Дослдження способв запамятовування та пригадування у молодшому шкльному вц на приклад учнв другого класу

Дослдження способв запамятовування та пригадування у молодшому шкльному вц на приклад учнв другого класу. Матерал, що був запропонований для запамятовування, виявився, за свдченням тих, кого дослджували, не однаковим за важкстю.

Бльшсть другокласникв погодились, що найбльш важкими для запамятовування були числа, потм слова, а найбльш легким був текст. Але все ж таки невелика кльксть дослджуваних 5-6 чоловк, як виявили найбльш низьку продуктивнсть запамятовування всх видв матералу, вважала найбльш важким текст, в той час як числа слова вважалися цми учнями найбльш легкими для запамятовування. Запамятовування чисел. В якост основного, по сут, диного способу запамятовування числового ряду вс другокласники застосовували повторення про себе кожного окремого числа.

Майже нхто з них пд час читання чисел свдомо навть не намагався якимось чином згрупувати х, зднати, класифкувати. На питання експериментатора Що ти робив, щоб добре запамятати числа зазвичай давалися так вдповд Нчого не робив, просто читав запамятовував, як було записано або Читав вголос намагався кожне число повторити один-два рази про себе, Дивилася уважно скльки встигала повторювала про себе. Деяк дослджуван використовували зовншн прийоми, що полегшували запамятовування говорили числа пошепки, при цьому воруша губами, вдмчали число на пальцях наприклад, прочитавши число 27, вдкладали два пальц см пальцв.

Говорячи про процес вдтворення, багато також вдмчали, що вони нчого не робили, щоб добре пригадати, а говорили те, що памятали. Але все ж таки аналз протоколв вдтворення показу, що тльки 9 дослджуваних, причому тих, у кого були найнижч результати, вдтворювали числа без всяко системи без будь-яких спроб повязати х мж собою.

Вс ж нш учн вс 15 кращо половини групи 6 з показавшо грш результати в процес пригадування вдтворювали числа або в тй послдовност, в якй вони пропонувалися повязуючи, правда, обмежену х кльксть два-три перших чи два-три останнх, або обднували числа в пари за схожстю одиниць або десяткв 61 41 36 32 65 56. Лише тро дослджуваних, причому т, що запамятали числа краще за нших, намагалися обднати числа в бльш групи по десятках, при вдтворенн, а одна з цих дослджуваних Олена Д. так характеризу процес запамятовування чисел Щоб добре запамятати числа, я спочатку швидко читала х про себе, а потм вголос.

Спочатку хотла запамятати числа на 60, потм на 50 та нш, але в мене погано вийшло, так важко. Таким чином, вс 15 дослджуваних, що показали бльш висок результати, вдтворювали числа за тою чи ншою системою часто не усвдомлюючи цього, в той час як з групи, де дти запамятовували повльнше, лише 6 пригадували числа в певному порядку. Запамятовування слв. При заучуванн слв повторення також залишалося у другокласникв основним способом запамятовування.

Групування слв, по сут, не використовувалось. Але в процес вдтворення, як це видно з аналзу обктивних даних, багато дослджуваних тим чи ншим чином звязували слова мж собою. Так, у 12 дослджуваних, з числа показавших кращ результати запамятовування, деяк слова обднувалися в пари за ознакою близького смислу кофта туфл ложка виделка булка масло, у 3 дослджуваних спостергалось групування на основ звуково схожост блка, булка, банка нарешт, у 9 дослджуваних поряд з вдмченими прийомами, слова обднувалися при вдтворенн за просторовою сумжнстю в ряду два-три перших чи останнх слова.

З групи, де заучували повльно, 11 учнв вдтворювали слова за сумжнстю, а 5 взагал без будь-яко системи. Слд вдмтити, що в цьому випадку, так само як при пригадуванн чисел, багато другокласникв, навть з тих, як використовували групування, в свох звтах заперечували застосування будь-яких прийомв в процес пригадування. Наприклад, один з розвинутих, швидко запамятовуючих учнв Юра Б який, вдтворюючи слова, часто обднував х за смислом, а на питання, чи повязував вн слова мж собою, щоб краще х згадувати, вдповв Н, я слова не повязував.

А вони не повязан няк. Таким чином, не групуючи матерал свдомо, деяк другокласники групували його, хоча б частково, в несвдомй форм. Запамятовування фраз. При запамятовуванн фраз багато другокласникв знову-таки використовували просте повторювання окремих речень або слв, але разом з цим 11 з 15 швидко запамятовуючих тро з числа повльно запамятовуючих як в процес запамятовування, так особливо пригадування подляли матерал на важкий та легкий.

Важкими вважалися числа, як входили до складу кожно фрази на як дослджуван звертали пд час читання особливу увагу Т числа, як погано запамятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них Вталк К Я думала тод, коли читала речення, тод, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскльки х важко запамятати.

Коли розказувала, спочатку думала про себе яке слово треба сказати, а потм говорила вголос Олена Д Така органзована цлеспрямована дяльнсть при запамятовуванн пригадуванн мала мсце, як було сказано, у 11 учнв, що показали кращ результати, та у 3, що заучували повльно. Вс ж нш другокласники 4 з швидко запамятовуючих та 12 повльно запамятовуючих заучували матерал пасивно. Як вони сам казали, вони нчого не робили, аби добре запамятати та пригадати заучене.

Н один з них не намагався тим чи ншим чином звязати мж собою розрзнен фрази. Запамятовування текста. Запамятовування текств також не було у всх учнв другого класу однаковим за характером та ступенем складност. Для невелико клькост дтей 8 з групи добре запамятовуючих запамятовування та пригадування характеризуються певним ступенем активност. Ц учн пд час читання свдомо зосереджували свою увагу на текст, не звертаючи увагу на зовншн подразники. Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запамятати та розказати, а вс нш думки вд мене ткають Мша Ж Один з цих учнв Юра Б. пд час читання контролю, що було ним пропущено у процес попереднього пригадування оповдання.

Ой, скльки ж я пропустив говорить вн, читаючи оповдання вдруге, та ставить пд час другого читання мету запамятати пропущен речення. Коли я читав вперше, говорить вн, я нчого не повторював, тльки думав, а потм почав повторювати про себе т речення, як пропускав. Коли розповдав, згадував, про що говориться дал. Оповдання легко запамятати, все на одну тему йде. В процес вдтворення текств 6 з цих 8 учнв свдомо намагалися використати план оповдання.

Так, Люда . на питання дослдника Чи був у тебе в голов план оповдання, чи думала ти, що розповдати спочатку, а що потм вдповдала Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як вн вигляда, потм де вн живе, що сть як за вовком полюють. Як правило, план розповд зявляться у другокласникв наприкнц заучування псля третього прочитання тексту, а деяк стали користуватися планом лише при заучуванн другого варанту текста.

Можна думати, що цим частково пояснються збльшення середнх вкових показникв при запамятовуванн другого варанту матерала . ншим чином проходило запамятовування у нших 22 учнв другого класу, куди увйшли 15 повльно запамятовуючих та 7 з групи швидко запамятовуючих. Тльки 3 з них використовували такий знайомий м прийом, як повторення окремих речень. Пояснються це, здаться, тим, що у багатьох школярв ц групи технка читання була ще недосконалою процес читання був важким для них тому видляти речення, що важко запамятовуються, вони не вмли. з звтв, одержаних вд учнв ц групи, видно, що процес запамятовування текств проходив у цих дтей пасивно.

Коли читала не думала, а коли розказувала спочатку подумаю про себе, а потм скажу вголос Оля А Пригадування текств у цих дтей проткало також без планв. Особливо видляються в цьому вдношенн 5 учнв, що показали найнижч результати по всх видах матералу, в першу чергу при запамятовуванн текств.

Ц дти вдтворювали тексти як ряд неповязаних мж собою розрзнених речень, насправд не бувши оповданням. Псля першого читання вони вдмовлялися взагал що-небудь вдтворювати. Одна з цих спитумих Клава . псля першого читання розповд Вовк не змогла навть вдповсти на питання експериментатора Про кого ця розповдь Ц дти не використовували няких прийомв запамятовування пригадування. Деяк з них взагал вдмовлялися вдповдати на питання дослдника. Пдбмо пдсумок характеристиц запамятовування в учнв другого класу.

Перш за все необхдно вдмтити, що запамятовування експериментального матералу викликало у багатьох дтей цього вку серйозн труднощ. Пояснються це перш за все тим, що кльксть прийомв довльного запамятовування, яким володють другокласники, ще дуже невеликою запамятовування у великому ступен залишалось ще звичайним, тобто не було няких спецальних засобв, прийомв. Так, нхто з другокласникв не використовував такого прийому, як спввднесення заучуваного з ранше вдомим.

Тльки т дти, у кого були висок для х вку показники, при вдтворюванн користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матерал на головне та другорядне, видляли опорн пункти. Але навть в тих випадках, коли той чи нший спосб запамятовування використовувався, рвень володння ним був невисоким та використання його потребувало спецальних розумових зусиль, напружено уваги. Що ж стосуться дтей, як показали низьк результати, то вони часто мали велик труднощ не тльки при запамятовуванн, а й при розумнн матералу особливо фраз та текств. Одержан дан ще раз пдтверджують висновки А. А. Смирнова та П Знченка про те, що мнемчна дя вдста в свому формуванн вд пзнавально вона формуться наче псля пзнавально д та на основ тому вона може здйснюватися як самостйна та цлеспрямована дя тльки в тому випадку, якщо пзнавальне орнтування здйснювалось швидко, легко, не потребуючи спецально активност дослджуваного.

В тих же випадках, коли матерал, що пропонуться, виклика труднощ у розумнн як це ма мсце у другокласникв, установка на запамятовування чинить негативний вплив як на результат запамятовування, так на розумння.

Це знову ж таки спвпада з тим, що було вдмчено в робот А. А. Смирнова, дослдження якого показали, що якщо пдкреслення мнемчного завдання вдбуваться ще до того, як розумння завершилось, воно негативно вплива на розумння. Цкаво також, що у бльшост другокласникв субктивна оцнка особливостей запамятовування та пригадування розходилась з обктивними даними. 7, с. 141 146 Висновки Пд кервництвом вдомого психолога Смирнова було проведено клька циклв експериментв для зясування вкових та ндивдуальних особливостей памят.

Дослди проводили на дошкльнятах, на школярах рзних класв, на студентах, навть на пенсонерах. Рзн дослдники в рзних умовах за рзними методиками одержували незмнний результат диференцацю ндивдуальних особливостей памят залежно вд вку. Виявилось, що ступнь ндивдуальних вдмнностей майже по всх видах процесах памят бльше у старших. Чим молодш люди, чим менш дти, тим ближч х особист показники до одного середнього рвня. Звичайно, зустрчаються вундеркнди, у яких несподвано виявляться особлива память на словесний матерал, або на числа, фгури, або ж на логчн спввдношення, або на малюнки.

Але, навть враховуючи таких дтей вони траплялися 1 на 300, все-таки ступнь ндивдуальних вдмнностей памят був бльшим у першокласникв, нж у дошкльнят бльше у семикласникв, нж у третьокласникв. так до людей похилого вку, де була вже особлива картина Чи не ця тенденця зростаючо ндивдуально розматост свдченням того, що особистий досвд розумово роботи чи це самовиховання дорослих, чи шкльне навчання, важливше для розвитку памят, нж природн задатки Адже у молодших дтей ц задатки виявляють себе у чистому вигляд, вони ще не так помножен на зусилля батькв, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дтей, як у пдлткв.

Здавалося б, саме у малюкв повинно бути бльше природних вдмнностей у показниках памят, виявлених експериментально.

Але картина виявилася зворотньою. Згдно принципу дност свдомост та дяльност, все, що закладено в людин природою, явля собою лише можливсть для розвитку, а чи буде ця можливсть втлена в життя це вже залежить вд його бограф, вд навчання та виховання, в тому числ у великому ступен вд свдомих, активних зусиль само особистост. 12, с.27-28