Психология труда как профессии и как учебная дисциплина

Объективно существующая область приложения сил человека в роли специалиста по психологии труда может быть охаракте­ризована прежде всего перечнем трудовых постов, которые он может правомочно занимать, а также системой реальных задач в

сфере организации, рационализации, оптимизации труда и про­фессионального образования, решение которых требует психо­логической компетенции, психологических подходов.

Где и кем может с пользой для других работать человек, об­разованный в психологии труда?

· В отделе (лаборатории, группе) научной организации труда предприятия. Возможные задачи: участие в решении вопросов подбора, расстановки и оценки работников по

их деловым, морально-политическим качествам; психологический анализ рабочих мест с точки зрения их удобства для человека и в целях рационализации, а также про­ектирования более совершенных рабочих мест; участие в анализе и создании факторов удовлетворенности трудом, отношения к труду, трудовому сообществу, коллективу, соответствующей малой группе, а также предприятию, от­расли хозяйства (в широком смысле), профессии; анализ психологических причин повышенной текучести кадров на определенном предприятии, в учреждении и поиск психологических условий, регуляторов стабилизации со­ответствующих процессов; участие в анализе и создании психологических факторов безопасного труда; анализ взаимоотношений в производственном коллективе в целях их оптимизации с точки зрения продуктивности произ­водства, социального развития производственного коллек­тива и личностного развития работников; анализ мотива­ции трудовой деятельности и разработка рекомендаций по повышению ее уровня; изучение и описание профессио­нальной деятельности в целях пропаганды профессий сре­ди молодежи, информационного обеспечения работы по профориентации, профконсультации, в целях улучшения содержания профессионального воспитания и обучения, трудового воспитания и обучения, в целях профотбора, рационализации трудовых процессов; участие в разработке ] V компьютеризованных баз профессиографических данных , для информационной поддержки психологов профконсультантов (по вопросам выбора профессии или вынужденной перемены труда в связи с явлениями безработи­цы), а также и лиц, выбирающих профессии (оптантов); проведение психодиагностических исследований, обследо­ваний; консультирование по вопросам адаптации к профессии (при смене человеком профессии, при внедрении

новой техники, при вступлении человека в новый трудовой коллектив, при организационной модернизации про­изводства); работа по индивидуальной коррекции стиля деятельности работника, стиля межличностных отноше­ний в деловой сфере; работа по проектированию и осуще­ствлению средств условий и средств "психологической разгрузки" работников, занятых напряженным трудом; организация и осуществление психотренажа; психологи­ческое просвещение кадров (дифференцированно в зави­симости от возрастно-половых, профессиональных, ста­тусных характеристик); разработка рекомендаций руково­дству предприятия (по всем психологическим вопросам, связанным с рационализацией труда, его научной органи­зацией, оптимизацией "социального климата" в коллек­тиве, составлением планов его социального развития и т.д.).

· В отраслевой научно-практической, исследовательской лаборатории, группе (например, в системе железнодорож­ного транспорта, в химической промышленности, торгов­ле, гражданской авиации и т.д.). Задачи, возникающие перед психологом, здесь примерно такие же, что и в предшествующем пункте.

· В проектной организации, конструкторском бюро. Задачи (дополнительно к перечисленным выше и специфичные для данного случая): участие в эргономической, инженер­но-психологической проработке проектов изделий, оценке опытных образцов, разработка рекомендаций в рамках эргономической службы, если таковая имеется (и, понят­но, в пределах психологической компетенции).

· В кабинете (центре, пункте) профориентации, профкон­сультации (школьном, межшкольном, городском, район-ном и др.). Основные задачи: информационно-профессиографическое и психодиагностическое обеспечение процессов профессионального самоопределения молодежи; консультирование по вопросам проектирования личных жизненных (трудовых) путей.

· В методическом кабинете системы профессионального образования, в составе так называемой психологической службы, например, вуза или других учреждений профессионального образования. Возможные задачи: изучение, анализ и распространение передового опыта и достиже-

ний науки, имеющих отношение к психологическим основам профессионального воспитания и обучения, профессиональной педагогики.

· В методическом кабинете, ориентированном на общеобразовательную школу (в области трудового обучения, вос­питания, профориентации, профконсулыации учащихся, анализа и совершенствования профессиональной деятельности и профессионального мастерства педагога).

· На инженерно-педагогическом факультете высшего учеб­ного заведения и в инженерно-педагогическом среднем специальном учебном заведении (т. е. в техникуме; следу­ет иметь в виду, что в последнее время много возникло _; :' малопонятных новых названий учебных заведений —"колледжей" и пр., — так что приходится вникать по су­ществу, что кроется за модными вывесками). В обсуждае­мом случае психолог ведет прежде всего преподавание профессионально профилированных курсов психологии.

· В непсихологическом вузе (преподавание основ психоло­гии как необходимой информационной основы становле­ния будущего профессионала того или иного типа). Кроме указанных случаев, дипломированный специалист-психолог труда может работать всюду, где могут работать и дру­гие выпускники факультета психологии университета.

Следует учесть, что область приложения сил профессионала определяется и особенностями его личной подготовки (тем, что он реально умеет делать и к чему он может разумно присту­пить). Более полное представление по данному вопросу можно составить только после освоения предлагаемого пособия, соот­ветствующей специальной литературы и практического опыта. И, добавим, это представление у развивающегося профессионала все время меняется, обогащается в ходе жизненного пути.

Профессиональная общность психологов труда еще относи­тельно малочисленна. Понятно, что она является органичной частью Российского психологического общества (РПО), органи­зованного на рубеже 1994 и 1995гг. [241]. Некоторой формой организации являются эпизодические контакты выпускников с соответствующими — "выпускающими" — кафедрами. Идеаль­ная структура этой общности нам представляется такой: основ­ное ядро, основной массив ее — это психологи-практики, ус­пешно адаптировавшиеся на производстве (понимаемом в ши­роком смысле слова). Например, кто-то организовал на предприятии "комнату" психологической разгрузки рабочих, занятых напряженным трудом (дело, конечно, не в самой комнате как помещении, а в том, какие специальные процедуры в ней про­водятся), кто-то нашел себя в деле сенсорной тренировки про­фессионально важных качеств и сделал тем самым очевидной для трудового коллектива и его руководителей полезность пси­хологии, кто-то успешно занимается оптимизацией психологи­ческого "климата" на предприятии, кто-то применяет психоло­гические средства борьбы с ненормальной текучестью кадров, кто-то успешно (т. е. с очевидной для других пользой) занимает­ся профотбором, профконсультацией, участвует в рационализа­ции и проектировании новых рабочих мест, кто-то умело кон­сультирует руководителей "фирм" по вопросам организацион­ного развития этих новообразований (которые, вообще говоря, проходят фазы развития и, в частности, могут и "разваливаться", претерпевать крах).

В зоне приложения сил этих психологов и рождается то, что прежде всего можно назвать профессиональной культурой психо­логии труда в целом, а именно жизнеспособной культурой на­шей профессии. И этой культуре (как совокупности достижений специалистов) должно прежде всего соответствовать содержание образования будущих психологов труда. Что касается соответст­вующих работников вузов, то это сравнительно небольшая груп­па людей, задача, призвание и оправдание бытия которых — вы­явление, структурирование этой профессиональной психологи­ческой культуры, хранение и передача специальными приемами другим, а также в меру разумения и близости к практике обога­щение ее; в связи с этим создание условий для образования и самообразования студентов, воспитания и самовоспитания их как будущих профессионалов. В современной конкретной си­туации некоторого отрыва психологического образования от практики сказанное означает и задачу определенной коррекции научных интересов работников вуза и их самообразования в об­ласти, в частности, профессиоведения новых профессий и (это вечный вопрос) массовых рабочих профессий.

Укажем также те профессиональные общности, которые наиболее родственны рассматриваемой. Существуют люди, имеющие психологическую подготовку в системе высшего и среднего специального образования (педагогического, техниче­ского, культурно-просветительного, библиотечного). Так, воспи­татели дошкольных учреждений оканчивают педучилище (или

 

иначе называемое л мне, но аналогичное по содержанию образо­вания), где преподается, в частности, и психология. Она препо­дается в инженерно-педагогических учебных заведениях, в пед­институтах, медицинских и технических вузах, в институтах культуры, в учебных заведениях по подготовке и переподготовке государственных служащих и др. Соответствующие практические работники в состоянии уже на некоторой научно-психологической образовательной базе усваивать и строить полезное психологи­ческое знание, обслуживающее профессиональные действия их и их коллег. Часто это знание остается достоянием индивиду­ального сознания, характеризует уникальный индивидуальный опыт соответствующих людей. Но все же оно не является жи­тейским в том значении слов, которое имеется в виду, когда го­ворят о неадекватных понятиях детей, противопоставляя их на­учным понятиям. Речь может здесь идти об истинном и полез­ном психологическом знании о труде и людях труда (инженерах, педагогах, работниках художественной культуры, государствен­ных служащих и т.д.).

Существуют, наконец, люди, пока не изучавшие собственно научную психологию, но тем не менее так или иначе производя­щие адекватное психологическое знание о трудящемся человеке, об обслуживаемом человеке и его поведении, деятельности. Так, например, способные руководители, мастера-наставники на про­изводстве, работники отделов подготовки кадров предприятий, работники сферы обслуживания в ходе взаимодействия с людь­ми начинают хорошо "разбираться в людях", т. е. создают о них адекватное психологическое знание, позволяющее ориентиро­ваться в текущей социальной обстановке и даже прогнозировать ее изменения, и соответственно этому успешно строят свое профессиональное поведение, свою деятельность. Одна из воз­можных задач психолога труда как специалиста — научное изу­чение и систематизация этого ценного опыта, который обычно ускользает от "серьезной" науки.

Существование и развитие психологии труда как науки во многом будет зависеть от того, насколько она сумеет вниматель­но отнестись ко всем источникам психологического знания о труде и трудящемся.

В случае, если отрасль науки достаточно выражена (значи­тельным числом публикаций, практическими операциями) и ес­ли стала очевидной необходимость ее культивирования, разви­тия, рано или поздно организуется подготовка соответствующих специалистов. В связи с этим возникает вопрос о построении соответствующей учебной дисциплины, системы учебных предметов в профессиональной школе. Задача учебных дисциплин в данном случае — обеспечить улучшенное воспроизводство профессиональной культуры специалистов, занятых в психологии труда. Профессиональная культура — объект функциональный, а не вещественный. Она существует только до тех пор, пока суще­ствуют люди, овладевшие определенным опытом и мастерством. Разумеется, и опыт, и мастерство, профессионализм [207] объективируются в результатах труда, в книгах, в частности, в учебных пособиях, компьютеризованных базах данных и других носителях информации, но все это — уже свидетельства, по которым можно, конечно, составить представление о профессиональной культуре, но это не сама культура профессиональной деятельности, носителями которой могут быть только дееспобные профессионалы, живые люди. При этом не просто отдельные", а образующие некоторую своеобразную общественную среду друг для друга, включающую разные поколения — от новичков до ветеранов (вот почему в крупных центрах психологии уровень профессиональной культуры относительно высок и она, так говорится, "неистребимее", чем в ситуациях "робинзонады" пусть и способных специалистов).

Кстати, наличие новичков в профессиональном психологическом сообществе (каковым, в частности, является и факультет психологии Московского государственного университета) как бы е только автоматически стимулирует процессы трансляции обсуждаемой культуры от старших поколений к младшим, но и повышает качество этой трансляции (и есть возможность, и даже "приходится" проговаривать, формулировать в словах опыт, о является важным условием и его упорядочения, и появления явственных публикаций; вот почему, кстати, наука в учебном ведении обычно не хуже, чем в научно-исследовательском, где люди, казалось бы, только ею и заняты).

Явления профессиональной культуры динамичны, сложны, требуют внимательного, заботливого изучения и бережного от­ношения. Они возникают, существуют, "расцветают", а могут и утрачиваться. Так, например, в течение многих десятилетий сильно развивались опросные методы исследований, обследова­ний, что само по себе неплохо, но относительно мало культиви­ровались научное наблюдение, беседа; сильно преобладали ме-

тоды рационализации трудовых процессов, адресованные всем работникам ("функциональная музыка" — одна для всех, разгру­зочная гимнастика — для всех и пр.), и сравнительно мало уде­лялось внимания вопросам индивидуальной коррекции, индиви­дуального подхода * субъекту труда; преобладала рационализа­ция трудовых процессов, проводимая “сверху”, и мало разраба­тывались подходы, рассчитанные на активизацию соответст­вующей самодеятельности, понимаемой в хорошем смысле, инициативы самих трудящихся в отношении этих процессов. В последнее время наблюдается тенденция возрождения внимания к классическим методам психологии, к повышению их качества и уровня — наблюдению, биографическому методу, беседе [292], [167], а также к вопросам анализа индивидуального стиля рабо­ты и реализации индивидуального подхода к развивающемуся субъекту труда [166], [228], [325], [365].

Область явлений профессиональной культуры психологов труда должна быть предметом специального изучения, и это особый вопрос. Здесь нам важно отметить, что во всяком случае система учебных дисциплин психологии труда должна быть изо­морфна (должна соответствовать) подлинной профессиональной культуре данной отрасли науки и соответствующей практики. Но, как мы отмечали, профессиональная культура неотделима от ее "носителя" — человека. Поэтому система учебных дисциплин должна быть ориентирована и на формирование определенного склада личности профессионала, характеризующегося единством типичных и индивидуальных особенностей, профессиональной направленностью, соответствующими чертами характера, ума, чувств.

Основой построения системы учебных дисциплин поэтому является КХ — квалификационная характеристика. Она может быть, например, такой (приводим примерный сокращенный ва­риант).

• Назначение специалиста. Специалист должен быть подго­товлен для научно-практической, преподавательской, научно-исследовательской, организационо-методической и информационо-библиографической деятельности в облас­ти психологии труда.

Специалист указанного профиля предназначен для работы в подразделениях предприятий, учреждений, занятых вопросами оптимизации "человеческого фактора" производства, понимае­мого в самом широком смысле (как производство и материальных, и духовных ценностей, и информации, и услуг, и упорядо­ченности социальных процессов), в соответствующих системах отраслевых служб, лабораторий, кабинетов, центров (таких, как служба научной организации труда, эргономическая, психологи­ческая, профориентации и профконсультации, подготовки, рас­становки кадров, профотбора, профподбора и т.д.), в системах просвещения, профессионального образования разных типов и уровней, трудоустройства населения. Он может быть также ис­пользован в медицинских, правоохранительных и научных учреж­дениях, проектных организациях, в системе средств массовой ин­формации, выходящих на решение проблем оптимизации кадров, трудового воспитания, обучения, профориентации, профконсуль­тации, проектирования технических средств труда, социально-трудовой реабилитации лиц с нарушениями трудоспособности. Специалист предназначен для работы в первичных должностях, предусмотренных типовыми номенклатурами должностей для за­мещения их лицами с высшим специальным образованием.

• Общие требования к специалисту. Специалист должен об­ладать высокими гражданскими и нравственными качест­вами, устойчивым и положительным отношением к про­фессии, обязан ответственно относиться к порученному делу, стоять на страже общенародных интересов, быть го­товым к защите Родины. Он должен быть убежденным патриотом и интернационалистом, ясно понимать и внут­ренне принимать задачи страны и той отрасли хозяйства (в широком смысле), в которой занят, должен иметь вы­сокий уровень профессиональной подготовки и направ­ленность на его постоянное повышение, должен обладать широкой эрудицией и высокой культурой, быть достой­ным представителем общенародной интеллигенции, ува­жительно относиться к представителям других профес­сиональных общностей, активно проводить в жизнь цен­ности своей профессии.

Специалист должен сочетать широкую научную фундамен­тальную подготовку с основательной практической подготовкой, в совершенстве владеть умениями по своей специальности, не­прерывно совершенствовать свои знания, умения, навыки, рас­ширять общественно-политический кругозор, на практике при­менять принципы научной организации труда, ориентироваться в передовых методах управления трудовыми коллективами, на­выками просветительской работы среди трудящихся.

· Специфические требования к специалисту. Работник в области психологии труда должен иметь выраженный интерес человеку и его внутреннему миру, к тонким особенностям межлюдских отношений и к сфере труда, профессионально положительное отношение к людям независимо от их социального, соматического и психического статуса возрастно-половых и индивидуальных особенностей; он должен иметь систему профессиональных убеждений (в центре которой находятся идеи о бесконечных возможностях положительного развития человека) в сочетании с готовностью приходить стороннему человеку как члену 'Л-общества на помощь с соответствующими профессиональными средствами (такими, как консультирование психологическое просвещение, психотренинг, проектирование деятельности, ее внутренних средств, участие в проектирование внешних средств и условий труда, коррекция индивидуального стиля труда, активизация самопознания и саморегуляции человека как субъекта труда в целях про-' движения его на все более высокие уровни профессиона­лизма, мастерства).

Специалист должен уметь: входить в деловой контакт с людьми на основе научной методики социально-контактного взаимодействия, применять полученные знания (о них несколь­ко ниже) для решения конкретных научно-практических, пре­подавательских, организацонно-методических, информационных (в частности, связанных с применением компьютерной техни­ки), исследовательских задач; пользоваться научными методами поиска и производства необходимых знаний (методами психо­логических исследований, построения научного знания), мето­дами воспитательного воздействия на сознание подрастающего человека как субъекта продуктивной деятельности, методами психологически обоснованной коррекции трудовой деятельно­сти, оценки ее внутренних и внешних средств и участия в рабо­те междисциплинарных групп по их проектированию; мобили­зоваться для работы не только "по интересам", сложившимся в предшествующем своем развитии, но и "по заданию", и рабо­тать в группе разнопрофильных специалистов-непсихологов над решением задач по комплексной (например, эргономической, акмеологической) рационализации труда и производства, орга­низовывать и проводить соответствующую работу по специаль­ности, разрабатывать (и дорабатывать после коллективных обсуждений, эмпирической проверки) приемы, пути, методы, сред­ства профессионального развития, совершенствования человека как субъекта труда, разбираясь в конкретных противоречиях его жизненной и трудовой ситуации; предлагать и корректно вне­дрять рекомендации по организации труда, отдыха и быта лю­дей, учебной деятельности, по оптимизации процессов трудо­вого воспитания, выбора профессии (построения личных про­фессиональных жизненных планов человека, проектирования будущего трудового пути), адаптации молодежи, "новичков" к труду.

Специалист должен также уметь вести сбор необходимых эм­пирических материалов неэкспериментальными и эксперимен­тальными методами, обрабатывать современными методами полу­ченные материалы, научно их интерпретировать и делать обосно­ванные заключения о конкретных ситуациях труда, личностного развития трудящихся, собирать и упорядочение хранить научно-информационные материалы, составлять отчеты о выполненных работах, вести научную документацию, содействовать повышению эффективности и социального признания своего профессиональ­ного сообщества и своего трудового коллектива.

В частности, специалист должен уметь составлять психоло­гические описания новых (вновь возникающих) профессий, оценивать личные качества и функциональные состояния чело­века, проявляющиеся в труде, принимать участие в анализе и составлении планов социального развития трудовых коллекти­вов, в работе по рационализации и проектированию рабочих мест; должен уметь самостоятельно находить зону приложения своих сил в качестве психолога-практика (скажем, способство­вать правильному формированию профессиональных интересов молодежи, совершенствованию практики подбора и расстановки кадров, повышению качества профессиональной их подготовки, личностного развития, рациональному трудоустройству лиц с ограниченной трудоспособностью или в связи с внешними, вы­нужденными ограничениями в выборе профессии).

Специалист должен уметь выявлять, анализировать, усваи­вать и распространять передовой опыт по своей специальности, хорошо ориентироваться в специальной литературе (по профи­лю подготовки и смежным вопросам), создавать свои и исполь­зовать типовые средства внешней памяти, в частности, компью­теризованные базы данных, использовать для разного рода про­фессиональных целей средства вычислительной техники, специ-

альную литературу, учебное и научное лабораторное оборудова­ние, технические средства обучения, научного эксперимента и практической работы; он должен уметь реферировать, редакти­ровать, рецензировать и создавать тексты по специальности, подготавливать к публикации и осуществлять авторский кон­троль за их изданием, а также за внедрением научной психоло­гии в практику; на практике применять знания и навыки в об­ласти научной организации и охраны труда, организационного, социального развития трудовых коллективов; систематически повышать свою квалификацию; вести лекционную и пропаган­дистскую работу.

Специалист должен знать для обеспечения качества и уровня охарактеризованных выше умений (иметь основы знаний, чтобы при необходимости разумно и сознательно пользоваться допол­нительными средствами "внешней" памяти — книгами, компь­ютеризованными базами данных): общенаучные, философские, социально-экономические, общепсихологические, некоторые биологические дисциплины, общую психологию, анатомию и физиологию человека, социологию труда, информатику и при­менение ЭВМ; педагогику и педагогическую психологию, ней-ро- и патопсихологию, основы материальной и духовной куль­туры и ее истории; специальные дисциплины, раскрывающие методологические и прикладные вопросы психологии, социаль­ную психологию, психологию труда и инженерную психологию, эргономику и научную организацию труда, физиологию и ги­гиену труда, основы современного производства, организацион­но-психологические основы руководства трудовыми коллекти­вами и соответствующего психологического воздействия, методы диагностики, профилактики и коррекции функциональных со­стояний в труде, методику проведения психологических иссле­дований и воспитательного воздействия на человека, а также дисциплины по узкой специализации, например, психологию профессий, основы профконсультации, психологические основы оценки, организации и проектирования рабочего места, историю психологии труда и инженерной психологии (исходя при этом из предпосылки о достоинствах и ценности именно отечествен­ной истории).

Это лишь примерный вариант квалификационной характери­стики, поскольку такого рода документы должны постоянно со­вершенствоваться. Вообще говоря, официально утвержденная ква­лификационная характеристика (скажем, Министерством общего и профессионального образования страны, Учебно-методическим объединением группы вузов, Ученым советом вуза или факультета) является в свою очередь документом, которым обязаны руково­дствоваться подчиненные системы, подразделения, ответственные за подготовку специалистов, и сообразно этому совершенствовать учебные планы, программы, учебные пособия, "живой" учебно-воспитательный процесс по специальности. Аналогично и содержа­ние психологии труда как учебной дисциплины не является "окаменелостью", оно совершенствуется, живет, развивается. В не­котором приближении о нем можно судить по содержанию данной книги и работ, приведенных в списке литературы.

Если психология труда как наука — это сфера производства новых и полезных умений, знаний, навыков, то соответствующая учебная дисциплина — система средств доставки их определенной категории потребителей до тех пор, пока они не окажутся сами в состоянии пойти путем непрерывного самообразования и трудо­вого участия в рассматриваемой области деятельности.

Упражнение

Ниже приведены фрагменты текстов, отображающие психологиче­ские знания о труде. Распределите их по четырем категориям в зависи­мости от того, характеризуют ли они: 1) ненаучную область знания; 2) отрасль науки как производство психологических знаний; 3) учебную дисциплину как изложение знаний и 4) практическую область прило­жения сил психолога.

1) "Любое исследование в психологии труда, какие бы задачи — теоре­тические или прикладные — перед ним ни стояли, начинается с изучения конкретной профессиональной деятельности. Для ряда массовых профес­сий уже разработаны профессиограммы — описания социально-эконо­мических, производственно-технических, санитарно-гигиенических, пси­хологических и других особенностей профессии. Важнейшей частью профессиограммы является психограмма — характеристика требований, предъявляемых профессией к психике человека".

2) "Давным-давно во французском городе Шартре строился боль­шой собор. Троим рабочим, подвозившим на тачках строительный ка­мень, задали один и тот же вопрос:

— Что вы делаете?

Первый ответил через плотно стиснутые зубы:;

— Таскаю тяжелые тачки с этим проклятым камнем, будь он нела­ден! Вон, какие мозоли на руках набил! Второй сказал добродушно:

— Как это — что делаю? Зарабатывают кусок хлеба своей жене и двум маленьким дочуркам.

А третий распрямился, отер со лба крупные капли пота, широко улыбнулся и сказал:

— Я строю Шартрский собор"!

3) "Стимулы — это средства, побуждающие человека к труду. Сти­мулом являются, например, общественная потребность, пример автори­тетных людей, поощрение. Мотивы — это осознанные человеком побу­ждения к труду..."

4) Наблюдение охватывало как трудовые операции каждого члена бригады, так и все внешние формы взаимоотношений членов бригады. В таблице (протоколе) фиксировались соответственно двумя рядами трудовые операции каждого члена бригады и все акты, относящиеся к сфере взаимоотношений (по ходу работы).

Запись велась в кодированной форме, предусматривающей определен­ную классификацию всех актов поведения испытуемых (наблюдаемых). Так, взаимоотношения в связи с предстоящими или текущими опера­циями делились на следующие категории: затруднение, вопрос; мнение; предложение; информация; приказ; доброжелательное поручение; согласие; несогласие; проявление напряженности, антагонизма; действие, направ­ленное к смягчению напряжения. В результате получены, в частности, следующие данные:

Испытуемые (наблюдаемые)	Негативные реакции, связанные с трудом, % общему числу реакций	Негативные реакции, не связанные с дом, % к общему числу реакций
В.И. Тр-ин, бригадир 0 Б.Н. Бур-ин И.И. Куз-ов Е.И. Мош-ов А.П. Роз-ов	4,5 12,0 5,2 2,5 7,4	10,5 2,5

5) "Вот какой вопрос: мы распространяем в цехе передовой опыт рабочих приемов. Делаем так — внимательно изучаем работу передовых работниц, выбираем у каждой те приемы, которые она выполняет бы­стрее всех; после объединяем все эти отобранные лучшие приемы в одном описании и, опираясь на него, учим этим единым лучшим приемам всех работниц. И не получается. Как только инструктор отхо­дит от работницы, она опять начинает работать по-своему. А некоторые работницы и вовсе злятся, когда им предлагают осваивать новые пере­довые приемы, "Отойди, — говорят инструктору, — и над душой не висни!". Как быть?"

6) Юра Г., завершивший неполное среднее общее образование, о выбранной, облюбованной им профессии (механика по торговому обо­рудованию): "Работа там — ерунда, ходи, смотри; будешь завом, делать ничего не надо... все делать будут слесари".

7) Дошкольник Вова (в ответ на вопрос "Что делает доктор?"): "Спрашивает у мамы, как я кашляю".

8) "Подобает живописцу быть смиренну, кротку, благоговейну, не празднослову, не смехотворцу, не сварливу, не завистливу, не пьянице... Наипаче же хранить чистоту душевную, телесную со всяким опасением".

Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Как бы вы улучшили процесс подготовки психолога труда в вузе? Набросайте реализуемый проект исправления хода дел. ^ш

2. Стремиться ли к единственному образцу психолога-профес­сионала или рациональны разные варианты таких образцов ("единобожие" или "многобожие" в нашем деле)?

3. Знать или уметь? И каким быть психологу труда?

4. Зачем психологу-практику теоретическая подготовка?

5. "Практика исследований" — что этому выражению соот­ветствует? Не шутка ли это?

6. Должен ли что-то уметь психолог-исследователь?

Тема 1. Научное описание трудовой деятельности практи­кующих психологов (для целей профпросвещения школьников).

Тема 2. Научное описание трудовой деятельности психоло­гов-исследователей (для целей профориентации школьников).

Тема 3. Система профессиональных умений психолога (варианты: психолог-преподаватель, практик, исследователь).

Тема 4. Множество психологических специализациий, ори­ентированных на труд, и их возможная классификация.

Тема 5. Психология труда и акмеология.

Тема 6. "Самостроительство" студента как будущего специа­листа.

2.5. Человек как субъект труда

Употребляя слово "субъект", мы подчеркиваем роль человека как инициатора активности, зачинателя, творца в его отношени­ях к противостоящим ему объектам предметной и социальной среды, внутреннего (душевного) и внешнего мира. Такое пони­мание соответствует трактовке психики как активного начала.

Активное построение человеком своей трудовой деятельно­сти — ее целей, систем действий, внешних и внутренних средств, условий, индивидуального стиля — частное выражение общего свойства активности психического отображения реаль­ности. Напомним, что игнорирование этого свойства или тем более разного рода "посягательства" на него, выражающееся в попытках предельно регламентировать проявления субъектив­ного фактора труда по тем же принципам, по которым принято относиться к техническим средствам (ограничение степеней свободы действий, приемов, предписывание разным людям еди­ного образца поведения и действий как путь якобы оптималь­ного управления "человеческим фактором"), не соответствует объективным закономерностям психики и нормам морали как специфически человеческим регуляторам деятельности, в связи с чем не может привести к достижению высокого качества труда (его производительности, безошибочности действий), а тем бо­лее личностного развития человека, развития в направлении вы­сокого профессионализма.

Психическое отображение реальности активно и проявляется в том, что человек, характеризуясь некоторыми устойчивыми внутренними условиями деятельности (неповторимой в каждом индивидуальном случае качественной определенностью личных качеств — индивидуальностью), отнюдь не просто следует за складывающимся стечением обстоятельств. Он преобразует и эти обстоятельства, и самого себя, и свои взаимоотношения с другими людьми, и этих людей, и уклад общественной жизни. Объект — "приемник" воздействий (а если это социальный объ­ект, человек, то в свою очередь это объект активный), субъект — их инициатор в системе "субъект — объект".

Излишне говорить, что активному воздействию на объект предшествует процесс мысленного проектирования хода этого воздействия и его результатов. Но в условиях современной куль­туры, характеризующейся, в частности, очень дробным разделе­ние труда, сплошь и рядом складываются ситуации, когда функ­ции построения замысла трудовой деятельности, проектирова­ния ее технических средств и условий среды возлагаются на од­них людей, а функции исполнения — на других. Иначе говоря, целостная трудовая деятельность претерпевает деструкцию, сво­его рода принудительный распад. Это обязывает лиц, ответст­венных за оптимальное функционирование "человеческого фак­тора" производства, позаботиться о "реставрации" у работника-исполнителя отнятых у него функций целеобразования, по­строения замысла хотя бы в форме процессов осмысления цели в связи с конкретной ситуацией, построения систем промежу­точных целей, обдумывания способов действия и т.д. Без этого "субъектная машина" не сможет работать полноценно. Надо специально создавать, пусть, казалось бы, "излишние" с чисто технологической, производственной точки зрения, условия для того, чтобы человек-исполнитель имел все же возможность не­которых самостоятельных усилий мысли, поисков и находок. Поясним сказанное примером (по Т.Б. Климиной [137].

Работницы собирают электродвигатели для вентилятора. При этом каждая должна установить четыре относительно крупные дета­ли (ротор, статор, два щитка) и шесть мелких (втулки, шайбы), ус­тановить и затянуть электрическим гайковертом два крепежных болта и выполнить вспомогательные операции (смазка изделия, об­катка и постановка клейма). За смену каждая работница собирает 135 — 140 двигателей. Работа чисто исполнительская и крайне од­нообразная. Психолог с помощью специально разработанной мето­дики стимулировал у работниц действия по мысленному анализу своих движений, действий и их сопоставлению с действиями друг друга. В частности, обращалось внимание на согласованность дви­жений, распределение нагрузки "по рукам", одновременность, по­следовательность движений, "пробег" руки с деталью и т.д. В ре­зультате это насыщение однообразного труда интеллектуальным со­держанием привело к тому, что возросла производительность труда, повысилась удовлетворенность работой, новички после окончания ученического срока более успешно стали осваивать деятельность и выполнять норму опытных рабочих.

Отношение к человеку как субъекту труда предполагает ува­жительное отношение, в частности, к его стойким индивидуаль­ным особенностям. Есть люди быстрые и даже торопливые, а есть осмотрительные и медлительные, склонные, например, к кропотливой работе. Есть такие, которые выполняют тончай­шую и сложную работу, если им не мешают (а помехой тут мо­жет быть просто частое появление поблизости "начальства" и пр.), и в то же время быстро теряются, демобилизуются, если их начинают торопить или даже просто стоять у них молча "над душой", "глазеть" около их рабочего места.

Каждый человек склонен "играть на тех струнах, которыми располагает", — максимально использует свои ценные качества (ведущие к успеху деятельности) и разными способами преодо­левает те качества, которые этому успеху препятствуют. Напри-

6 Введение в психологию труда

мер, "живой", подвижный человек в условиях однообразной, скучной именно для него работы начинает себя искусственно "веселить" (напевает, насвистывает, делает, казалось бы, лиш­ние маршруты, движения), иначе его "тянет ко сну". Это реаль­ность, и с ней нельзя не считаться. Человек медлительный чаще делает контрольные осмотры изделия и оборудования, чем это, быть может, требуется типовой инструкцией. Но это важно именно для него: он обретает уверенность, освобождает себя от тревожности, от опасений, что возникнет необходимость "рывков" в работе, с которыми он трудно справляется (в отли­чие, скажем, от человека подвижного, которого не слишком за­трудняет "авральный" режим по исправлению допущенных оп­лошностей и пр.). Каждый работает с удовлетворением и хоро­шо лишь тогда, когда выработал свой "почерк" — индивидуаль­ный стиль в работе и когда этот стиль ему не мешают себя реа­лизовать, "быть самим собой". Чем выше мастерство, профес­сионализм человека, тем менее он похож на других работников (тоже с высоким уровнем мастерства). Нужно уважать в работ­нике его "чудинку", а не стараться ее стереть, сломать ради ква­зиэстетики единообразия, которая, надо признать, "тешит душу" некоторых руководителей со сложившимися у них технически­ми, "технократическими" стереотипами мышления (культ "стандарта" во всем, включая и психическую реальность, где этот культ неуместен). Иногда эти стереотипы мало осознаны, в своем роде бессознательны, и человек реализует их не по "злому умыслу", а просто потому, что ничто другое ему в голову не приходит ("Криво рак выступает, да иначе не знает"). Если в технике, технологии стандарты, жесткие "допуски" (пределы допустимого варьирования признаков объекта) являются благом, то в отношении человеческого фактора производства аналогич­ный вопрос требует во всяком конкретном случае очень специ­ального рассмотрения.

Прежде чем человек станет субъектом трудовой деятельно­сти, проходит многолетний, многоэтапный и сложно обуслов­ленный процесс его телесного и духовного развития. Человече­ское дитя рождается одним из самых беспомощных существ на Земле; на третьем году развития оно произносит свое знамени­тое "Я сам!", "Я сама!", а через полтора-два-три десятилетия после этого становится мощным генератором общественно важ­ных деяний, преобразующих действительность, субъектом про­дуктивной профессиональной деятельности. Этот удивительный ход развития еще раз обязывает нас очень специально, по-особому относиться к уже сформировавшемуся и к формирую­щемуся субъекту труда и вместе с тем вызывает много вопросов. Каковы основные направления и этапы этого развития? Каковы его основные двигатели, факторы, признаки? Как на него влиять и как обеспечить его саморегуляцию, полезную творческую "самочинность"? Какова структура субъекта труда как сложной системной организации психики? Остановимся здесь лишь на отдельных вопросах.

Важнейшим условием эффективного воздействия субъекта на объект является ориентировка первого во втором (важнейшее свойство психики, как известно, — отображение, моделирование объекта). Поэтому одно из главных направлений развития, о ко­тором идет речь, — приобретение человеком все более точной и широкой познавательной ориентированности в том, что оказы­вается в роли среды по отношению к сознанию (природа, собст­венная телесность человека, общество как организация людей с ее определенными законами, нормами, искусственная среда обитания, включая технику, потоки информации). При этом, как известно, благодаря речи и общению с себе подобными че­ловек может использовать не только свой личный опыт, но и опыт всего человечества — всех народов и времен.

В контексте психологии труда особое значение приобретает развитие ориентировки человека в мире профессий (начиная от развития знаний, представлений дошкольников о труде взрос­лых, кончая освоением сложнейших современных внешних средств деятельности и созданием внутренних средств деятель­ности как условия высшего профессионального мастерства, профессионализма и, следовательно, высшей ценности данного человека для общества). Это вместе с тем и разновидность зна­ний о явлениях общественной жизни, т. е. звено мировоззрения.

Человек — система саморегулирующаяся. При этом, как мы помним, важнейшие психические регуляторы его активности — потребности, интересы, идеалы, идейные убеждения, одним словом, направленность личности. Это тоже своеобразное ото­бражение действительности, обеспечивающее не ситуативную, а стратегическую ("надситуативную" [258]) активность. В связи с этим отметим еще одно направление развития человека как субъекта труда — формирование направленности, в частности тру­довой, профессиональной (развитие интересов к миру труда, людям труда, его целям и смыслам, орудиям, средствам, процес-

 

сам, объектам, результатам, к системе трудовых постов в обще­стве, развитие потребности в продуктивной общественно ценной деятельности, соответствующих убеждений и других мотивов). Без формирования направленности личности не создаются внут­ренние условия для усвоения знаний, умений, навыков (не го­воря уже о том, что, как ясно, убеждения, относящиеся к облас­ти труда, входят в системообразующее звено мировоззрения личности).

Одно из направлений развития человека как субъекта труда — усвоение (и совершенствование в качестве своих обретений) обще­ственно выработанных способов действия и использования орудий, средств деятельности (включая и внутренние средства, и средства межлюдского взаимодействия — вербальные и невербальные). Вместо зубов, когтей, мускульной силы и в дополнение к своим интеллектуальным возможностям человек строит, использует, со­вершенствует инструменты, станки, машины, приборы, аппараты, средства искусственного интеллекта, автоматы и сложные автома­тические системы управления производственными (в широком смысле слова) процессами, безгранично расширяющие его позна­вательные и исполнительные возможности.

И ориентировка в среде, и функции направленности лично­сти, и исполнительные операции предполагают развитие некото­рых личных психологических качеств, способностей. Так, напри­мер, чтобы ориентировка в среде была успешной, а направлен­ность — определенной, нужно, чтобы в голове устойчиво удержи­вались, не искажались и образы предметов, и общие правила; нужно, чтобы человек мог мысленно оперировать этими обра­зами, их элементами; нужно, чтобы человек мог, удерживая в соз­нании общее правило, мысленно сличать его с частными случая­ми. Для осуществления операций исполнения важны, например, способность точной оценки пространства, времени, поведения и ре­акций других людей; важны, скажем, сдержанность, терпеливость, самообладание, определенный уровень двигательной (психомотор­ной, моторной, как иногда говорят) культуры — развитости двига­тельных функций и т. д. Словом, за каждой операцией ориенти­ровки, исполнения, актом самоуправления, мотивации стоят тре­бования к соответствующим качествам, устойчивым характери­стикам человека (аналогично таким характеристикам машин, как "мощность", "прочность", "быстродействие" и пр.).

В связи со сказанным одно из направлений развития человека как субъекта труда — формирование системы устойчивых личных качеств, создающих возможность успешного выполнения деятель­ности. Разумеется, и ориентированность, и направленность, и владение способами действия тоже создают условия успеха и тоже являются субъективным достоянием человека и в этом смысле — его личными качествами. Но здесь мы имеем в виду то, что в пси­хологии обозначают как способности (прежде всего фунвдиональные возможности в области активности и саморегуляции).

Важным направлением развития человека как субъекта труда являются совершенствование его знания о себе и формирование индивидуально своеобразных способов решения типичных жиз­ненных задач с учетом не только внешних, но и внутренних, индивидуально неповторимых у каждого условий — формирование индивидуального стиля трудовой деятельности.

Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Как логически согласовать признаки субъекта с принци­пом причинной обусловленности (детерминизма) в психологии?

2. "Самостоятельность субъекта" — приятная идея, но не миф ли это?

3. Если субъект "самочинен", то что остается делать науке?

Тема 1. Самочинность субъекта и производственные конфликты.

Тема 2. Свобода воли в трудовой деятельности.

Тема 3. Зоны проявления самостоятельности субъекта в разнотипных профессиях.

2.6. О развитии субъекта труда

Возрастное развитие человека как субъекта труда можно представить в виде некоторых этапов. Обозначим их для удобст­ва в терминах, имеющих отношение к видам деятельности.

Допрофессиональное развитие

1. Стадия предыгры ("эпоха раннего детства" — по Д.Б. Элько-нину [368]) — интервал от рождения приблизительно до 3 лет, т. е. около 5% времени, если принять за 100% "юридический" цикл развития субъекта трудовой деятельности (от рождения до пенсионного возраста в нашей стране).

В это время происходит овладение ребенком в процессе об­щения со взрослыми сенсорно-перцептивными функциями и движениями, речью, усвоение некоторых манипулятивных, со­относящих, орудийных действий с общественно выработанными предметами, важнейших правил поведения и моральных оценок.

2. Стадия игры ("период дошкольного детства" [368]). Ин­тервал примерно от 3 до 7—8 лет; 7% от указанного выше ус­ловного цикла развития субъекта деятельности.

В это время происходит овладение ребенком "основными смыслами" человеческой деятельности, межлюдскими отноше­ниями и соответствующими действиями в системе организуемых в той или иной степени взрослым сюжетных, ролевых, символи­ческих, коллективных игр с правилами, дидактических игр, а также в продуктивной деятельности (рисование, лепка, конст­руирование) и при выполнении отдельных трудовых и учебных заданий (развитие дошкольника как субъекта труда обстоятель­но изучено В.И. Тютюнником [327 — 329]).

Уже в этот период, как известно, в частности, появляются и развиваются на основе развития речи способность мысленно предвосхищать, планировать практические действия, поведение. Появляется и развивается (при условии правильного, хорошего воспитания) соподчинение мотивов, развивается способность к волевым усилиям, направленным на достижение привлекатель­ных целей. Появляется и развивается способность к самооценке.

Происходит дальнейшее усвоение правил поведения, мо­ральных норм, начинает складываться индивидуальный стиль деятельности, основой развития которого являются типичные формы реагирования ребенка как индивида и личности. Уже в играх проявляется то, что ребенок хочет быть кем-то (то шофе­ром, то поваром, то космонавтом и т.п.) и узнает, что для этого надо будет учиться. Формируется готовность к школьному обу­чению.

3. Стадия овладения учебной деятельностью ("период млад­шего школьного детства" [368]). Интервал от 7—8 до 11—12 лет; около 7% от "юридического" цикла развития субъекта труда.

В это время интенсивно начинают развиваться способности самоконтроля, самооценки, самоанализа, произвольной регуляции деятельности, способность действовать "про себя" (воображение, планирование). Происходит освоение новых социальных требо­ваний и межлюдских отношений, связанных со школьным ре­жимом дня, включенностью в системы "учитель — ученик", "ученик — соученик", "ученик младшего класса — ученик старшего класса" и т. д.

Происходит дальнейшее усвоение правил и моральных норм поведения (уже не в виде разрозненных фрагментов, а в виде четко сформулированной и весьма развернутой системы требо­ваний). Все более активно формируются навыки общественного взаимодействия школьников. Воспитываются чувство личной и групповой, коллективной ответственности за дело, понятие и чувство долга и другие морально-политические понятия и чувст­ва (коллективизм или индивидуализм, интернационализм и т.д.).

Наряду с учением важную роль в формировании младшего школьника как субъекта деятельности играют труд, общественно полезная деятельность.

Развитие в период "выбора профессии" (проектирования про­фессионального "старта" и жизненного пути)

4. Выделим стадию оптанта, или оптации (осознанной под­готовки к "жизни", к труду, планирования, проектирования профессионального жизненного пути; от лат. орШю — желание, избрание; в соответствии со сказанным подрастающий человек выступает по отношению, например, к психологу-профкон-сультанту уже не как учащийся, а как оптант — выбирающий, делающий более или менее самостоятельный и сознательный выбор). Этот период примерно соответствует подростковому возрасту и ранней юности. Приблизительность связана с тем, что некоторые дети уже с 15 лет приступают к профессиональ­ному обучению, переходят на основе неполного общего образо­вания в систему среднего специального, профтехнического, профессионального образования, а некоторые делают это после окончания полной средней школы; впрочем, в последнем случае учебная деятельность уже в старших классах приобретает смысл 'подготовки к будущей профессии и становится своего рода учебно-профессиональной. Интервал от 11—12 до 14—18 лет.

В данный период происходит (при правильно поставленном воспитании) овладение системой социально значимых (для "мира взрослых") ценностных представлений, идеалов (мысленных об­разцов построения жизни, деятельности, профессионального пути), активное и действенное усвоение системы должных ("взрослых") отношений со сверстниками и старшими, актив­ный самоанализ и соотнесение своей личности с миром взрос­лых, попытки реального планирования своего будущего. В этот период особенно интенсивно и активно формируются информа

ционные основы моральной, социальной, а следовательно, и профессиональной направленности личности.

Центральным и специфическим новообразованием в лично­сти подростка психологи считают возникновение у него пред­ставления о том, что он уже не ребенок (чувство взрослости), он стремится быть и считаться взрослым. Собственно учебная дея­тельность в том виде, в каком она предлагается в традиционной школе, отступает у подростка на второй план по сравнению с деятельностью освоения "мира взрослых". Последняя, в сущно­сти, тоже частный случай обучения, самообразования в области практической ориентировки в системах межлюдских отношений. Приобретение соответствующих знаний, умений, навыков ак­тивно происходит и вне школы, самостоятельно и целенаправ­ленно. Этот период характеризуется все более активными по­пытками самосовершенствования: самовоспитания, самообразо­вания, самоорганизации, стремлением подготовить себя к буду­щему (в меру того, как соответствующее совершенство и пути его достижения понимаются подрастающим человеком). Интен­сивно развивается способность осознания, контроля операций мышления и произвольного управления ими.

В подростковом возрасте детские мечтания о будущем сме­няются более или менее реалистическими размышлениями о нем с учетом собственных возможностей и обстоятельств жизни.

Стадия оптанта завершается оформлением специфического" для нее психического новообразования в структуре субъекта дея­тельности (в его самосознании) — реалистического представле­ния о некоторой "референтной" профессиональной общности, в которую он включает себя в перспективе. Формируются профес­сиональные планы, принимаются соответствующие сознательные, самостоятельные конкретные и достаточно твердые решения.

Развитие в период профессиональной подготовки и дальнейшего становления профессионала

5. Стадия профессиональной подготовки в разных случаях приходится на возраст от 15 — 18 до 16 — 23 лет. Человек вы­брал учебное заведение или форму обучения и психологически стал более или менее выраженным приверженцем (адептом) не­которой профессиональной общности. Поэтому этот период можно назвать для краткости стадией или фазой адепта. Сюда отнесем учащихся разных типов и уровней профессионального образования: и учащихся профтехучилищ (или аналогичных им по-новому названных учебных заведений, и студентов техникумов, профессиональных школ, вузов, а также "слушателей", "курсантов", "учеников" мастера-наставника и др.). Понятно, что в зависимости от профессии речь может идти в связи с этой фазой и о многолетнем, и о совсем кратковременном процессе (скажем, в форме простого инструктажа).

Если речь идет о многолетней подготовке профессионала, то приходится в свою очередь различать тех, кто находится на пер­вом, на втором и т.д. годах обучения: здесь от года к году проис­ходят очень существенные изменения самосознания, направлен­ности личности, информированности, умелости и других сторон индивидуальности; есть здесь и свои специфические "кризисы развития", и потребность в психологической поддержке станов­ления профессионала. Эти вопросы мы оставляем, отсылая чи­тателя к литературе (например, [61], [62], [109], [243], [305]).

В целом в это время происходит освоение системы основных ценностных представлений, характеризующих данную профес­сиональную общность, культивируемых в ней, овладение специ­альными знаниями, умениями, навыками, необходимыми и важными для будущей профессиональной деятельности, "для жизни", для успешного "профессионального старта". Развива­ются профессионально важные личные качества, структуриру­ются системы этих качеств. Формируется профессиональная пригодность, понимаемая как системная организация субъекта и объекта (субъекта в специфической профессиональной среде) и выражающаяся в сочетании успешности учебно-професси­ональной, трудовой деятельности с удовлетворенностью избран­ным путем.

6. Стадия или фаза адаптанта: адаптации, "привыкания" молодого специалиста (адаптанта) к работе. Как бы ни был хо­рошо налажен процесс подготовки того или иного профессио­нала в учебном заведении, он никогда не подходит "как ключ к замку" к производственной работе. Если в технической системе выбывший из строя блок, требующую ремонта деталь можно, как правило, заменить, и она сразу будет работать, новый чело­век на новом месте — даже квалифицированный — нуждается в определенном периоде привыкания к новым условиям. Дело здесь в том, во-первых, что социальные, деятельностные нормы учебного заведения или привычного уже производственного коллектива нетождественны нормам нового места работы. И, например, молодой специалист должен найти в себе разумение и возможности саморегуляции, чтобы распознать, понять, по-

чувствовать новые, непривычные для него нормы, регулирую­щие и поведение, и образ жизни, и манеры, и внешний облик профессионала, не говоря уж о собственно "технологических" тонкостях дела, и должен суметь "вписаться" в контекст этих норм. Пословица, обобщая опыт межлюдских отношений, верно говорит: "В чужой монастырь со своим уставом не ходят"; в рас­сматриваемом случае дело осложняется тем, что среди социаль­ных, профессиональных норм есть немало и "неписаных зако­нов", характерных для "вот этого" трудового коллектива. Адап­тации, привыкания требует также вхождение в многие тонкости работы, которые молодой специалист, возможно, и знал со слов своих преподавателей, но опять же права пословица: "Дружком дорожку не изведаешь".

7. Стадия или фаза интернала. Перед нами уже опытный, что называется, "наторевший" в своем деле работник, который и устойчиво любит свое дело, и может вполне самостоятельно, все более надежно и успешно справляться с основными профессио­нальными функциями на данном трудовом посту. И это при­знают товарищи по работе, по профессии. Он здесь уже "свой", "наш", как бы уже внутри профессии, вошел в нее вполне опре­деленно (как в самосознании, так и в сознании других).

8. Стадия или фаза мастера, мастерства. (Она будет про­должаться и далее, а характеристики остальных фаз как бы до­бавляются к ее характеристикам). Работник может решать и простые, и самые трудные профессиональные задачи, которые, быть может, не всем коллегам по плечу. Он выделяется или ка­кими-то специальными качествами, умениями, или универса­лизмом, широкой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой определенный индивидуаль­ный, неповторимый стиль деятельности, его результаты ста­бильно хороши, и он имеет основания считать себя в чем-то не­заменимым (во всяком случае — невоспроизводимым) работни­ком. Обычно он уже имеет некоторые формальные показатели квалификации (разряд, категорию, звание).

9. Стадия или фаза авторитета. (Она, как и фаза мастерства, суммируется с последующей). Это мастер своего дела, хорошо известный, как минимум, в профессиональном кругу или даже за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в ртра-не). В зависимости от принятых в данной профессии форм атте­стации работников он имеет те или иные высокие формальные показатели квалификации (разряд, категорию, "чин", звание,

ученую степень и пр.). О его успехах могли уже сообщать на со­браниях, в прессе; возможно, он уже имеет награды, знаки от­личия. С мнением его уже заметно считаются и коллеги, и руко­водители.

Возможно, сил и энергии у него сейчас стало меньше, чем когда он был моложе (биологический возраст, потери здоровья дают себя знать), но профессионально-производственные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умелости, умения организовать свою работу, окружить себя помощниками.

10. Стадия или фаза наставника, наставничества в широком смысле. Перед нами человек, у которого и коллеги готовы по­учиться, перенять опыт.

Авторитетный мастер своего дела в любой профессии "обрастает" единомышленниками, подражателями в самом хо­рошем смысле, перенимателями опыта, учениками, последова­телями (независимо от того, имеют ли они официальный статус учеников). И это одно из обстоятельств, которые делают его жизнь наполненной осмысленной перспективой. Несмотря на приближающийся "срок дожития", обусловленный биологиче­скими обстоятельствами, жизнь, связанная с передачей опыта молодым, с отслеживанием их успехов, а также посильным включением в их дела, может быть полной смысла.

Основные фазы, стадии жизненного пути, начиная от ситуа­ции выбора профессии и далее, обзорно представлены на схеме:

						Наставник
Авторитет
Интернал	Мастер
Адепт	Адаптан
Оптант

Кстати говоря, человек после вынужденной перемены труда (в связи с ситуацией безработицы или частичной утратой тру­доспособности) или выхода на пенсию может оказаться или намеренно поставить себя в какой-то мере в позицию оптанта — заново выбирающего подходящую профессию, специаль­ность, вид трудовой занятости. Так что выделенные стадии, или фазы развития профессионала связаны с календарным возрастом

нежестко.

 

Добавим еще, что, научно-технический прогресс тоже задает людям ситуации профессиональной реориентации даже при со­хранении прежних названий профессий (в связи с появлением новой техники приходится несколько раз в течение трудовой жизни доучиваться, переучиваться, переходить на другие трудовые посты пусть даже в рамках одной профессии).

"Вопросы и темы для размышления и разработки

1. Не слишком ли скучна перспектива — стать и быть субъ­ектом труда?

2. Что может соответствовать выражениям "группа как субъ­ект" или "групповой субъект" труда? Не шутка ли это?

3. В чем причины наивысших достижений субъекта труда?

Тема 1. Субъект труда и идея его разностороннего развития.

Тема 2. Идеи рыночных отношений и бескорыстного обмена профессиональным опытом в перспективе прогресса общества.

Тема 3. Культ рынка, бескорыстная интеллектуальная ини­циатива и социальный прогресс: всему свое место.

2.7. О структуре субъекта труда

"Срезовую" характеристику структуры субъекта труда в каж­дый данный момент его развития можно представить в виде уровней его возможного рассмотрения: уровень деяний, т. е. цело­стной деятельности в единстве с личностью, уровень действий, уровень макроэлементов и уровень микроэлементов действий.

Уровень деяний. Деяние — целостный цикл трудовой деятель­ности, характеризующейся полной психологической структурой (признаками, описанными в §2.1) и включающей ряд промежу­точных целей, подчиненных некоторой более или менее пер­спективной цели. Деяние — категория прежде всего субъектив­ная; она определяется иерархией целей, особенностями мыслен­ных перспектив, которые задает себе сам человек.

В состав этого уровня входят следующие основные компо­ненты: общие способности (активность, саморегуляция); ориен­тировка в человеческой картине мира, мировоззрение, жизнен­ные цели, идеалы, ценностные представления, профессиональ­ные личные планы; характер как система отношений к разным сторонам действительности; ориентировка в конкретной жиз­ненной ситуации — ее отображение в виде мысленных образов разного уровня; ориентировка в области своей непосредствен­ной деятельности; сознание своего "Я", своих возможностей, состояний в реальной ситуации; волевые качества, способности, обеспечивающие исполнение замыслов; специальные способно­сти, конкретные мотивы деятельности; общая трудоспособность, особенности соматического и нервно-психического здоровья, общей гражданской воспитанности, подготовленности.

Уровень действия. Действие — совокупность процессов по­знания и исполнения, направленных (благодаря мотивации) на достижение ближайшей осознанной цели. Действие — категория субъективная; она определяется динамикой непосредственных целей. Так, например, для начинающего водителя автотранс­портного средства действием может быть переключение рычага управления коробкой передач, а для опытного, выполняющего это переключение привычным движением, здесь уже нет дейст­вия (так как нет особой цели — переключить передачу); дейст­вие опытного водителя может состоять в другом — "сменить ряд движения", "совершить обгон" и пр. Таким образом, делая одно и то же дело, разные люди могут выполнять при этом разные системы действий и разное их количество.

Основные компоненты рассматриваемого уровня: способ­ность построить адекватное "логике вещей" представление цели; способность произвольной регуляции, саморегуляции мотивов, элементов действий, актов внимания, ориентировки, контроля; способность усвоить и осуществить определенные исполнитель­ские операции на двигательном, или сенсорно-перцептивном (чувственном), или интеллектуальном (отвлеченном), или соци­ально-коммуникативном уровнях, а также на уровне самооценки своих состояний и саморегуляции их (понятно, что и социаль­ная коммуникация и саморегуляция предполагают сложные син­тезы как чувственного, так и мысленного познания).

Уровень макроэлементов действия: способность отображения действительности на сенсорном, перцептивном и репрезента­тивном уровнях; способность к осуществлению исполнительных актов на познавательном, исполнительно-практическом уровне, уровне самооценки