ПЕДАГОГИКА И СОЦИОЛОГИЯ

Господа!

Заменить на этой кафедре человека высокого ума и твердой воли, которому Франция столь сильно обязана обновлением своего начального образования,— для меня высочайшая честь, и я это очень хорошо осознаю. На­ходясь в тесном контакте с нашими школьными учите­лями пятнадцать лет, в течение которых я преподавал педагогику в Бордоском университете, я смог вблизи увидеть результаты работы, с которой имя г. Бюиссона останется связанным навсегда, поэтому мне известно все ее значение*15*. Если тем более представить себе состо­яние, в котором начальное образование находилось в то время, когда его реформа была начата, то невозможно не восхититься полученными результатами и быстро­той достигнутого прогресса. Увеличение числа и мате­риальное преобразование школ, рациональные методы, сменившие прежнюю рутину, подлинный подъем педа­гогической мысли, общая поддержка разного рода ини­циатив, все это — безусловно одна из величайших и счастливейших революций в истории нашего нацио­нального образования. Для науки было большой уда­чей, когда г. Бюиссон, считая свою задачу выполнен­ной, отказался от некоторых ответственных обязанно­стей, с тем чтобы сообщить публике путем преподава­ния результаты своего уникального опыта. Столь многообразная практика, освещенная к тому же широ­ким взглядом на вещи, одновременно осторожным и проявляющим интерес ко всему новому, с необходимо­стью должна была придать его слову авторитет, кото­рый повышался еще более благодаря нравственному обаянию его личности и памяти о заслугах во всех великих делах, которым г. Бюиссон посвятил свою жизнь.

Я не могу дать вам ничего, что приближалось бы к столь высокой компетентности. Поэтому я мог бы по­чувствовать страх перед лицом ожидающих меня труд­ностей, если бы немного не успокаивал себя мыслью о том, что столь сложные проблемы могут успешно изучаться различными умами и с различных точек зрения. Поскольку я социолог, я буду говорить с вами о воспи­тании главным образом в качестве социолога. Впрочем, это отнюдь не означает, что мы подвергаемся опасности видеть и показывать вещи не с той стороны, искажая их; наоборот, я убежден, что нет метода более пригод­ного для того, чтобы выяснить их истинную природу. В самом деле, я считаю как раз основой всякого теорети­ческого построения в педагогике положение о том, что воспитание — явление главным образом социальное как по своим функциям, так и по происхождению, и, следовательно, педагогика зависит от социологии силь­нее, чем от любой другой науки. А поскольку эта идея должна доминировать во всем моем преподавании, так же как она доминировала в подобных курсах, которые я ранее преподавал в другом университете*16*, то мне показалось, что в этой первой беседе ее следует под­черкнуть и прояснить с тем, чтобы вы могли лучше следить за ее дальнейшим развитием и применением. Речь не может идти о том, чтобы в течение одной только лекции осуществить строгое доказательство этой идеи. Столь общий принцип со столь же обширными следствиями может проверяться лишь постепенно, по мере того, как мы вникаем в подробности фактов и видим, как он к ним применяется. Но что возможно уже сейчас, так это дать краткое изложение этого прин­ципа; привести вам основные соображения, которые должны убедить принять его с самого начала исследова­ния в качестве временного предположения и при усло­вии необходимых верификаций; наконец, указать как его значение, так и его границы; все это и будет предме­том нашей первой лекции.

I

Сразу же обратить ваше внимание на эту фундаменталь­ную аксиому тем более необходимо, что она, как прави­ло, не признается. Вплоть до самых последних лет (и пока можно назвать лишь несколько исключений)¹ поч­ти все педагоги Нового времени были едины во взгляде, согласно которому воспитание — это явление главным образом индивидуальное и, следовательно, педагогика — это непосредственный и прямой королларии только пси­хологии.

¹ Эту идею уже сформулировал Ланге во вступительной лекции, опубликованной в «Monatshefte der Comeniusgesellschaft», Bd III, S. 107. Ее воспроиз­вел Лоренц фон Штейн в его «Verwaltungslehrw», Bd V. К той же тенденции примыкают Вилльман (Willmann. Didaktik als Bildungslchre, 2 vol, 1894), Наторп (Nalorp. Social-paedogogik, 1899), Бергеман (Bergemann. Soziale Paeda-gogik, 1900). Отметим также работы: С. Edgar Vincent. The Social mind and education; Elslander. L'education au point de vue sociologique, 1899.

Для Канта и Милля, для Гербарта и Спенсера воспитание имеет своей целью прежде всего реализо­вать в каждом индивиде определяющие признаки чело­веческого рода в целом, доведя их до наивысшей степе­ни их возможного совершенства. В качестве очевидной истины утверждалось, что существует одно, и только одно воспитание, которое, исключая любое другое, под­ходит одинаково ко всем людям, каковы бы ни были исторические и социальные условия, от которых они зависят; и именно этот абстрактный и единственный идеал теоретики воспитания стремились определить. Предполагалось, что существует одна человеческая при­рода, формы и свойства которой можно определить раз и навсегда, и педагогическая проблема состоит в поиске того, как воспитательное воздействие должно осущест­вляться в отношении таким образом определяемой че­ловеческой природы. Никто, конечно, никогда не ду­мал, что человек сразу, как только он вступает в жизнь, становится тем, чем он может и должен быть. Слишком очевидно, что человеческое существо формируется лишь постепенно, в ходе медленного становления, которое начинается при рождении с тем, чтобы завершиться лишь в зрелом возрасте. Но при этом предполагалось, что отмеченное становление лишь актуализирует по­тенциальные возможности, высвобождает скрытые энер­гии, которые уже существовали, были заложены в фи­зическом и психическом организме ребенка. Воспитате­лю поэтому не остается добавить ничего существенного к творению природы. Он не создает ничего нового. Его роль ограничивается противодействием тому, чтобы эти существующие потенции не атрофировались из-за без­деятельности, не уклонялись от своего нормального на­правления или не развивались слишком медленно. Поэтому условия места и времени, состояние, в котором находится социальная среда, теряют для педагогики всякий интерес. Поскольку человек носит в самом себе все зародыши своего развития, то только его одного надо наблюдать, когда мы пытаемся определить, в ка­ком направлении и каким образом этим развитием сле­дует управлять. Важно знать только, каковы его при­родные способности и какова их сущность. А наука, имеющая объектом описание и объяснение индивиду­ального человека,— это психология. Представляется по­этому, что ее должно быть вполне достаточно для удов­летворения всех педагогических потребностей.

К сожалению, эта концепция воспитания оказывает­ся в резком противоречии со всем, чему учит нас исто­рия: в действительности не существует народа, у кото­рого она когда-нибудь применялась бы. Прежде всего, не бывает воспитания, повсеместно пригодного для все­го человеческого рода; более того, не бывает, в извест­ном смысле, общества, где бы различные педагогиче­ские системы не сосуществовали и не функционировали параллельно. Допустим, общество состоит из каст. В таком случае воспитание варьирует от одной касты к другой; у патрициев оно не то, что у плебеев, у брахма­на — не то, что у шудры. Точно так же и в средние века: насколько велик разрыв между культурой моло­дого пажа, обученного всем рыцарским искусствам, и культурой крестьянина, изучавшего в своей приходской школе несколько скудных элементов грамматики, цер­ковного календаря и пения! И разве сегодня еще мы не видим, как воспитание варьирует в различных социаль­ных классах или даже типах поселения? Городское вос­питание отличается от сельского, воспитание буржуа — от воспитания рабочего. Могут сказать, что такая орга­низация морально не оправдана, что здесь можно ви­деть лишь пережиток, обреченный на исчезновение. Утверждение это легко отстаивать. Очевидно, что вос­питание наших детей не должно зависеть от случая, заставляющего их рождаться здесь, а не там, от этих родителей, а не от других. Но даже если бы моральное сознание нашей эпохи получило в этом вопросе ожида­емое им удовлетворение, воспитание все равно не стало бы от этого более единообразным. Даже если карьера каждого ребенка не была бы, по крайней мере в значи­тельной части, предопределена слепой наследственно­стью, нравственное разнообразие, вызываемое различи­ями в профессиях, неизбежно повлекло бы за собой значительное педагогическое разнообразие. В самом деле, каждая профессия образует среду sui generis, ко­торая требует особых склонностей и специальных зна­ний, в которой господствуют определенные идеи, навы­ки, способы видения вещей; а поскольку ребенок дол­жен быть подготовлен к функции, которую он будет призван выполнять, то воспитание, начиная с известно­го возраста, не может быть одинаковым для всех инди­видов. Вот почему мы видим, как во всех цивилизован­ных странах оно имеет тенденцию все более дифферен­цироваться и специализироваться, и эта специализация постоянно становится все более ранней. Возникающая таким образом разнородность, в отличие от той, суще­ствование которой, мы только что констатировали, не базируется на несправедливом неравенстве; но она не менее значительна. Чтобы обнаружить абсолютно одно­родное и уравнительное воспитание, следовало бы обра­титься к доисторическим обществам, где не существует никакой дифференциации; впрочем, такого рода обще­ства составляют лишь логический и сконструирован­ный этап в истории человечества.

Очевидно, что эти специальные виды воспитания никоим образом не направлены на формирование инди­видов. Конечно, иногда случается, что они имеют своим результатом развитие у индивида особых склонностей, которые ему были внутренне присущи и нуждались лишь в том, чтобы начать действовать; в этом смысле можно сказать, что они помогают ему реализовать свою природу. Но мы хорошо знаем, насколько редко встре­чается такое узко определенное призвание. Чаще всего мы не предназначены нашим интеллектуальным или нравственным темпераментом к выполнению точно определенной функции. Средний человек преимуще­ственно пластичен; он одинаково может быть использо­ван в очень разных видах занятий. Если же он специа­лизируется и специализируется в такой-то форме, а не в другой, то не по причинам, которые являются вну­тренними для него; он не принуждается к этому потребностями своей природы. Это общество, чтобы иметь возможность сохраняться, нуждается в том, чтобы труд между его членами разделялся, причем разделялся меж­ду ними так, а не иначе. Вот почему оно готовит себе своими собственными руками, посредством воспитания, специализированных работников, в которых оно нуж­дается. Поэтому именно для него, а также благодаря ему, воспитание дифференцировалось таким образом.

Более того. Эта специальная подготовка отнюдь не обязательно приближает нас к человеческому совер­шенству, она не обходится без частичного вырождения, и это даже в том случае, когда она оказывается в гармоническом соответствии с естественными предрас­положениями индивида. Ведь мы не можем с необходи­мым напряжением .развивать специальные способно­сти, которых требует наша функция, не оставляя в бездействии и не притупляя другие способности, следо­вательно, не принося в жертву значительную часть нашей натуры. Например, человек как индивид в не меньшей степени создан для того, чтобы действовать, чем для того, чтобы мыслить. Поскольку он прежде всего живое существо, а жизнь — это действие, способ­ности к действию для него, вероятно, даже более суще­ственны, чем другие. И тем не менее, начиная с того момента, как интеллектуальная жизнь обществ достиг­ла известного уровня развития, существуют и обяза­тельно должны существовать люди, которые посвяща­ют себя только ей, которые только мыслят. Но мышле­ние может развиваться, только отрываясь от действия, сосредоточиваясь в самом себе, отвращая предающегося ему субъектл от действия. Так формируются неполные натуры, у которых вся энергия деятельности, так ска­зать, обратилась в рефлексию и которые, однако, каки­ми бы неполноценными они ни были в некоторых отно­шениях, образуют необходимый фактор научного про­гресса. Никогда абстрактный анализ человеческой при­роды не позволил бы предвидеть ни того, что человек способен так исказить то, что считается его сущностью, ни того, что необходимо воспитание, специально подго­тавливающее эти полезные искажения.

И все же, каково бы ни было значение этих специа­лизированных видов воспитания, они, бесспорно, не охватывают все воспитание. Можно даже сказать, что они не самодостаточны; повсюду, где мы их встречаем, они расходятся между собой только начиная с опреде­ленного пункта, за которым они сливаются воедино. Все они покоятся на общем основании. В самом деле, любой народ обладает известным множеством идей, чувств и религиозных обрядов, которые воспитание должно привить всем детям без различия, независимо от того, к какой социальной категории они принадле­жат. Это то самое общее воспитание, которое обычно считается даже подлинным воспитанием. Только оно кажется вполне заслуживающим этого наименования. Ему приписывают нечто вроде превосходства над всеми другими видами воспитания. Поэтому именно относи­тельно него главным образом важно узнать, заключено ли оно целиком, как часто утверждается, в понятии человека и может ли оно быть выведено из этого поня­тия.

По правде говоря, подобный вопрос даже не возника­ет, когда речь идет о системах воспитания, известных в истории. Они столь очевидно связаны с определенными социальными системами, что неотделимы от них. Если, вопреки различиям, отделявшим патрициат от плебса, в Риме существовало все-таки воспитание, общее для всех римлян, то характерная черта этого воспитания состояла в том, что оно было главным образом рим­ским. Оно предполагало определенную организацию гражданской общины, которая одновременно была его основой. И то, что мы говорим о Риме, может быть сказано обо всех исторических обществах. Каждый тип народа имеет свое собственное воспитание, которое мо­жет способствовать его определению так же, как его нравственная, политическая и религиозная организа­ция. Это одна из сторон его характера. Вот почему воспитание столь сильно варьировало в зависимости от времени и страны; вот почему в одном месте оно при­учает индивида полностью отдавать свою личность в руки государства, тогда как в другом, наоборот, оно стремится сделать из него самостоятельное существо, законодателя для своего собственного поведения; вот почему оно является аскетическим в Средние века, либеральным в эпоху Возрождения, литературным в XVII веке, научным в наши дни. Дело не в том, что из-за ряда аберраций люди постоянно ошибались относи­тельно природы людей и их потребностей, а в том, что их потребности варьировали, и варьировали они пото­му, что социальные условия, от которых зависят чело­веческие потребности, не оставались одинаковыми.

Но то, что охотно признают относительно прошлого, вследствие бессознательного противоречия отказыва­ются допустить относительно настоящего и еще боль­ше — будущего. Все легко соглашаются с тем, что в Греции и Риме воспитание имело единственной целью создавать греков и римлян и, следовательно, оказыва­лось тесно связанным со всей совокупностью полити­ческих, моральных, экономических и религиозных ин­ститутов. Но нам нравится думать, что наше современ­ное воспитание ускользает от действия общего закона, что в настоящее время оно уже менее прямо зависит от социальных обстоятельств и в будущем ему предстоит полностью от них освободиться. Разве мы не повторяем непрерывно, что хотим сделать из наших детей людей еще до того, как сделать их гражданами, и разве нам не кажется, что наше человеческое качество естественно состоит в том, чтобы избежать коллективных влияний, поскольку оно им логически предшествует?

И все же не было бы чем-то вроде чуда, если бы воспитание, которое в течение веков и во всех извест­ных обществах обладало всеми признаками социально­го института, смогло бы настолько полно изменить свою природу? Подобная трансформация покажется еще более удивительной, если подумать о том, что она будто бы совершилась как раз в тот момент, когда воспитание начало становиться настоящей сферой общественного обслуживания, так как с конца минувшего века мы видим, как не только во Франции, но и во всей Европе оно все более стремится стать объектом прямого кон­троля и управления со стороны государства. Правда, цели воспитания постоянно все больше отдаляются от местных или этнических условий, которые раньше обо­собляли их; они становятся более общими и абстракт­ными. Но тем не менее они остаются главным образом коллективными. В самом деле, разве не общество нам их навязывает? Разве не оно повелевает нам развивать у наших детей прежде всего те качества, которые род­нят их со всеми людьми? Более того. Оно не только посредством общественного мнения оказывает на нас моральное давление для того, чтобы мы таким образом понимали наши воспитательские обязанности, но оно придает им такое значение, что, как я только что напомнил, само берет на себя выполнение этой задачи. Легко догадаться, что если общество придает этому делу столь важное значение, то потому, что оно чув­ствует заинтересованность в нем. И действительно, толь­ко широкая общечеловеческая культура может дать современным обществам граждан, в которых они нуж­даются. Поскольку каждый из великих европейских народов занимает огромную площадь, поскольку каж­дый из них формируется из самых различных рас, поскольку труд здесь разделен до бесконечности, со­ставляющие народ индивиды настолько отличаются друг от друга, что между ними нет почти ничего обще­го, за исключением их качества человека вообще. Они могут, стало быть, сохранить однородность, необходи­мую для какого-либо социального консенсуса, только при условии, что они будут насколько возможно сход­ны между собой единственной стороной, которой они все похожи друг на друга, т. е. тем, что все они — человеческие существа. Иными словами, в столь диф­ференцированных обществах не может быть почти ни­какого иного коллективного типа, кроме родового типа человека. Стоит этому типу потерять часть своей все­общности, стоит ему поддаться влиянию старого парти­куляризма, как мы увидим распад этих больших госу­дарств и их разложение на бесчисленное множество маленьких парцеллярных групп. Таким образом, наш педагогический идеал объясняется нашей социальной структурой, точно так же, как идеал греков и римлян можно объяснить только организацией гражданской общины. Если наше современное воспитание не являет­ся больше узко национальным, то причину этого следу­ет искать в устройстве современных наций.

Но это еще не все. Именно общество не только возвы­сило человеческий тип до уровня достойного образца, который воспитатель должен стремиться воспроизве­сти, но оно же конструирует этот тип и конструирует его сообразно своим потребностям. Ошибочно думать, что тип этот целиком дан в природной конституции человека, которому остается лишь обнаружить его в ней путем методического наблюдения и затем только приукрасить его с помощью воображения и максималь­но развить с помощью мышления все найденные там задатки. Человек, которого воспитание должно реали­зовать в нас,— это не тот человек, которого создала природа, но тот, каким общество хочет, чтобы он был, а оно хочет, чтобы он был таким, как требует внутреннее устройство общества. Это доказывается тем, как варьи­рует наша концепция человека в различных обществах. Ведь древние также думали, что создают из своих детей людей, точно так же как и мы. Если они отказывались видеть себе подобного в чужестранце, то как раз пото­му, что в их глазах только воспитание гражданской общины могло создать истинно и собственно человече­ские существа. Но человечество они понимали по-свое­му, не так, как мы. Любое более или менее значитель­ное изменение в организации общества влечет за собой такое же по значению изменение в понятии человека о самом себе. Если под давлением возросшей конкурен­ции разделение общественного труда увеличится, если специализация каждого работника одновременно ста­нет более ярко выраженной и ранней, то круг явлений, охватываемый общим воспитанием, должен будет по необходимости сузиться и, следовательно, тип человека по своим свойствам оскудеет. Некогда знание литерату­ры рассматривалось как существенный элемент челове­ческой культуры вообще, а теперь наступают времена, когда оно, возможно, будет лишь одной из специально­стей. Точно так же, если существует признанная иерар­хия между нашими способностями, если среди них есть такие, которым мы приписываем своего рода первенст­во и которые по этой причине мы должны развивать больше, чем другие, то это не в силу внутренне прису­щих им достоинств, не в силу того, что сама природа навечно определила им это первостепенное значение, а потому, что они имеют более высокую ценность для общества. Поэтому, поскольку шкала этих ценностей необходимо изменяется вместе с изменением обществ, эта иерархия никогда не оставалась одинаковой в различные моменты истории. Вчера на первом месте была храбрость, а вместе с ней — все способности, которых требует доблесть воина; сегодня это мышление и спо­собность к мыслительной деятельности; завтра, воз­можно, это будет утонченность вкуса, способность к восприятию произведений искусства. Таким образом, как в прошлом, так и в настоящее время наш педагоги­ческий идеал даже в деталях есть творение общества. Именно оно рисует нам портрет того человека, которым мы должны быть, и в этом портрете отражаются все особенности социальной организации.

II

Итак, воспитание отнюдь не имеет единственной или главной целью индивида и его интересы, оно есть пре­жде всего средство, с помощью которого общество по­стоянно воспроизводит условия своего собственного су­ществования. Общество может существовать только тог­да, когда между его членами существует достаточная степень однородности. Воспитание воспроизводит и укрепляет эту однородность, изначально закладывая в душе ребенка главные сходства, которых требует кол­лективное существование. Но с другой стороны, без известного разнообразия любая кооперация была бы невозможна. Воспитание обеспечивает сохранение это­го необходимого разнообразия; при этом само оно диф­ференцируется и специализируется. Стало быть, в обо­их своих аспектах оно состоит в целенаправленной социализации молодого поколения. В каждом из нас, можно сказать, живут два существа, которые хотя и можно разделить только путем абстракции, тем не ме­нее различны. Одно из них состоит из всех психических состояний, которые относятся только к нам самим и к событиям нашей личной жизни. Это то, что можно назвать индивидуальным существом. Другое представ­ляет собой систему идей, чувств, привычек, которые выражают в нас не нашу личность, а группу или раз­личные группы, часть которых мы составляем; таковы религиозные верования, нравственные верования и обы­чаи, национальные или профессиональные традиции, разного рода коллективные мнения. Их совокупность образует социальное существо. Сформировать это су­щество в каждом из нас — такова цель воспитания.

К тому же именно через эту цель лучше всего прояв­ляются его значение и плодотворность его воздействия. В самом деле, это социальное существо не только не дано в готовом виде в первоначальной конституции человека, но оно и не вырастает из нее путем спонтан­ного развития. Человек спонтанно не был склонен к тому, чтобы подчиняться политической власти, соблю­дать нравственную дисциплину, приносить пользу дру­гим людям, жертвовать собой. В нашей природе не было ничего, что изначально предназначало бы нас к тому, чтобы становиться слугами божеств, символиче­ских эмблем общества, поклоняться им, подвергать себя лишениям ради того, чтобы почитать их. Именно общество, по мере того как оно формировалось и укреп­лялось, извлекло из своих собственных недр те великие моральные силы, перед лицом которых человек почув­ствовал свою неполноценность. Но если абстрагиро­ваться от смутных и неопределенных тенденций, кото­рые могут быть связаны с наследственностью, то ребе­нок, вступая в жизнь, приносит в нее с собой только свою индивидуальную природу. В каждом новом поко­лении общество оказывается, так сказать, перед почти чистой чертежной доской, на которой ему необходимо проектировать, осуществляя новые затраты. Необходи­мо, чтобы самым быстрым путем к только что родивше­муся эгоистическому и асоциальному существу оно до­бавило другое, способное вести социальную и нрав­ственную жизнь. Вот в чем состоит дело воспитания, и вы можете оценить все его значение. Общество не огра­ничивается тем, что развивает индивидуальный орга­низм в направлении, обозначенном природой, и тем, что делает явными скрытые силы, которые требовалось лишь раскрыть. Оно создает в человеке нового челове­ка, и этот новый человек создан из всего, что в нас есть лучшего, из всего, что придает жизни ценность и досто­инство. Это созидательное свойство составляет, кроме того, особую привилегию человеческого воспитания. Животные получают совершенно иное воспитание, если можно называть так постепенно усиливающуюся трени­ровку, которой они подвергаются со стороны родителей. Оно вполне может ускорять развитие некоторых инстинктов, дремлющих в животном; но оно не приоб­щает его к существованию нового рода. Оно облегчает действие природных функций, но оно ничего не творит. Обученный своей матерью, детеныш может быстрее ле­тать или вить гнездо; но он не усваивает от своих родителей почти ничего, что бы он не мог обнаружить своим личным опытом. Причина в том, что животные либо живут вне всякого социального состояния, либо образуют довольно простые общества, функционирую­щие благодаря инстинктивным механизмам, которые каждый индивид носит в себе в готовом виде с самого рождения. Воспитание поэтому не может добавить ни­чего существенного к природе, поскольку последней достаточно для всего, как для жизни индивида, так и для жизни группы. У человека, наоборот, всякого рода склонности, которые предполагает социальная жизнь, слишком сложны, чтобы иметь возможность вопло­титься каким-то образом в наших тканях, чтобы мате­риализоваться в форме органических предрасположе­ний. Отсюда следует, что они не могут передаваться от одного поколения к другому наследственным путем. Эта передача осуществляется посредством воспитания. В очень многих обществах существует один обряд, который отчетливо выявляет эту отличительную черту человеческого воспитания и даже показывает, что чело­век очень рано ее уловил. Это обряд инициации. Он имеет место в тот момент, когда воспитание завершено; обычно он даже закрывает последний период, когда старики заканчивают обучение молодого человека, рас­крывая для него тайну наиболее фундаментальных ве­рований и священных ритуалов племени. Как только этот обряд совершен, индивид, который прошел через него, занимает место в обществе; он покидает женщин, среди которых прошло все его детство; отныне он зани­мает четко определенное место среди воинов; одновре­менно он обретает сознание принадлежности к своему полу и связанных с ним прав и обязанностей. Теперь он стал человеком и гражданином. И у всех подобных народов существует повсеместно распространенное ве­рование, согласно которому инициируемый, благодаря самому факту инициации, становится совершенно новым человеком; он меняет личность, получает новое имя, а известно, что имя здесь рассматривается не как простой вербальный знак, но как существенный эле­мент личности. Инициация рассматривается как второе рождение. Эту трансформацию первобытный ум пред­ставляет себе символически, воображая, что некий ду­ховный принцип и нечто вроде новой души воплоти­лись в индивиде. Но если убрать из этого верования мифические формы, в которые оно облечено, то не находим ли мы за символом смутно угадываемую идею о том, что воспитание имеет своим результатом созда­ние в человеке нового существа? Это социальное суще­ство.

Могут сказать, однако, что если и в самом деле собственно нравственные качества, поскольку они на­вязывают индивиду лишения, поскольку они стесняют его естественные движения, могут возникать в нас толь­ко под воздействием извне, то разве нет других качеств, таких, которые любой человек заинтересован достиг­нуть и к которым он спонтанно стремится? Таковы разнообразные умственные качества, позволяющие ему лучше приспосабливать свое поведение к природе ве­щей. Таковы также физические качества, и все, что способствует крепости и здоровью организма. Кажется, что, по крайней мере, в отношении первых качеств воспитание, развивая их, лишь идет навстречу разви­тию самой природы, лишь ведет индивида к состоянию относительного совершенства, к которому он стремится сам по себе, хотя и достигает его быстрее благодаря поддержке общества.— Но вопреки видимости, то, что в данном случае, как и в других, воспитание отвечает прежде всего внешним, т. е. социальным, потребно­стям, убедительно доказывается тем, что существуют общества, где эти качества не культивировались вооб­ще; во всяком случае они понимались совершенно по-разному в различных обществах. Далеко не все народы признавали преимущества основательной интеллекту­альной культуры. Наука, критический дух, столь высо­ко ценимые нами сегодня, долгое время находились под подозрением. Разве мы не знаем одно великое учение, провозгласившее блаженными нищих духом? И не сле­дует думать, что это безразличие к знанию было искусственно навязано людям вопреки их природе. Сами по себе они тогда не испытывали никакого стремления к науке, просто потому, что общества, членами которых они были, не испытывали в ней никакой необходимо­сти. Чтобы существовать, эти общества нуждались пре­жде всего в крепких и почитаемых традициях. Но традиция скорее не пробуждает, а стремится отвергнуть мышление и рефлексию. Так же обстоит дело и с физи­ческими качествами. Если состояние социальной среды склоняет общественное сознание к аскетизму, то и фи­зическое воспитание будет спонтанно отбрасываться на последний план. Примерно так и произошло в школах средневековья. Точно так же, в соответствии с направ­лениями общественного мнения, это самое воспитание понималось в самых различных смыслах. В Спарте оно имело главной целью сделать людей нечувствительны­ми к усталости; в Афинах оно было средством придать телу красивый вид; во времена рыцарства от него требо­валось сформировать ловких и гибких воинов; в наши дни оно имеет уже только гигиенические цели и занято главным образом обузданием опасных последствий чрез­мерно интенсивной интеллектуальной подготовки. Та­ким образом, даже к этим качествам, которые на пер­вый взгляд кажутся спонтанно столь желаемыми, ин­дивид стремится лишь тогда, когда общество к ним побуждает, и стремится так, как оно ему предписывает. Вы видите, что педагогу далеко недостаточно иметь в качестве ресурса одну лишь психологию. Именно общество, как я уже показал вам вначале, создает для индивида идеал, который он должен реализовать благо­даря воспитанию; но, кроме того, в природе индивида нет определенных тенденций, нет определенных состо­яний, которые были бы своего рода первоначальным стремлением к этому идеалу, которые могли бы рас­сматриваться как его низшая и заранее данная форма. Это не значит, конечно, что в нас не существует очень общих склонностей, без которых он, очевидно, был бы нереализуем. Если человек может научиться жертво­вать собой, значит, у него есть способность к самопо­жертвованию; если он смог подчинить себя научной дисциплине, значит, он к ней пригоден. Уже благодаря тому, что мы составляем неотъемлемую часть вселенной, мы зависим от чего-то кроме самих себя; таким образом, в нас существует безличное первоначало, ко­торое подготавливает бескорыстие. Точно так же, уже благодаря тому, что мы мыслим, мы обладаем извест­ной склонностью к познанию. Но между этими смутны­ми и расплывчатыми предрасположениями, к тому же смешанными со всякого рода противоположными пред­расположениями, и той определенной и ярко выражен­ной формой, которую они приобретают под воздействи­ем общества, существует пропасть. Даже посредством самого глубокого анализа невозможно заранее уловить в этих неопределенных задатках, чем они призваны стать после того, как они будут оплодотворены коллек­тивным существованием. Ведь последнее не ограничи­вается тем, что придает им недостающую им рельеф­ность; оно нечто добавляет к ним. Оно добавляет к ним свою собственную энергию и уже тем самым трансфор­мирует их и извлекает из них результаты, которые первоначально в них не содержались. Таким образом, даже когда в индивидуальном сознании для нас не будет больше никаких тайн, даже когда психология будет завершенной наукой, она не сможет дать знать воспитателю о цели, которой ему следует добиваться. Только социология может либо помочь нам понять ее, связывая ее с социальными состояниями, от которых она зависит и которые выражает, либо помочь нам обнаружить ее, когда общественное мнение, смущенное и нерешительное, уже не знает, какой эта цель должна быть.

III

Но если социология играет главную роль в определении целей воспитания, то имеет ли она такое же значение в отношении выбора средств?

Здесь бесспорно психология вновь вступает в свои права. Если педагогический идеал выражает прежде всего социальные потребности, то реализован он может быть все-таки только в индивидах и индивидами. Для того, чтобы он не был просто обычной теоретической концепцией, бесполезной рекомендацией общества сво­им членам, необходимо найти средства приспособить к нему сознание ребенка. Сознание имеет свои собствен­ные законы, которые надо знать, чтобы уметь изменять его, если, во всяком случае, мы хотим избежать осно­ванных на эмпиризме действий наугад, которые педаго­гика как раз и должна свести к минимуму. Чтобы иметь возможность стимулировать активность в опре­деленном направлении, надо также знать, каковы ее движущие силы и какова их природа, так как именно при этом условии будет возможно со знанием дела применять к ней надлежащие действия. Допустим, речь идет о пробуждении любви к отечеству или чувства гуманности. Мы сможем тем лучше повернуть нрав­ственные чувства наших учеников в том или ином направлении, чем более полными и точными будут наши понятия о совокупности явлений, называемых стремлениями, привычками, желаниями, эмоциями и т. п., о различных условиях, от которых они зависят, о форме, в которой проявляются у ребенка. В зависимо­сти от того, видим мы в стремлениях результат прият­ных или неприятных опытов, произведенных человече­ским родом, или же, наоборот, видим в них факт изначальный, предшествующий аффективным состоя­ниям, которые сопровождают их функционирование, мы должны очень по-разному подходить к регулирова­нию их развития. И именно психологии, и прежде всего детской психологии, следует решать эти вопросы. Если психология недостаточно компетентна для определения цели, точнее, целей воспитания, то не вызывает сомне­ний, что она может сыграть полезную роль в формиро­вании его методов. Даже если учесть, что никакой метод не может применяться одинаково к различным детям, психология все-таки должна помочь нам ориен­тироваться среди множества разнообразных умов и ха­рактеров. Известно, к сожалению, что мы еще далеки от того момента, когда она будет действительно в состо­янии удовлетворять этот desideratum.

Итак, нельзя не признать пользы, которую способна принести педагогике наука об индивиде, и мы сможем воздать ей должное. И тем не менее, даже в том круге проблем, в которых она может с пользой просветить педагога, она не может обойтись без участия социоло­гии.

Прежде всего, поскольку цели воспитания являются социальными, средства, которыми эти цели могут быть достигнуты, необходимо должны носить тот же соци­альный характер. И в самом деле, среди воспитатель­ных институтов, вероятно, нет ни одного, который бы не был аналогом социального института, главные черты которого он воспроизводит в уменьшенной форме и как бы сокращенно. В школе существует дисциплина, так же как и в сообществе граждан. Правила, определяю­щие для школьника его обязанности, подобны тем пра­вилам, что определяют поведение взрослого человека. Наказания и поощрения, связанные с первыми прави­лами, сходны с наказаниями и поощрениями, санкцио­нирующими вторые. Мы преподаем детям уже готовую науку. Но наука, которая еще создается, также препо­дается. Она не остается заточенной в мозгу тех, кто ее создает; она становится по-настоящему действенной только при условии передачи другим людям. Но эта передача, использующая целую сеть социальных меха­низмов, формирует преподавание, которое, будучи ад­ресовано взрослому, по природе не отличается от того, что школьник получает от своего учителя. Впрочем, не говорится разве, что ученые — это учителя для своих современников и разве не называют школами группы, которые образуются вокруг них?²

² Willmann. Op. cit., 1, p. 40.

Число примеров мож­но увеличить. Дело в том, что в действительности, поскольку школьная жизнь — это лишь зародыш соци­альной жизни, поскольку последняя — это лишь про­должение и развитие первой, то невозможно, чтобы основные способы функционирования одной не обнару­живались и в другой. Можно, стало быть, ожидать того, что социология, наука о социальных институтах, поможет нам понять, чем являются, или предположить, чем должны быть воспитательные институты. Чем луч­ше мы знаем общество, тем лучше мы сможем объяс­нить себе все, что происходит в том социальном микро­косме, каковым является школа. И наоборот, вы види­те, насколько осторожно, с каким чувством меры следу­ет использовать данные психологии, даже когда речь идет об определении методов. Сама по себе она не сможет обеспечить нас элементами, необходимыми для построения техники, которая, по определению, имеет свой прототип не в индивиде, а в обществе.

К тому же социальные состояния, от которых зави­сят педагогические цели, не ограничивают ими свое воздействие. Они затрагивают также концепцию мето­дов, так как природа цели отчасти влияет и на природу средств. Допустим, общество ориентируется в направ­лении индивидуализма; тогда все воспитательные сред­ства, которые могут иметь результатом насилие над индивидом, непризнание его внутренней свободы, пока­жутся нестерпимыми и будут отвергнуты. И наоборот, допустим, под давлением длительных или мимолетных обстоятельств оно почувствует необходимость навязы­вать всем более жесткий конформизм; тогда все, что может вызывать сверх меры интеллектуальную иници­ативу, будет запрещаться. Фактически всякий раз, ког­да система методов воспитания глубоко трансформиро­валась, это происходило под влиянием одного из тех великих социальных течений, воздействие которых ощущалось во всем пространстве коллективной жизни. Отнюдь не вследствие психологических открытий Воз­рождение противопоставило целую совокупность новых методов тем, которые применяло средневековье. Дело в том, что вследствие изменений, произошедших в струк­туре европейских обществ, в конце концов родилась новая концепция человека и его места в мире. Точно так же педагоги, которые в конце XVIII — начале XIX вв. начали заменять интуитивный метод абстракт­ным, откликнулись прежде всего на стремления своего времени. Ни Базедов, ни Песталоцци, ни Фрёбель не были очень крупными психологами. В их учении про­являются главным образом то уважение к внутренней свободе, тот ужас перед всяким принуждением, та лю­бовь к человеку и, следовательно, к ребенку, которые лежат в основе нашего современного индивидуализма.

Итак, с какой бы стороны мы ни рассматривали воспи­тание, оно везде обнаруживает один и тот же характер­ный признак. Идет ли речь о преследуемых им целях или об используемых им средствах, оно отвечает соци­альным потребностям, оно выражает коллективные идеи и чувства. Конечно, сам индивид находит это выгодным для себя. Мы ясно признали, что воспитанию мы обязаны лучшим в себе. Но дело в том, что эта лучшая часть нас самих имеет социальное происхожде­ние. Поэтому следует всегда обращаться к исследова­нию общества; только в нем педагог может найти прин­ципы своих теорий. Психология вполне сможет указать ему, как лучше приступить к делу, чтобы применить эти принципы к воспитанию ребенка, когда они уже установлены, но едва ли сможет открыть их.

В заключение добавлю, что если когда-нибудь суще­ствовали время и страна, в которых бы социологиче­ская точка зрения была столь необходимой для педаго­гов, то это несомненно наша страна и наше время. Когда общество находится в состоянии относительной стабильности, временного равновесия, например, фран­цузское общество в XVII в.; когда в связи с этим устанавливается система воспитания, которая какое-то время никем не оспаривается, тогда единственными насущными вопросами являются вопросы ее примене­ния. Не возникает никакого серьезного сомнения ни по поводу цели, ни по поводу общей направленности мето­дов; стало быть, расхождения могут касаться только лучшего способа их практического применения, и как раз эти трудности может разрешить психология. Мне нет надобности вам говорить, что эта социальная и моральная безмятежность чужда нашей эпохе; в этом одновременно ее беда и величие. Глубокие трансформа­ции, которые испытали или испытывают современные общества, требуют соответствующих трансформаций в сфере национального воспитания. Но хотя мы хорошо понимаем, что изменения необходимы, мы плохо зна­ем, какими они должны быть. Каковы бы ни были убеждения отдельных индивидов или партий, общест­венное мнение продолжает пребывать в состоянии нере­шительности и беспокойства. Поэтому мы не можем решать педагогическую проблему так же безмятежно, как люди XVII в. Речь теперь идет не о том, чтобы пускать в ход уже усвоенные идеи, а о jom, чтобы найти идеи, которые бы нас направляли. Как же их обнару­жить, если не восходить к самому источнику воспита­ния, т. е. к обществу? Необходимо, стало быть, задавать вопросы обществу, необходимо знать его потреб­ности, поскольку именно его потребности надо удовле­творять. Обращать наши взоры только внутрь самих себя — это значит отвращать их от той самой реально­сти, которую нам нужно постигнуть; это значит сделать для нас невозможным что-либо понять в движении, которое увлекает за собой окружающий нас мир и нас вместе с ним. Я не думаю поэтому, что просто подчи­няюсь какому-то предрассудку или чрезмерной любви к науке, которой занимаюсь всю жизнь, когда говорю, что никогда социологическая подготовка не была вос­питателю более необходима. Это не значит, что социо­логия может снабдить нас совершенно готовыми при­емами, которыми останется лишь воспользоваться. Впрочем, существуют ли таковые вообще? Но она мо­жет сделать больше и лучше. Она может дать нам то, в чем мы нуждаемся самым настоятельным образом; я имею в виду систему ведущих идей, которые способны одухотворить нашу практику и быть ее опорой, придать смысл нашей деятельности и основательно связать нас с ней; а это составляет необходимое условие для того, чтобы эта деятельность была плодотворной.