Учить детей учиться

Умение учиться (учебная самостоятельность) не сводится к более или менее точному и старательному копированию и воспроизведению образцов действий учителя, его слов, мыслей. Творческая мысль не рождается из имитационных, репродуктивных способностей ребенка. Для воспитания самостоятельности детского мышления чрезвычайно ценны такие учебные ситуации, где нет готовых способов

действия, где ученики должны делать не то, что делает учитель (не копировать его образцы), а искать собственные способы работы. Назовем основные ситуации, встречающиеся в Букваре и направленные на воспитание у детей учебной самостоятельности.

Задания-"ловушки» учат ребенка самостоятельному, неимитационному ответу на любой вопрос. Учитель спрашивает и сам предлагает неверный ответ. Дети либо копируют ответ, либо отвечают по-своему. Это своеобразный метод портативной диагностики и коррекции школярских, имитационно-репродуктивных ориентации в классе. Для ученика это ситуация, требующая неимитационного поведения, при котором необходимо сопоставлять свою и любую другую высказанную точку зрения. При этом происходит воспитание привычки доверять себе и не считать всякое слово истиной в последней инстанции.

Задачи, не имеющие решения, помогают и учителю, и детям отличить разумное поведение, ориентированное на логику задачи (в данном случае отказ от ее решения), от школярской исполнительности, направленной на буквальное понимание слов учителя: «Реши эту задачу». Школяр либо пытается угадать ответ, либо формально и беспорядочно манипулирует с материалом задачи. К примеру, когда перед ребенком нарисованы схемы трех- и пятизвукового слов, а учитель просит найти «звуковой домик" для слова ПЕТЯ, школяр послушно (и наугад) указывает на одну из схем. Разумный ученик с начатками учебной самостоятельности объяснит учителю, почему его задание невыполнимо, почему ни одна из предложенных схем не годится.

Задачи с недостающими данными усложняют ту же линию воспитания умения учиться самостоятельно. В данном случае ученик должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных. Например, на вопрос учителя: «Назови первый звук слова, если оно начинается на букву Т" — ученик должен ответить вопросом: «Какая следующая гласная буква?> То, что ребенок предвидит возможность двух ответов и не желает гадать, есть четкий критерий сформированности умения учиться. Этот уровень при соответствующей организации обучения может быть доступен первоклассникам.

Для воспитания привычки обращения к учителю с познавательными вопросами нужны задания, переворачивающие привычный вопросно-ответный стиль работы класса, создающие условия, при которых спрашивают дети, а

отвечает учитель. Например: «Я задумала букву. Отгадайте ее, задав мне любые вопросы. Но не более семи». (Ограничение числа вопросов быстро убедит детей в неэффективности угадывания и приведет к разумным вопросам типа: «Это гласная или согласная?», «Эта гласная обозначает мягкость или твердость согласной?» И т. д.)

Для того чтобы ребенок не только овладел подобной формой обращения к учителю (в ситуации прямого требования спрашивать), но и сам искал, чего он еще не знает и без помощи взрослого пока не может узнать, нужны ситуации открытого незнания. В Букваре, таких ситуаций несколько: звук [о] после шипящих, Ь после шипящих на конце слов, Ь между двумя мягкими согласными, выбор между Ь и Ъ. Каждый раз, сталкиваясь на уроках письма с соответствующей орфограммой, ребенок должен уметь обратиться к учителю за помощью.

Примечание. Дело в том, что ситуации открытого незнания можно пропустить и не исследовать безвсякого урона для навыков письма и чтения. Но, пропуская соответствующие уроки, учитель должен отдавать себе отчет в том, что именно они впрямую «работают» на психическое развитие детей, на формирование у них способности отличать известное от неизвестного. Именно эта способность лежит в основе умения учиться: человек, не знающий о своем незнании, не стремится узнавать.

Навыки учебной самостоятельности, умения учиться у взрослого складываются трудно и медленно в ситуации фронтальной работы, где авторитет учителя так велик, а возрастное «разделение труда» так глубоко укоренилось а опыте и сознании детей, что традиционно учительские функции (целеполагание и планирование, контроль и оценка) осваиваются детьми неполно и малоэффективно. В ситуации работы под руководством взрослого ребенок бессознательно передоверяет ему функции контроля и оценки, но активно присваивает их в ситуации непосредственного учебного сотрудничества со сверстниками. Учебное сотрудничество детей, или, как его сейчас называют, групповая работа, организовано взрослым, но протекает относительно автономно от него. И здесь дети поневоле упражняются в «учительской» работе; контролируют и оценивают действия друг друга, ищут доказательства собственной точки зрения и приучаются прислушиваться к мнению партнера, координировать разные точки зрения. В связи с этим организация сотрудничества учащихся на уроках чтения является одним из важнейших средств формирования учебной самостоятельности детей, умения делать то, что обычно делает взрослый,—

учить себя (учиться). Поэтому в методике имеются рекомендации по организации учебного сотрудничества детей.

Пренебрежение такими элементами методики обучения грамоте, которые впрямую не нацелены на формирование умения учиться, не приведет к дефектам письма и чтения учеников, но снизит развивающий эффект обучения по Букварю Д. Б. Эльконина.