшего постепенного использования интеграции научных предметов». По ее мнению, исключением, а не правилом являются интегрированные курсы обучения грамоте и основ читательской деятельности, так как «сама читательская деятельность – это единственный вид деятельности, который сразу должен сформироваться у каждого ребенка на профессиональном уровне, ибо он сразу же является и ведущим средством обучения.

Ввиду того, интеграция здесь вполне уместна. Более того, без нее в данном случае просто не обойтись, если говорить об обучении как средстве становления личности, саморазвития и самовоспитания» [21, C. 38]. Ю.И. Калягин анализирует в своих работах позитивные и негативные факторы в испытании интегрированных курсов, знакомит с интересным плодотворным опытом зарубежных коллег, говорит о создании новой системы школьного образования, основанной на разном сочетании идей интеграции и дифференциации [12, C. 6]. Р.А. Федосова, заведующая лабораторией начального обучения института общего образования Министерства Образования Российской Федерации, обосновывая возможность шестилетнего начального образования заявляет, что «новая начальная школа предполагает расширить содержание некоторых предметов, ввести новые курсы, которые предусматривают продвижение ребенка вперед, развитие нравственных качеств личности, развитие творческого мышления, познавательных и творческих способностей». Новая начальная школа строит свое содержание на интегрированных курсах и направлениях.

При этом можно говорить о разных условиях интеграции: расширение и объединение знаний, близких по своему содержанию, в единый курс («Культура России»), углубление содержания за счет знаний из разных предметов [28, C. 69]. Таким образом, анализ литературы, сама жизнь, школьная практика свидетельствуют, что интегрированное обучение в начальной школе становится распространенным явлением.

Одни педагоги связывают интегрированное обучение с тем, что оно способствует систематизации знаний по чтению, усвоенных детьми в разное время… «обучение чтению станет более оптимальным» [18, C. 180]. Поэтому в экспериментальной программе основу учебных занятий составляет чтение, к которому привлекаются известные уже детям знания и новые произведения из программы по музыке, ИЗО. Одни утверждают, что учебные программы по этим предметам «обеспечивают возможности широкого и эффективного внедрения в проведении принципа интеграции». Другие видят возможность эстетического воспитания [26, C. 61]. Н.С. Клейменова предполагает, что интеграция музыки, чтения, ИЗО не только способствует эстетическому воспитанию, но и нравственному, способствует всестороннему развитию личности [13, C. 24]. Изучение опыта работы учителей по изучаемой проблеме, позволяет сделать выводы, что проблема эта в настоящее время находится в стадии разработки, ищутся новые пути ее решения, новые подходы в понимании путей интеграции в начальной школе. В программных материалах по изобразительному искусству Б.М. Неменского и В.С. Кузина есть много моментов сочетания изобразительного искусства и литературы, причем эти программы позволяют проводить интеграцию курса изобразительного искусства с курсом развития речи в начальной школе.

Элементы данной интеграции непосредственно заложены в изученные нами программные материалы.

Многие темы курса развития речи совпадают с темами курса изобразительного искусства по своим целям, что говорит о возможности их интеграции.

Интеграция изобразительного искусства и развития речи в начальной школе, на практике используется не в полной мере, так как для этого многие учителя недостаточно подготовлены в научном и методическом плане, что в свою очередь требует более глубокой методической проработки интегрированных процессов между курсами изобразительного искусства и развитием речи в начальной школе [19, C. 13]. Таким образом, школьная практика показывает, что интеграция предметов существует в начальной школе, и учителя довольно часто прибегают к ней, чтобы повысить эффективность учебно-воспитательного процесса за счет обобщения знания из разных отраслей науки и искусства.

Примером интеграции разнородных, ранее разобщенных знаний в практике обучения младших школьников достаточно много.

Это интеграция знаний отдельных учебных предметов: математика и конструирование, изобразительное искусство и художественный труд, чтение и природоведение, чтение и музыка, математика и логика и т.д что приводит к созданию интегративных по сути своей учебных вопросов, курсов.

В каждом случае интеграции мы наблюдаем качественные и полные преобразования взаимодействующих элементов, что приводит к обогащению содержания, расширению объема понятий, интегрированных умений и видов деятельности. «В процессе интеграции отмечает Ю.С. Тюников происходит постоянное изменение отдельных элементов, они включаются во все большее число связей.

Накапливание этих изменений приводит к преобразованию в структуре, к появлению новых функций у вступивших в связь элементов и в итоге – к возникновению новой целостности» [27, C. 88]. При интеграции предметов, в начальной школе необходимо, прежде всего учитывать предметы, которые способствуют развитию структур деятельности учащихся.

Взаимосвязь предметов начального цикла обучения (Приложение 1). Между этими предметами в начальной школе существует тесная взаимосвязь, которая строится на общих темах, понятиях, умениях, навыках. Например, искусствоведческий курс, который охватывает следующие предметы – литературное чтение, изобразительное искусство, музыку, имеет общие для каждого из них цели, не нарушает принципов дидактики, сохраняет специфику разных видов искусств, учитывает возрастные и индивидуальные особенности учащихся, фокусируется в целом на познании детьми действительности, на полноценном восприятии красоты окружающего мира [10, C. 11]. Но не всякое объединение учебных предметов, их близость, является их интеграцией.

Необходима ведущая идея, реализация которой обеспечивает неразрывную связь, целостность данного курса.

Такой ведущей идеей, обеспечивающей непрерывную связь всех элементов, выступает идея развития целостной личности каждого ребенка на основе развития структур его деятельности. При таком понимании интеграции будет определено содержание интеграции, будет обусловлен выбор предметов, каждый предмет внесет перспективы в структуру языка. Это позволит настроить учащихся на восприятие внутреннего смысла предметов, соединит процессы конкретного и абстрактного мышления. 1. 4. Межпредметные связи, как один из уровней реализации интегрированных занятий в начальной школе.

Учитывая разные точки зрения на внедрение интегрированного обучения в начальной школе, в том числе и негативные, рассмотрим уровни реализации интеграции. Наиболее полно данный момент отражен в классификации интеграции в работах М.Н. Берулавы. Он отмечает, что интеграция учебных предметов может иметь несколько уровней интеграции, в основе которых лежит многообразие объективно существующих интегрированных факторов [5, C. 217]. Первым и высшим уровнем интеграции содержания образования, является уровень целостности, который заключается в создании новой интеграционной дисциплины на основе появления комплексных (переходных) наук. Вторым уровнем интеграции образования, является уровень дидактического синтеза. Интеграция учебных предметов на данном уровне осуществляется постепенно на базе одного из них, при этом каждый из взаимодействующих предметов в то же время сохраняет свой статус и свои концептуальные основания.

Третий уровень интеграции, самый низкий, уровень межпредметных связей в основном решает такие дидактические задачи, как актуализация знаний учащихся, их обобщение и систематизация.

Ведущим интегрирующим фактором на уровне межпредметных связей выступают общие структурные элементы содержания предметов (знания, умения, навыки и т.д.) Большинство ученых считают, что в начальной школе интеграция возможна только на уровне межпредметных связей. К.Д. Ушинский считал, что использование межпредметных связей облегчает весь ход обучения, вызывает интерес детей, что лучшие из дидактов, которых приходилось ему видеть, кажется, только и делают, что повторяют материал, а на самом деле они быстро идут вперед, их учащиеся усваивают много различных сведений, которых они никогда не запомнили бы, если бы изучали их без взаимосвязей.

Идею межпредметных связей К.Д. Ушинский считал одной из важнейших в формировании целостных и системных знаний. Знания ряда наук одним человеком, дают большую возможность, большой простор в исследовании и практическом использовании различных явлений, свойств и закономерностей.

А это в свою очередь, в определенной степени меняет и ориентировку в подготовке учащихся в средней школе. В частности, показ значимости открытий на стыке различных наук должен быть направлен на формирование у школьников интереса к учению, стремления к установлению взаимосвязей как к первому опыту обобщения знаний в практических целях, развития навыков самостоятельности в учении.

Установление взаимосвязей между предметами в обучении имеет и большое социально-экономическое значение. Все это ставит перед учителями задачу преподавать основы всех школьных наук так, чтобы знания школьников формировались как единый, монолитный фундамент, как прочная основа для будущей успешной деятельности [14, C. 289]. Межпредметные связи в рамках традиционного учебного плана, являются первой ступенькой к интегративному обучению [25, C. 35]. Межпредметную интеграцию как низший уровень интегрированного обучении, который свойственен начальному образованию, следует разграничивать с межпредметными связями.

В современной педагогической науке, межпредметные связи понимаются как «дидактический принцип и условие установления взаимосвязи между различными учебными предметами» [13, C. 27]. Интеграцию и межпредметные связи не следует понимать как синонимичные понятия, хотя они и обусловлены задачами формирования системы научных знаний, убеждений, отражающих единство реального мира. Интеграция, как было сказано выше, образует целостность, которая представляет интегральное качество, тогда как межпредметные связи могут предполагать единство различных наук для обобщения и систематизации знаний и не предполагает образования нового качества, целостности.

Интеграция (относительно начальной школы) – это более высокий уровень воплощения межпредметных связей. В силу психологических особенностей детей младшего школьного возраста, интеграция должна внедряться на уровне межпредметной интеграции как более высоком уровне воплощения межпредметных связей.

Знания отражаются в научных понятиях, фактах, представлениях, теориях, научной картине мира. Однако часто у одного ребенка, школьные занятия так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку, потому что каждый школьный предмет формирует свою научную картину мира. В результате ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину мира. Межпредметные связи – важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышающий его результативность, устраняющий перегрузки учителей и учащихся.

Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса. Сейчас интеграция искусства используется не в полной мере. Такая ситуация требует определения единой внутренней структуры художественного образования в целом, создания системы художественного образования, пересмотра содержания образования (знаний, умений, навыков, уровня творческого развития и воспитанности), постоянного использования межпредметных связей, активизации на уроках комплекса искусств.

Так статья «Знакомство с изобразительным фольклором при изучении раздела «Устное народное творчество», знакомит читателя с мнением автора о том, что мир устного фольклора не является чуждым изобразительному фольклору, а очень близко к нему, порой даже отражен в нем. Автор предполагает после прочтения детьми какого-либо произведения с описанием быта русского народа, попросить их рассказать, какие предметы из этих произведений есть у них дома. Это будет для детей своеобразным открытием искусства [16, C. 12]. Специфические приемы обучения для интегрированных уроков находятся в стадии разработки и говорить об их разнообразии еще рано. Таким образом, становится ясно, что наиболее эффективным использованием межпредметных связей в обучении младших школьников является их применение на уровне межпредметной интеграции.

Анализ философской, педагогической и психологической науки, школьной практики свидетельствуют, что использование в начальной школе межпредметной интеграции – закономерный процесс развития современной школы и общества в целом.

Возникает необходимость осмысления основных идей интеграции в начальном звене, и здесь она должна иметь свои особенности, отличительные от других ступеней образования.

Для этого необходимо разработать комплекс педагогических условий, при которых интеграция в начальной школе возможна как способ развития личности ребенка младшего школьного возраста.