Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина.4-77 Кн. для учителя.— М.: Просвещение

ББК 74.261.3 4-77

Авторы: N Г Аеаркова — «Письмо»; Е А. Бугрименко, П. С Жедек, Г. А. Цукерман — «Чтение»

Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина.4-77 Кн. для учителя.— М.: Просвещение, 1993.— 318 с,— ISBN 5-09-004824-Х.

«Чтение и письмо по системе Д. Б. Эльконина» — это методическое руководство к Букварю и Прописям. В нем учитель получит объяснение системы развивающего обучения по чтению и письму, разработанной под руководством Д. Б. Эльконина.

Учитель, приступающий к работе по программам развивающего обучения, должен хорошо усвоить как содержание учебного материала, так и логику его развертывания, чему и поможет данное пособие.

 

ISBN 5-09-004824-Х© Агаркова Н. Г., Бугрименко Е. А.,

Жедек П С, Цукерман Г. А., 1933

 

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Введение

Букварь для шестилеток был последним трудом замечательного детского психолога Д. Б. Эльконина, счастливо сочетавшего теоретическую, экспериментально-исследовательскую и практическую работу. Точкой органического соединения теоретического и прикладного аспектов научной деятельности Д. Б. Эльконина с 50-х годов стала задача начального обучения грамоте. Практический опыт учительствования и анализ отечественной и зарубежной букваристики убедили Д. Б. Эльконина в том, что бытующий в педагогической науке и практике преимущественно навыковый подход к букварному периоду обучения грамоте не использует те потенции речевого и общеинтеллектуального развития, которыми обладает письменная речь, что здесь обучение так и не становится развивающим. Неакадемическая забота об условиях, благоприятствующих детскому разви-тию, побудила Д. Б. Эльконина «предпринять попытку пересмотреть основные принципы методики обучения грамоте, ее лингвистические и психологические основы, с целью облегчить детям процесс усвоения чтения и сделать этот процесс развивающим, содействующим умственному развитию ребенка, вводящим в познание языка и облегчающим его дальнейшие усилия» (Эльконин Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению // Вопросы психологии учебной- деятельности младших школьников.—М., 1962.—С. 16).

В статье «Предварительные замечания" Д. Б. Эльконин писал: "Настоящий комплект пособий составлен на основе и с использованием разработанных автором психоло-

 

го-лингвистических основ первоначального обучения чтению, неоднократно публиковавшихся в специальной научной и научно-популярной литературе, и созданных на этой основе экспериментальных букварей. Первая экспериментальная проверка была проведена автором и учительницей М. А, Поливановой с детьми шестилетнего возраста в 1959/60 учебном году (школа ,№ 91 Москвы). Впоследствии эти варианты букварей систематически использовались и по ним шла успешная работа в школе г. Ижевска, в школе г. Георгиевска Ставропольского края, в школе г. Тулы. (Работа была прекращена из-за отсутствия достаточного количества пособий.)

На этой основе были созданы буквари в Армении (автор А. У. Варданян), Грузии (автор Ш. А. Амонашвили), Якутии (автор М. Е. Охлопкова), на Украине (авторы Н, С. Вашуленко, А, Н. Матвеева, Л. К. Назарова, Н. Ф. Скрипченко) для подготовительных классов.

Группой педагогов и психологов г. Харькова при моей научной консультации созданы экспериментальные буквари {П. С. Жедек, В. В. Репкин, В. А. Левин, Л. И. Тимченко) и пробный букварь для шестилеток, созданный педагогами Москвы и Киева (Н. С. Вашуленко, А. Н. Матвеева, Л. К. Назарова, Н. Ф. Скрипченко). Группой сотрудников НИИ дошкольного воспитания под руководством Л, Е, Журовой созданы материалы и дидактические пособия для обучения в детских садах детей пяти-шести летнего возраста.

Примечание. Поимеющимся у меня сведениям, в Эстонии эти же психолого-лингвистические принципы были применены к обучению чтению на эстонском языке, имеющем принципиально иную фонемную основу (противопоставление фонем по долготе и краткости), и созданы пособия для обучения умственно отсталых детей.

Таким образом, на протяжении по крайней мере двадцати пяти лет разработанные автором психолого-лингвистические принципы проверялись на различных языковых системах (русской, армянской, грузинской, якутской, эстонской, польской) и в самых разнообразных условиях (сельские и городские школы, дошкольные учреждения) и полностью себя оправдали.

Была доказана правильность исходных теоретических лингвистических основ и построенных на них психологических механизмов чтения, создана технология (общие принципы) обучения.

Воплощение разработанной на основе новых психолого-лингвистических принципов технологии в конкретную методику — дело очень сложное. Найти систему действий уче-

 

ника с материалом и способы руководства его работой со стороны учителя, которые были бы адекватны новой технологии, очень трудно. Перенос традиционно сложившейся так называемой аналитико-синтетической методики на новую технологию невозможен. При этом происходит подмена предмета изучения ученика. Новая технология предметом изучения, своеобразного исследования ученика делает значащее слово как единицу языка, его звуковую структуру, органическую связь звуковой формы слова с его значением. При этом происходит отделение ребенком слова от обозначаемого им предмета, борьба с непосредственным отношением ребенка к слову, которое в литературе носит название «теория стекла».

В традиционной же методике предметом изучения являются отношения между буквой и звуком, при этом звук выделяется из слова с единственной задачей — обозначить его буквой. Это порождает, как правило, явление инверсии, при которой звук становится не обозначаемым, а обозначают щим — называющим букву. (В последнее время получены материалы, показывающие, что дети, умеющие читать, но обучавшиеся по традиционной или близкой к ней методике, не отделяют слово от обозначаемого им предмета. Так, например, на вопрос: «Какое слово длиннее: слово ЗМЕЙ или слово ЧЕРВЯЧОК?» — они отвечают: «Конечно, ЗМЕЙ!» — и произносят его растянуто: «3-з-зм-м-м-э-э-эй-й-й».)

Сложность составления первой книги по обучению грамоте, которая носит название Азбука или Букварь, заключается в том, что по традиции, идущей еще из прошлого столетия, со времен К. Д. Ушинского, в эти книги включались элементарные логические упражнения, разнообразные сведения об окружающей действительности. Традиция эта была закреплена в период господства комплексной системы в начальной школе и сохраняется до настоящего времени. Вместе с тем лингвистическое содержание, решение детьми чисто языковых задач отодвигается на второй план.

Часто заложенная в букваре технология обучения языку, в частности методика обучения чтению, не соответствует ни современному уровню лингвистики, ни современным представлениям о психологических механизмах овладения языком детьми.

В меру необходимости мы шли навстречу сложившейся традиции, но в нашей системе на первом плане стояли лингвистические задачи.

Основное внимание уделено механизму обучения чтению, при этом использован разработанный автором позиционный

 

принцип,сущность которого состоит в требования выработать у ребенка ориентацию на последующую букву. Особое внимание было обращено на дифференциацию, с одной стороны, гласных и согласных, с другой стороны, мягких и твердых согласных фонем. Дифференциации согласных по звонкости-глухости мы на этом этапе не придаем особого значения, полагая, что эти понятия обслуживают не этап обучения чтению, а следующий за ним этап изучения орфографии.

При прохождении букв и усвоении слогового чтения большое внимание уделялось решению детьми собственно лингвистических задач, которым мы по возможности придавали занимательную форму. К таким задачам относятся, например, работа с предлогами, работа с однокоренными глаголами, отличающимися только приставками, сравнение звукового и буквенного состава слов и умение их четко различать.

Таким образом, и в этой части мы старались насытить Букварь достаточно широким лингвистическим содержанием. Иногда эти задачи на первый взгляд кажутся непосильными для детей шести лет. Они, видимо, должны решаться в совместной работе с педагогом, под его руководством. Важно не только то, чтобы дети самостоятельно решили каждую задачу, сколько то, чтобы они искали решение этих задач в особенностях языка»,

При доработке рукописи Букваря Д. Б. Эльконина, происходившей, к несчастью, уже без участия автора, мы старались удержать и заострить основу авторского замысла, направленного на развитие детей. Руководствовались мы научными представлениями Д. Б. Эльконина о механизмах психического развития, в частности о специфике шестилетнего возраста,

В процессе экспериментальной апробации были усилены три главные развивающие идеи: идея учебной игры как переходной формы от дошкольного к школьному возрасту, идея учебной деятельности как развертывания системы учебных задач, идея нерепродуктивного характера сотрудничества учеников и учителя, совместно решающих учебные задачи.

Практическая реализация психологических идей, направленных на выявление и использование резервов развития ребенка шести-семи лет, на достижение максимума возможностей этого возраста, отличает Букварь Д. Б. Эльконина от всех предшествующих стабильных букварей. Букварь Д. Б. Эльконина задуман как развивающий, но, чтобы

 

этот замысел был реализован, учитель должен ясно осознавать принципы развивающего обучения. Более того, ценность психического развитии ребенка должна для учителя выступать как главная, ведущая задача обучения грамоте.

Содержание добуквенного периода обучения грамоте

«Мы нашли ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте,— писал Д. Б. Эльконин, подводя итоги пятнадцатилетних экспериментов.— Этот ключ — содержание обучения. Если мы хотим, чтобы обучение в начальной школе было развивающим, то мы должны позаботиться прежде всего о научности содержания...» Теоретический тезис о связи умственного развития с содержанием обучения Д. Б. Эльконин конкретизировал в требовании так развертывать содержание учебных предметов, чтобы оно приводило к формированию полноценных понятий уже в рамках начального обучения. А для этого языковое обучение должно начинаться с тех предельно общих знаний о строении языка, письменности, которые могут стать основой будущей системы лингвистических знаний и умений учащихся.

Такая цель обучения письму и чтению сразу снимает мучительное для современной школы различие между читающими и нечитающими первоклассниками: основные закономерности русской письменности одинаково новы и неизвестны и тем и другим.

Известно, что в основе русской письменности лежит позиционный принцип, суть которого состоит в том, что любая языковая единица обнаруживает свое действительное значение — или функцию — только а сочетании с другими языковыми единицами, т, е. в зависимости от своего языкового окружения, от своей позиции в слове, предложении, тексте. Эта закономерность проявляется на всех языковых уровнях.

Но для того чтобы при знакомстве с первыми буквами, при чтении и письме первых слогов и слов ребенок смог открыть позиционный принцип русского чтения, т. е. учился ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, необходимо, чтобы в добуквенный период обучения дети научились различать звуки (фонемы) гласные и согласные, гласные ударные и безударные, согласные мягкие и твердые. Такова и была последовательность тем до-буквенного периода обучения у Д. Б. Эльконина. При доработке рукописи, опираясь на опыт украинских букварис-

 

тов, мы решились на перестановку тем добуквенного этапа обучения. Теперь тема «Слогоударная структура слова» вынесена вперед и предшествует звуковому (фонемному) анализу. При этом решаются две задачи, слоговое членение слова, являющееся гораздо более естественным, чем звуковой анализ, подготавливает почву для появления у детей новой языковой ориентации на форму слова; слогоударные схемы слов строятся на порядок легче, чем звуковые схемы. Работая с ними, ученики могут овладеть первичными навыками моделирования до начала содержательно более сложной работы со звуками; работа со слогами и ударениями предполагает множество подвижных занятий: ритмический рисунок слова надо прохлопать, пропрыгать, отстучать. На уроках обязательно используются стихи, считалки, забавные игры с перестановкой ударений. Все это делает уроки языка динамичными, веселыми, что чрезвычайно важно именно для первых часов и дней, проведенных детьми в школе.

Для того чтобы исходные лингвистические знания не оказались формальными, необходимо добиться, чтобы для каждого ученика с первых же уроков отчетливо выступил сам предмет его работы (сначала слоговая к чуть позже звуковая форма слова). Сама идея языковой формы нередко отсутствует в сознании нечитающего шестилетки. Так, на вопрос: «Какой первый звук в слове КОТ?» — ребенок нередко отвечает: "Усы», показывая тем самым, что вместо части слова он назвал часть предмета, обозначаемого этим словом. Лингвистическая точка зрения на слово как на значащую форму заменит в детском сознании житейскую точку зрения, если ученик сам утвердится в научной, лингвистической точке зрения. Для того чтобы этот выбор произошел для каждого ученика, в Букварь введены специальные задания, как бы нарочно провоцирующие наивную детскую, житейскую логику рассуждения о слове. Открытое столкновение двух логик (представленных мнениями разных учеников, или учеников и учителя) при выполнении заданий-«ловушек» типа: «Для какого слова нужен большой слоговой домик (схема) — для слова ЛЕВ или для слова МУРАВЕЙ?» или «Сколько звуков в слове ПЯТЬ?» и т п. — подводит детей к открытию лингвистической истины.

Ясно, что сознательное различение формы и значения слова возможно лишь тогда, когда у ребенка есть средства для выделения и удержания формы слова как особого предмета работы. Формированию таких средств и посвящен основной этап добуквенного обучения, названный Д. Б. Эль-

 

кониным этапом фонемного анализа. Цель его — научить малыша ориентироваться в звуковой системе русского языка, познакомить с устройством звуковой формы, оболочки слова, с важнейшими характеристиками звуков (фонем).

В своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем (звуков) в полном слове. В отличие от естественного, интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить. Д. Б, Эльконин характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука. Усвоение способа фонемного анализа связано с рядом трудностей. Остановимся на них.

Для познания звуковой стороны языка нужна развитая способность слышать звучащее слово. Действительно, что нужно для того, чтобы узнать звук? Всего лишь услышать его. Почему же тогда дети допускают так много ошибок при анализе звукового состава слова?

Если спросить ребенка (нечитающего), какой первый звук в слове ЛЕВ, он ответит: [ЛЕ]. И это не случайно. Более того, именно такое деление слова отражает естественный механизм его членения: сочетание согласного с последующим гласным (слияние) представляет собой настолько неразрывную (в артикулярном отношении в первую очередь) целостность, что нужно специально обучаться членить ее на отдельные звуки. Недаром Д. Б. Эльконин писал, что для формирования способов фонемного анализа естественный механизм членения звуковой структуры слова необходимо перестроить.

Расчленить звуковую последовательность на составляющие ее элементы (фонемы) можно верно и неверно. Так, например, разбирая звуковой состав слова ЛЕВ, читающие дети говорят, что второй звук в этом слове— [jЭ], а последний— [В]. Почему так трудно услышать отдельные звуки, из которых состоит слово? Дело в том, что среди приступающих к обучению грамоте нет детей, которые бы не знали о существовании букв, не видели бы их в- книгах. А звуки до обучения очень часто вообще отсутствуют в сознании ребенка, не существуют для него. В отличие от невидимого, летучего и мгновенного звука букву и увидеть можно, и даже потрогать. Приступая к работе со словом, малыш стремится обрести опору в той его форме, которая представляется ему наиболее надежной,— буквенной. Характер ошибок говорит о том, что, получив задание анализировать звуки в слове ЛЕВ, учащийся фактически ориен-

 

тируется на образ написанного слова, И ошибки у него связаны с особенностями письменной формы анализируемого слова; действительно, вторая буква в этом слове — Е, а на конце — В. Переориентация со звука на букву приводит не просто к ошибкам — она делает невозможным сам фонемный анализ. Звуки — материя языка. Вне звуковой оболочки нет языка, а буквы — искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово, мы воспроизводим его звучание и только через него идем к пониманию значения слова.

Однако дети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и самодостаточным источником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика отдельных людей, а объективная особенность языкового сознания любого человека. Ориентация на букву приводит к затруднениям в формировании действия фонемного анализа. Чтобы при формировании звукового анализа не допустить «соскальзывания» на букву, необходимо вооружить детей способами контроля за правильностью выполнения действия.

Фонемный анализ, т. е. умение вычленять звуковую последовательность из слова, становится способом действий, если с самого начала своего формирования он складывается целенаправленно и осознанно: ученик не только осваивает определенную последовательность операций, но и приобретает способность контролировать и оценивать свои действия.

Правильность вычленения каждого последующего звука слова эффективнее всего контролируется в полном слове. Между звучанием слова и его лексическим значением в языке существует закономерная связь, всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостности ведет к искажению «звукового портрета» слова.

Демонстрация того, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно,— важный прием, с помощью которого учитель открывает ученику его ошибку. Например, ученик «нашел» в слове ЛЕВ звук [Е]. Учитель, вместо того чтобы удивляться («Какой же в этом слове звук [JЭ] ?»), показывает детям, что получится, если мы произнесем в этом слове [jЭ]; «Разве мы разбираем слово [ЛЬЙЭФ] ?» Учитель может предложить ученику сказать все слово с выделенным звуком. Правда, здесь нужно учитывать, что отдельный звук ребенок может произнести неверно, а слово целиком — правильно. Тут-то и нужно включиться учителю, помочь ученику сказать все слово с выделенным звуком. Мера

 

помощи будет зависеть от уровня развития фонематического слуха ребенка, от того, насколько он владеет способом фонемного анализа. Главный момент, на который мы хотели обратить внимание,— необходимость соединения в едином процессе формирования способа действия фонемного анализа и контроля за правильностью его выполнения. При этом ученик должен осознавать и сам способ действия, и средство контроля. Еще раз подчеркнем: главным средством пооперационного контроля за правильностью звукового анализа является подстановка выделенного ребенком звука (верного или неверного) в анализируемое слово.

Вспомним, как учат детей находить корень в слове. Если ученик ошибается, учитель спрашивает его: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?» Точно такой же вопрос правомерен по отношению к фонемному составу слова: «Что нужно сделать, чтобы узнать звук?» При этом совсем необязательно, чтобы, отвечая на вопрос педагога, ребенок описывал действие фонемного анализа,— гораздо эффективнее будет, если в ответ на вопрос он попытается произнести все слово так, чтобы звук стал отчетливо слышимым (протяжно, акцентируя, произнести звук на фоне полного слова).

Например, ученик неверно вычленил первый звук в слове МЯЧ: назвал [М] (твердый). Учитель говорит: «Проверь, правильно ли ты нашел первый звук в слове МЯЧ. Что нужно сделать, чтобы выделить первый звук в этом слове? Произнеси все слово, протягивая первый звук, и послушай себя. (Ребенок пытается тянуть в слове первый звук; учитель своим произношением старается подсказать, как зазвучит все слово, если первым в нем будет звук [М]: МММАЧ?) Произнеси еще раз все .слово, протягивая первый звук, и послушай себя: [М'М'М'АЧ'] ».

Порой, возражая против предложенного Д. Б. Элькониным способа вычленения звуков из слова, ссылаются на то, что не все звуки русского языка можно протягивать. Но, во-первых, звуков, которые не тянутся, не так уж и много: [Б], [П], [Д], [Т], [Г], [К] н их мягкие пары. Во- вторых, Д. Б. Эльконин говорил об «интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следует интонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, работая со словом КОТ, учитель повторяет первый звук в слове КОТ, как бы «нажимая» на него, чтобы дети ясно его услышали. В-третьих, начинать формировать фонемный анализ лучше всего на односложных словах, в которых хорошо тянутся все звуки, например: СЫР, ШАР,

 

НОС. Креме того, для каждой группы звуков есть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легче всего, например согласный взрывной на конце слова (т. е. работу с «нетянущимися» согласными начинать следует не со слова КОТ, а со слова МАК).

Представление о звуках как о чем-то второстепенном по сравнению с буквами заметно повлияло на методику обучения фонетике. Перенимая некоторые устоявшиеся приемы работы со звуками, мы сами усложняем и без того нелегкий путь усвоения способов фонемного анализа. Проявляется это на первый взгляд в мелочах: в некорректном использовании терминов, в неточной формулировке заданий и т. п.

В частности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних и тех же терминов для обозначения гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоило бы перенять опыт лингвистов, которые слова «гласный» и «согласный» оставляют только для звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буква согласного».

Случается, задания формулируются так, что они способствуют смешению звуков и букв и не развивают фонематический слух учащихся. Например, предлагается подобрать слово, в котором звук [Л] произносится твердо, и слово, в котором этот звук произносится мягко, и т. п.

С точки зрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить в виде трех групп.

Первая группа — это слова, состоящие из фонем (звуков) в сильных позициях: СЫН, КОНЬ, ЕЛЬ, МУЗЕЙ и т. п. Слова этой группы чаще всего односложные, на конце они имеют непарный по звонкости-глухости согласный. Сюда же можно отнести двусложные «лова, если в безударном слоге находится фонема [У]: РУКА, ТРУБАЧ, а также со звуком [Ы] в абсолютном конце слова в безударной позиции: ГОРЫ, ОСЫ и т. п. Именно на этих словах легче всего формировать способы звукового анализа. Хотим обратить внимание учителей на слова этой группы, оканчивающиеся на сочетание любого согласного с сонорным, например: ТИГР, КРЕМЛЬ, КЕДР и т. п. Их первоклассники произносят чаще всего с призвуком гласного: ТИГЕР, КРЕМЫЛЬ, КЕДАР и т. п. Поэтому на первоначальном этапе обучения лучше всего избегать таких слов, особенно в тех регионах, где бытует подобное произношение.

Вторая группа — это слова, состоящие из фонем

 

(звуков) в сильных позициях к слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем: САДЫ, НОС, ПИЛА, КОТ

и т. п. (выделены буквы на месте слабых позиций фонем). Подобные слова также не представляют большой сложности для фонемного разбора, так как, анализируя их, те ученики, которые уже начали читать, не попадают в ситуацию выбора ориентиров (звуки и буквы в них совпадают). Эти слова тоже пригодны для отработки способов звукового (фонемного) разбора, с их помощью хорошо учить детей вслушиваться в звучание слова, доверяться слуху как источнику сведений о звуковой структуре слова.

Третья группа— это слова, которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем: МОРОЗ, СЕМЬЯ, ДУБ, КНИЖКА и т. п. Слова этой группы можно использовать очень осмотрительно, не забывая, что объектом фонемного анализа должно быть слово, произнесенное в соответствии с нормами литературного произношения.

Когда дети в основном научатся ориентироваться на звучащее слово, можно брать слова с ударением на втором слоге, например- ВОДА [ВАДА], ЛЕТЯТ [Л'ИТ'АТ], ПЯТАК [П'ИТАК] и т. п. В этих словах звук в слабой позиции вполне доступен слуховому восприятию. В работе с ними хорошо сочетаются задачи формирования произносительных навыков с целями фонемного анализа. 3ато слова с ударением на первом слоге, как и трехсложные с ударным последним слогом, лучше исключить из звукового разбора., так как в них имеются редуцированные (очень краткие) звуки, изолированное произношение которых доступно не всякому взрослому, например: ЧИСТОТА [Ч'ЬСТОТА], ПОВОРОТ [ПЬВАРОТ] или ВЕЧЕР [В'ЭЧ'ЬР] и т п Правда, двусложные слова с ударением на первом слоге, как и трехсложные, пригодны для работы, если в безударном слоге находится фонема [У].

В то же время не следует навязывать детям представление о невозможности точно произнести звук тогда, когда он вполне однозначно опознается. Мы имеем в виду конечные парные глухие согласные, обозначение которых на письме регулируется орфографическими правилами. Иллюстрируя этот факт, М. В. Панов («Занимательная орфография») обращается к авторитету известного методиста прошлого — В. П. Шереметевского, который писал: «И в слове НАШ и НОЖ звучит на конце один и тот же звук [Ш]; ХЛОП — ЛОБ — звучит на конце один и тот же звук [П].

 

А вы всеми силами стараетесь уверить, что звук [Ш] только В НОЖ и звук [П| только в ЛОБ — звуки сомнительные, а в словах же НАШ и ХЛОП — они звуки не сомнительные».

От себя добавим, что если уверяют в сомнительности того, что очевидно, то возникает недоверие к любому звуку,

а значит, закрепляется все тот же буквенный фетишизм. Есть еще одна сторона в организации фонемного анализа, о которой надо сказать сразу же. В этом мы убедились, когда учительница, работающая по Букварю Д. Б. Эльконина, пожаловалась, что начинать звуковой разбор всегда сложно, так как дети затрудняются ответить на первый вопрос. «Какой же вопрос у вас первый?» — поинтересовались мы. «Как какой? — удивилась учительница.— Сколько звуков в слове?»

На первоначальном этапе формирования фонемного анализа, когда детям дается готовая схема, показывающая, сколько звуков в слове, вопрос о количестве звуков вполне правомерен: дети считают клеточки и таким образом узнают, сколько звуков им предстоит выделить. Но как только схема начинает строиться по ходу разбора, необходимо, чтобы логика действий ученика совпала с последовательностью операций, которые он выполняет для получения нужных сведений.

Когда от ученика, который приступает к звуковому разбору, требуют раньше всего сказать, сколько звуков в слове, это ставит его в положение, в каком он мог бы оказаться, если бы от него потребовали назвать ответ арифметической задачи до ее решения.

Предлагаемый операционный состав звуковогоанализа обеспечивает реальное оперирование звуками в той последовательности, которая соответствует логике этого действия. Для большей наглядности рядом с соответствующим пунктом алгоритма звукового анализа (слева) даем пример его выполнения учеником.

 

Скажи слово и послушай себя.

Протяни (выдели голосом) первый звук в полном слове. Назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком.

[Л'ИСА],

[Л'Л'Л'Л'ИСА). Первый звук— [Л¹]. Он согласный мягкий.

Согласный мягкий обозначаю на схеме двумя черточками =

 

 

Протяни (выдели голосом) второй звук в полном слове. Назови его и охарактеризуй.

Обозначь выделенный звук условным значком.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены. Прочитай свою запись.

[Л'ИИИИИСА]. Второй звук — (И). Он гласный.

Гласный звук на схеме обозначаю кружком. (Достраивает схему.)

[Л'Л'Л'ИИИ]. Нет, слово не закончено. Ищу следующий звук.

 

При работе с каждым последующим звуком обязательно повторять все три операции: протяни и выдели звук, обозначь его, проверь (прочитай).

 

Предпоследняя операция: найди ударный слог.

Последняя операция: проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам.

[Л'ИСААА]

[Л'Л'Л'ИИИСССААА]

 

Кратко разъясним необходимость, содержание и последовательность операций звукового разбора.

Скажи слово и послушай себя. Просить ученика произнести вслух слово, которое он будет разбирать, — это значит помочь ему осознать объект предстоящего анализа. Проанализировать что-либо можно при условии, что мы имеем перед собой предмет разбора. Другого способа предъявить звуковую структуру слова, кроме как произнести его, нет. При этом учитель будет следить за тем, чтобы дети произносили слово в соответствии с нормами литературного языка. Иначе ребенок и учитель могут разбирать разные слова: один произносит ХЛЕ [П], а другой — ХЛЕ [Б]. Ясно, что в этом случае и ответы будут разными. Особенно часто могут встречаться такие расхождения после того, как дети начнут читать и многие слова увидят написанными.

Протяни (выдели голосом) первый звук, в полном слове. Назови его и охарактеризуй. С этого момента начинается собственно звуковой разбор. Требование протянуть первый звук напоминает детям способ действия, а указание на то, что звук протягивается в составе целого слова, подсказывает средство контроля за правильностью выполнения действия.

 

После того как ученик назвал нужный звук, т. е. не только выделил его в составе полного слова, но и произнес изолированно, он характеризует звук: указывает, гласный он или согласный, а по мере знакомства с фонематически значимыми характеристиками согласных — какой это согласный (твердый или мягкий).

Обозначь выделенный звук условным значком. Мы уже ссылались на Д. Б. Эльконина, обосновавшего необходимость материализации действия звукового анализа. Эксперимент подтвердил, что без материализации звуковой формы слова в схеме шестилетки забывают, какое слово они анализируют, какой звук они уже выделили, нужно ли им продолжать разбор, или он уже закончился и т. п.

Проверь, все ли звуки слова уже выделены. Прочитай свою запись. Эта операция позволяет сделать фонемный анализ действительным средством обучения чтению. Называя последовательно найденный звук за звуком, ребенок осуществляет ту самую аналитико-синтетическую работу со звуками, о которой писал еще К. Д. Ушинский. Ведя указкой вдоль составляемой схемы и «пропевая» звук за звуком, он реально читает еще до знакомства с буквами. При этом «нанизывание» звуков становится пропедевтикой слитно-протяжного чтения.

Предпоследняя операция, найди ударный слог. Акцентологическая характеристика слова не является неотъемлемой характеристикой звукового анализа. Однако, учитывая задачи последующего обучения грамоте, а главное, трудности перехода от слогового чтения к чтению целыми словами, формирование умения самостоятельно определить ударный гласный включается в звуковой разбор при обучении по любой программе. Обратим внимание учителей на то, что выделение ударного слога возможно только при том условии, что слово произносится целиком, так как при произнесении слова по слогам все слоги становятся равноударными, или, точнее, безударными.

Последняя операция: проверь, получилось ли слово. Для этого прочитай его по слогам. Хотя вычленение каждого звука осуществляется в полном слове и, значит, контролируется по ходу анализа, нужно еще раз подряд произнести все звуки слова (прочитать), чтобы убедиться в правильности выполненной работы. Сформированный способ слогоделения существенно поможет детям на начальных этапах чтения.

Заметим, кстати, что, если звуковой разбор выполняется правильно, в классе не бывает и ни в коем случае не

 

должно быть полной тишины: все дети шепчут и слушают звуки.

Итак, один из центральных принципов Букваря Д. Б. Эльконина — достаточно долгий (20—25 уроков) этап звукового анализа, предшествующий этапу введения букв и обеспечивающий исходную лингвистическую ориентацию детей в языке — представление о слове как о значащей форме. Чрезвычайно существенно то, что в добуквенный период обучения грамоте дети вооружаются средствами самостоятельного анализа звуковой формы слова.

Сравнительно долгий добуквенный этап звукового анализа позволяет решить еще одну, едва ли не самую сложную проблему начального обучения чтению: в этот период подготавливается будущее чтение закрытых слогов и слогов со стечением согласных. Дело в том, что каждый этап построения звуковой схемы слова (звукового анализа) обязательно сопровождается ее слитно-протяжным чтением (звуковым синтезом) Ведя пальчиком по только что построенной схеме, дети «пропевают»: СССЛЛЛОООННН, ВВВОООЛЛЛККК. Напомним, что взрывные согласные, не поддающиеся «пропеванию», сначала встречаются в своей наиболее четко артикулируемой позиции: на конце слова (МАК, СУП). И лишь после того, как дети смогут акцентировать взрывные согласные в этой «легкой» позиции, начинается работа с ними в других позициях, перед гласным и в стечении согласных (ДОМ, РЕПКА). Отработанная в добуквенный период обучения операция слитного интонирования каждого звука в составе целого слова служит пропедевтикой обычных трудностей прочтения закрытого слога и стечения согласных. При развернутой аналитико-синтетической работе со звуковой структурой слова эти трудности предупреждаются до того, как они возникнут.

Содержание учебной деятельности в буквенный период обучения грамоте

Практическая цель фонемного анализа, как отмечал Д. Б. Эльконин, в выделении фонемы и связывании ее с буквой. Это означает, что собственно звуковой разбор (выяснение звуковой последовательности) преобразуется с момента введения букв в разбор звуко-буквенный. Ко всем вопросам, которые мы обсуждали, добавляется еще один: какой буквой можно обозначить звук (звуки) и почему?

Сначала, естественно, этот вопрос относится к той части слова, которая обозначается известными детям буквами.

 

Постепенно в связи с накоплением запаса изученных букв

все большая часть звуковой последовательности оказывается замешенной буквами.

Хотим обратить внимание на следующие моменты в проведении звуко-буквенного анализа. Переход к буквам целесообразно осуществлять после того, как все звуки в слове найдены, чтобы избежать переориентации на букву в работе со звуками у тех детей, которые еще не вполне овладели способами фонемного анализа. Проведение звукового разбора убеждает, что со звуками можно оперировать и без букв. Звуко-буквенный разбор способствует осознанию детьми слогового принципа русской графики, обусловливающего позиционный принцип чтения. «Слоговой принцип графики, который называют также буквосочетательным, заключается в том, что фонемное соответствие букв может быть установлено только с учетом ее окружения .. Слоговой принцип связан с двумя особенностями русской графики: обозначением на письме фонемы [j| и обозначением твердости-мягкости согласных фонем» (Современный русский литературный язык / Под ред. П. А. Леканта.— М, 1988.—С. 132).

Слоговой принцип графики отражает отношения состава фонем русского языка к составу алфавита. Эти отношения закреплены в правилах графики, которые усваиваются детьми в связи с обучением грамоте. Правила эти относятся к обозначению фонем в сильных позициях. Поскольку обучение грамоте по Букварю Д. Б. Эльконина строится с учетом задач общего и лингвистического развития детей, изучение правил графики организуется так, чтобы раскрылись их системность, их обобщенный характер. Для этого используются схемы-модели, которые служат отправной точкой при постановке учебных задач, а по мере их решения наполняются все более конкретным содержанием.

В последнее время порядок изучения букв в букварях определяется принципом частности. Соблюдение этого принципа обеспечивает максимально быстрое расширение доступного ребенку объема письма и чтения. Таковы сугубо прагматические, навыковые цели. Конкретно-практическая направленность Букваря, построенного по принципу частности, не открывает ребенку общих закономерностей языковой системы, не дает возможности строить букварный период обучения как введение в языковую теорию, как решение лингвистических задач, развивающих детское мышление, поднимающих языковое сознание детей на более высокую ступень.

 

Альтернативой частотного принципа построения является такой способ обучения письму и чтению, при котором ребенку с самого начала, при чтении и письме первых слогов и слов, открывается общий закон русской письменности, лежащий в основе прочтения любого открытого слога. Этот общий позиционный принцип русского чтения можно сформировать до знакомства с большинством букв. Ребенок, владеющий принципом позиционности, принципом упреждающей ориентации на букву гласного, следующую за буквой согласного, способен прочесть слог (слово) с любой новой буквой, как только узнает у взрослого ее фонемное значение. Этот общий позиционный принцип русской письменности и определяет порядок изучения букв в Букваре Д. Б. Эльконина. Вот как описывает его сам автор: «Видишь согласную букву — не произноси ее звукового значения, а смотри на следующую за ней букву, обозначающую гласный звук Если это буквы А, О, У, Ы, Э, то согласная обозначает твердый согласный звук; если это Я) ё, Ю, И, Е, то согласная обозначает мягкий согласный звук» (Э л ь к о н и н Д. Б. Как учить детей читать?).

Открытие ребенку принципа позиционности русского чтения составляет основу системы Д. Б. Эльконина, Способ введения гласных букв резко отличает его систему от всех других букварных систем Обычно введение гласных букв проходит в два этапа- сначала дети учатся читать слоги с буквами А, О, У, Ы, И по правилу: «Видишь гласную букву — назови ее», а при знакомстве с буквами Е, Я, Е, Ю это правило «прямого чтения перестраивается на правило позиционного чтения. Считается, что введение буквы И обеспечивает позиционное чтение уже на первом этапе. Однако психологический анализ того, как у ребенка формируется действие чтения слогов с буквой И, показывает, что это не так. Дело в том, что буква И занимает особое место среди букв гласных, употребляемых после мягких согласных, так как обозначаемый ею звук [И] возможен только после мягкого согласного (в отличие от звуков [Л], [О], (У], позиция которых и после мягкого, и после твердого согласного создает необходимость в двойственном буквенном обозначении и с неизбежностью ставит перед читающим проблему выбора). При чтении слогов с буквой И выбора между мягким и твердым произнесением предыдущего согласного делать не надо. Следовательно, работа г буквой И не обеспечивает открытия ребенку позиционного принципа русской письменности.

Обучаясь читать по системе Д. Б. Эльконина, ребенок

 

сразу учится позиционному чтению. Для этого гласные буквы вводятся парами: А—Я, О—Ё, У—Ю, Ы—И, Э—Е.

Этот метод имеет два преимущества. Читая свои первые слоги, ребенок сразу овладевает общим способом чтения любых слогов: учится ориентироваться на гласную букву, следующую за согласной; моделируя отношение согласных и гласных, ученик открывает первую в своей жизни закономерность родного языка, решает первую учебную задачу. Иными словами, обучаясь читать, ребенок учится и мыслить. А еще точнее, обучаясь мыслить, попутно научается читать. Вот почему первая тема букварного периода обучения («Гласные буквы») имеет решающее значение в системе Д. Б. Эльконина.

Мы предлагаем на выбор учителю два варианта конкретно-методического воплощения общего замысла автора. Первый вариант — авторский. Здесь дети сначала знакомятся со всеми пятью парами гласных букв, а потом, при знакомстве с первыми буквами согласных, обнаруживают, что они уже умеют читать любой слог: МА — МЯ, МО — ME, МУ—МЮ и т. п. Способ введения десяти букв гласных относительно прост: «Например, для обозначения фонемы [А] детям предлагается ряд рисунков, слова-названия которых содержат эту фонему в сочетании с твердыми и, мягкими согласными фонемами (МАК—МЯЧ, ЛУНА—ДЫНЯ).Под рисунками помещены схемы фонемного состава слова. Дети проводят полный фонемный анализ слов и заполняют схемы фишками... Затем находят среди фишек ту, которая замещает фонему [А]. Эту фонему дети обозначают чуть-чуть выдвигая фишку. Учитель обращает их внимание на твердость или мягкость предшествующей согласной. Затем детям показывают букву А, обозначающую соответствующую фонему, и объясняют, что она обозначает гласную фонему после твердых согласных. Дети находят букву А в разрезной азбуке и ставят вместо фишки. Аналогичным образом проводится работа и с буквой Я. Учитель указывает, что эта буква обозначает ту же фонему, но ставится после мягких согласных. После заполнения нескольких схем под руководством учителя дети проделывают это самостоятельно...» (Эльконин Д. Б. Как учить детей читать?) .

С позиции теории учебной деятельности, разработанной Д. Б. Элькониным и его учеником В. В, Давыдовым, в этом отлично зарекомендовавшем себя методическом приеме введения гласных букв пропущено одно мотивационно важное звено: новые знания (о двойственной функции каждой

 

гласной буквы) сообщаются детям до того, как у них возникла необходимость в новом знании. Ребенок узнает, как обозначается твердость и мягкость согласных на письме до того, как он обнаруживает, что мягкость и твердость согласных надо как-то обозначать. Разгадка дается ему до самой лингвистической загадки. Ученик, который до сих пор имел дело лишь со звуковыми схемами слова, уже владеет условным способом обозначения мягкости (зеленая фишка) и твердости (синяя фишка) согласных звуков, но еще не отдает себе отчета в том, что этот способ непригоден для букв. Именно по отношению к букве согласного и встает проблема указания на то, какой звук она обозначает — мягкий или твердый. Поэтому для заострения логики действий учащегося с буквами был разработан альтернативный вариант темы «Работа букв гласных», включенный в данное методическое пособие. В этом варианте знакомству с буквами гласных предпослано знакомство с тремя буквами согласных, на материале которых была поставлена задача: «На букве согласного не написано, как ее читать — мягко или твердо. Необходимы специальные обозначения», И лишь после драматизации этой проблемы дети, знакомясь с работой букв А—Я, О—Е, отвечают на вопрос: «Как узнать, мягко или твердо читать букву согласного?» В такой методике ознакомление с буквами гласных мотивировано для самого ребенка внутренней логикой письменности. Необходимость новых буквенных обозначений открывается детям до знакомства со способом обозначения мягкости и твердости согласных на письме. Вопрос «зачем?» встает раньше, чем вопрос «как?".

Такой неканонический метод введения позиционного принципа чтения и письма может оказаться предпочтительным для тех учителей, которые используют дискуссионно-проблемные методы работы с классом и к октябрю месяцу (когда изучается тема «Гласные буквы») уже смогли создать в своем классе атмосферу свободного обсуждения различных мнений и совместного поиска истины.

Центральным принципом Букваря Д. Б. Эльконина является метод попарного введения гласных букв, при котором детям сразу открывается общий способ чтения. (Для того чтобы сформировать у ребенка ориентацию на букву согласного при чтении слогов и слов, используется пособие «Окошки». Подробно об устройстве этого пособия и методике работы с ним читайте в книгах Д. Б. Эльконина «Как учить детей читать?» и Е. А. Бугрименко, Г. А. Цукерман «Чтение без принуждения».)

 

После того как дети открывают и моделируют основное и наиболее общее правило русской графики (правило обозначения твердости и мягкости согласных с помощью букв гласных), все дальнейшее содержание Букваря строится как его раскрытие и конкретизация. Сначала на материале пятнадцати букв согласных, парных по твердости-мягкости, дети подтверждают уже выделенное правило. Потом при знакомстве с пятью согласными, непарными по мягкости твердости (Ж, Ш, Ч, Щ, Ц), ученики узнают особенности обозначения этих фонем и обнаруживают, что ранее изученное правило обозначений твердых и мягких согласных на письме с помощью букв гласных нуждается в уточнении. Выводятся первые орфографические правила написания гласных после согласных, непарных по мягкости-твердости. При знакомстве с буквой Ь ученики обнаруживают еще одно ограничение способа обозначения мягкости и твердости согласных с помощью букв гласных. Согласный, парный по мягкости-твердости, может находиться не только перед гласным; поэтому необходим еще один способ обозначения мягкости; с помощью буквы Ь.

Последняя тема Букваря — «Способы обозначения звука [j] на письме». Для того чтобы дети смогли открыть особенности этого звука (собственной буквой Я и буквами Е, Ё, Ю, Я), необходим относительно высокий уровень звукового анализа и моделирования звуко-буквенного состава слова. Вот почему тема «Способы обозначения звука |j] на письме» вынесена в конец Букваря, на тот период обучения, когда дети уже накопят значительный опыт звукового анализа и моделирования.

Все содержание Букваря Д. Б. Эльконина выстроено в выводной, системной логике. В добуквенный период обучения дети открывают саму звуковую материю слова и приобретают навыки членения слова на звуки и дифференциации звуков на гласные и согласные, согласные мягкие и твердые. Знакомясь с первыми буквами, они обнаруживают наиболее общее свойство русской графики: способ обозначения мягкости и твердости согласных на письме с помощью гласных букв, а потом знакомятся с более частными проявлениями позиционного принципа русской письменности. При этом существенно, что необходимость перехода от темы к теме понятна ученикам. В Букваре созданы специальные проблемные ситуации, позволяющие детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи письма и чтения. Букварь представляет собой последовательность учебно-прак-

 

тических задач, решая которые дети открывают законы русской графики и орфографий.

Описанная системная логика развертывания букварной теории ориентирована на разумный, сознательный способ введения ребенка в письменность. Но не следует забывать, что обучение на сознательной основе не единственный путь приобретения опыта. Огромные пласты практического опыта человек осваивает интуитивно, в ходе реально-практических действий. Мы считаем, что при обучении грамоте должны быть использованы все возможности ребенка, поэтому предусмотренная практика чтения несколько опережает теоретическое осмысление этой практики. Так, в текстах изредка встречаются еще не изученные буквы. Это, во-первых, приучает детей спрашивать у учителя о неизвестных буквах; во-вторых, способствует их непроизвольному запоминанию. Буквы Е, Е, Ю, Я встречаются не только в теоретически осмысленной позиции — после согласного, но и в начале слова, а также после гласного Практическое овладение способом чтения букв Е, Ё, Ю, Я в этих позициях подготавливает теоретическое изучение темы «Способы обозначения звука [j] на письме", приступая к которой дети уже умеют читать соответствующие слова. Им не приходится решать две трудные задачи одновременно. Иными словами, для формирования у ребенка навыков чтения мы стараемся использовать способности разума и способности интуиции. Но главной задачей обучения остается задача развития системного теоретического, разумного мышления

 

Обучение первоначальному письму

Обычно в букварях обращается внимание детей только на своеобразие сочетаний ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ. Дру-   гие аналогичные написания (ЖО-ЩО, ШЕ-ЖЕ,ЦЫ-ЦИ

Моделирование как основное средство работы детей на уроках грамоты

Средством материализации неуловимой для ребенка звуковой формы слова являются звуковые модели (схемы) слов, необходимость которых на первых этапах… Чем больше узнают дети о звуках и их соотношении, тем конкретнее становятся…  

Учить детей учиться

  действия, где ученики должны делать не то, что делает учитель (не копировать… Задания-"ловушки» учат ребенка самостоятельному, неимитационному ответу на любой вопрос. Учитель спрашивает и сам…

Обучающие игры на уроках грамоты

Игры, которые в настоящее время применяются на уроках, преследуют в основном физиологические цели: снять напряжение, переключить внимание детей с… Однако, если обучение шестилеток направлено на развитие понятийного… Как строится обучающая игра? Образец нового учеб-

Организация учебного сотрудничества детей

  развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление… Ребенку необходимо утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет огромного авторитета учителя и…

Так или так но не так

Детей, которые по каким бы то ни было причинам отказываются работать вместе, нельзя принуждать к общей работе в момент конфликта, но при каждом… Если кто-то пожелал работать в одиночку, учитель разрешает ему отсесть и не… Нельзя занимать совместной работой детей более 10— 15 мин урока (по крайней мере, в первом полугодии) это может…

Командные соревнования

Команды должны состоять из 5—7 человек. Учитель накануне объявляет состав команд и командиров. Командирами должны быть ученики, обладающие… Для командных соревнований нужна особая расстановка парт в классе. Ребята…

Соревнование ударных мастеров

  На столе каждой команды — визитная- карточка, которая видна всем. На ней —… Знакомство команд.

Соревнование знатоков грамоты

Знатоки букв. Учитель задает вопросы, дети поднимают карточки с буквами (вопрос предполагает несколько правильных ответов): покажите НЕ гласную букву (каждый должен взять себе букву, показать ее команде… покажите согласные НЕ звонкие;

Оценка достижений ребенка

  ром учитель 3—4 раза в год после индивидуальной проверки техники чтения…