Роль детского коллектива в развитии личности

Роль детского коллектива в развитии личности.

Детский коллек¬тив — основная база накопления детьми позитивного социаль¬ного опыта.

Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных ус¬ловиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение спе¬циально планируется и направляется педагогами-профессиона¬лами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (круж¬ки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий.

Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те пра¬вила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу.

Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность.

Это вовсе не означает, что школьник пассив¬но должен приспосабливаться к сложившимся или складываю¬щимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом.

Таким образом, коллектив открывает воз¬можности накопления опыта коллективного поведения в позици¬ях подчинения, активного противопоставления и руководства. В ко¬нечном итоге это должно привести к формированию таких соци¬ально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, ини¬циативность, ответственность, социальная справедливость и др. Проявляя социальную активность, каждый воспитанник вос¬принимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности.

Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утвер¬диться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уро¬вень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности. Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко, — это на¬учно организованная система воспитывающей детской жизни. Орга¬низация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для фор¬мирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нрав¬ственной свободы.

Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации лично¬сти, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.[4,41] Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует про¬явление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи.

Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их актив¬ными участниками. Школьники узнают об экономических про¬блемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. Позна¬ние практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду. Коллективная жизнедеятельность школьников открывает прак¬тически неограниченные возможности для реализации физиче¬ского и художественного потенциала личности.

Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует со¬держательный обмен духовными ценностями, формирование эс¬тетического отношения к действительности, овладение широ¬ким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитан¬ников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмос¬феры и ее сотворчества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм жизнедеятельности. Прежде всего это реализу¬ется через участие в школьном самоуправлении и много¬образной общественной жизни.

Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности. Но сегодня содержание воспитательной работы посте¬пенно перестраивается в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспи¬тателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нуж¬но воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возни¬кающие проблемы.

Но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально от¬личается взгляд на демократическое воспитание и воспитание кол¬лективистское, способное, как теперь многие признают, лишь по¬давлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы. Устремленность школы в демократическое будущее — залог обнов¬ления содержания и способов воспитания, открывающего пути от: — нивелирования личности к ее разностороннему развитию; — заучивания догм к познанию и преобразованию мира; — авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству. Как практически должно быть организовано воспитание для осу¬ществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: чело¬век должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание.

У него неизбежно возникают практические вопросы — для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных сис¬темах именно эта практическая сторона выходит на первый план и слу¬жит мощным стимулом положительного отношения к содержанию воспитания. Воспитатель должен знать ответ на этот вопрос и уметь убедительно объяснить своим воспитанникам преиму¬щества воспитания, чтобы у них не осталось и тени сомнения. 1.3.ВКЛЮЧЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВ Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах.

Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в организацию.

В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с дру¬гими людьми рассматривается на уровнях социальных ста¬тусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности — исходных элементов социального опыта, которые в опреде¬ленной мере отражают социально-психологическую характе¬ристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точ¬ка отсчета, которая бы не только определяла место лично¬сти в организационной структуре, но показала, как эта лич¬ность непрерывно персонифицирует на себя организован¬ность и осуществляет необходимые для сохранения органи¬зации действия.

Понятия микросоциологического уровня объ¬яснений этой персонификации не дают. Термин «включенность личности в организацию» сходен с рядом социально-психологических понятий, отражающих положение личности в коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разведение. Так, ролевая концепция лич¬ности, характеризующая роли как «предписанные соци¬альной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положения», сосредоточивает внимание на «объективной стороне деятельности и поведе¬нии личности », когда «творческое начало в этой деятель¬ности сводится исключительно к активности приспособления, адаптации»[11,72]. Включенность же пред¬полагает успешное выполнение своей роли в группе, прояв¬ление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.

Социально-психологическое понятие «статус личности» также не может в полной мере дать объяснение организа¬ционных отношений и взаимодействия человека в организа¬ционной социальной общности, поскольку социометрический статус отражает только положение члена группы в системе межличностных отношений, определяемое числом предпоч¬тений, отданных остальными членами группы по деловому и эмоциональному критерию, тогда как организованность коллектива в основном характеризуется отношениями нор¬мативными — системой ответственных отношений и взаимо¬действия во взаимозависимой деятельности.[11,75] Наиболее близким понятием, составляющим социально-психологическую характеристику личности, является «пози¬ция личности» — «отношение человека к системе норм, пра¬вил, шаблонов поведения »[11,81]. Конечно, пози¬ция личности в определенных аспектах характеризует ее ак¬тивность в организационной системе.

Но вместе с тем орга¬низационные отношения и взаимодействие членов коллекти¬ва, находясь в постоянном видоизменении, как раз предпо¬лагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дез¬организации). Включенность следует понимать как адекватное или не¬адекватное участие личности в жизнедеятельности коллек¬тива, в реализации его целей.

В случае адекватного участия у учащегося проявляются инициатива, активность, стремле¬ние внести как можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать «организационный дух» коллектива. В случае же неадекватного участия проявляет¬ся либо безотчетное следование за коллективом («Я, как другие»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного («Ну, я вам покажу, вы меня еще узнаете »). Включенность как участие в делах коллектива опреде¬ляет и линию поведения учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побуж¬дает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т. п. При этом оказывается, что линия поведения во многих ситуациях как раз и характери¬зует его включенность.

Включенность — это не просто принадлежность челове¬ка к коллективу.

Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов поло¬жительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах.

Он делает больше, чем от него ожидают. Необходимость вырабатывать внутренние условия это¬го общего нравственного принципа для того, чтобы раскры¬вать простор для самодеятельности и инициативы учащихся хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский.

Так, В. А. Сухомлинский, формируя социальную ориенти¬ровку у детей Павлышской школы, придавал огромное зна¬чение осмыслению и переосмыслению нравственных ценно¬стей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты своей « духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношени¬ях с людьми, в жизненных конфликтах.

А где источник это¬го стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвы¬шенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источ¬ник есть, наш воспитанник — не пассивный объект воспита¬ния, а активный борец »[16,48]. В. А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих это. В школе учился один из «равнодушных» подростков.

Но вот коллектив заметил, что он любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т. п. Ему помогли устроить площадку для игр с малышами, посадили сад и назвали его хорошим сло¬вом «Радость», и усилия подростка стали действительно при¬носить ему радость творческого труда Рассмотрим более подробно вопрос о включенности лич¬ности в рамках организационных свойств коллектива.

Такое рассмотрение важно, потому что включенность, будучи ре¬зультатом хорошей организации коллектива, в то же время сама представляет собой аспект организации. Под вклю¬ченностью личности мы будем понимать не только полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей органи¬зации, но и проявление таких его личностных черт, которые способствуют укреплению коллектива как организованной системы.

В психологии интенсивно исследуются проблемы эффек¬тивности коллектива, т. е. такой его активности, при кото¬рой учитываются не только затраты «совокупных сил» чле¬нов коллектива, но и «усиление» группы (К. Левин), коллектива (А. В. Петровский с сотрудниками) как социальной ор¬ганизации. Полная включенность в организацию должна совмещать в себе, во-первых, собственную активность личности, во-вто¬рых, пристрастность к активности других членов, в-третьих, знание и предвидение активности всех членов организации, что является основой проявления активности и самого инди¬вида. Иными словами, личность при полной включенности ее в организацию можно рассматривать как модель организа¬ции в целом, как один из показателей качества внутренних групповых социально-психологичских процессов, как показа¬тель уровня развития группы вообще.

С этой точки зрения саму личность можно характеризо¬вать как организованную и неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении лично¬сти в коллективе.

Следовательно, включенность следует рас¬сматривать как механизм связи личности и коллектива. В ряде работ, преимущественно социологических, про¬водится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она проявляется индивидуально, «без стыковки с дру¬гими», т. е. только от себя, — недостаточна и тормозит раз¬витие организации, усложняет самоуправляемость группы[4,61]. Включенность как механизм связи личности и коллектива позволяет выделить ряд социально-психологических особенностей, которые необ¬ходимо учитывать воспитателям при формировании кол¬лективов. «Вписанность» каждого учащегося в коллектив опосредуется факторами самой организации.

Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащих¬ся известных свойств коллективизма, таких, как активность, принципиальность, инициативность, но это зави¬сит не только от развитости этих качеств, но и от состояния свойств организованности самого коллектива, его направ¬ленности, самоуправляемости, межгруппового единства ли¬дерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппо¬вого единства.

Развитые свойства коллекти¬ва как бы проецируют на себя указанные черты личности учащегося, создают условия для активного их проявления, «поворачивают» личность в необходимый для коллектива ракурс. При этом одни свойства требуют большей полноты проявления тех или иных личностных черт, другие — мень¬шей. Наиболее полно обусловливают включенность такие свойства, как направленность и самоуправляемость коллек¬тива. Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство.

Именно при такой проек¬ции возникает та активность личности, которую называют сверхнормативной активностью[5,95] . Она-то и со¬ставляет существо самоорганизации коллектива. Коллектив соотносит органи¬зационное поведение личности последовательно со всеми факторами и на основе этого соотнесения оценивает лично¬сти по степени их включенности в организацию. Таким образом, коллектив оценивает своих членов че¬рез призму включенности.

При этом он оценивает их неоди¬наково: одних — адекватно, т. е. соответственно реальным возможностям участия в коллективных делах, других слов¬но бы «не замечает», причем это не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональ¬ному критерию. Высокое развитие свойств облегчает коллективу воз¬можность согласованно отражать существенные качества личности. Из всего многообразия черт личности положитель¬но оцениваются прежде всего те, которые непосредственно способствуют укреплению коллектива (отрицательно — раз¬рушению его). Согласованность в глубине и полноте поло¬жительных оценок учащихся коллективом создает устойчи¬вую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет личности надежно ориентироваться в своем пове¬дении.

Достаточно адекватное понимание коллективом личности существенно влияет на межличностные отношения, от¬ношения ответственной зависимости в плане становления до¬верия, сотрудничества, взаимопомощи.

Широта включенности по отношению к каждому факто¬ру зависит от значимости данного фактора в социально-пси¬хологической структуре коллектива. Так, наибольшее число выбранных для оценки лиц соотносится с фактором направ¬ленности (морально-психологическое ядро коллектива). Наряду с этим наблюдаются и некоторые специфиче¬ские различия ориентации на факторы в зависимости от ка¬тегории групп, в частности от особенностей их контингента Это прежде всего разный характер падения включенности от фактора к фактору.

Так, для высокоорганизованных коллек¬тивов (первая категория) характерен довольно плавный пе¬реход, незначительное снижение от фактора к фактору. Убы¬вание включенности носит постепенный, «мягкий», пропорци¬ональный характер. В группах низкой организованности (вторая категория) этот переход более резок, быстро пада¬ет включенность лиц от фактора к фактору, происходит скач¬кообразный спад, дисгармония включенности.

Иначе обстоит дело в группах «трудных» (3-я катего¬рия), где по всем факторам, кроме «единства действий» и «стрессоустойчивости», наблюдается ярко выраженная дис¬пропорция падения включенности, а по факторам «единство. действий» и «стрессоустойчивость», напротив, наблюдается резкое возрастание включенности. Это отклонение в группах «трудных» подростков можно объяснить, если учесть специ¬фичность этих групп, проявляющуюся в активном, самостоя¬тельном стремлении «трудных» сохранить свою общность во¬преки мнениям и даже действиям социального окружения.

Видимо, как следствие этого мы наблюдаем чрезмерно высо¬кое, гипертрофированное развитие уровня и значимости со¬ответствующих факторов («единство действий», «стрессоус¬тойчивость»), которые и определили специфический харак¬тер распределения включенности. На основании сопоставления данных анализа с данны¬ми наблюдения можно считать, что оптимальным вариантом для организационных отношений является постепенное и про¬порциональное уменьшение включенности.

Благодаря этому, во-первых, уменьшается число лиц с нулевой включенностью («пассив») и тем самым материализуется функционирование всех факторов, что укрепляет структуру; во-вторых, в группе формируется установка на возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива, что способствует усилению организационной инициативы снизу. Коллектив расслаивает своих участников на четыре ка¬тегории по направлению активности: 1) лица, вносящие только положительный вклад в организацию; 2) лица, влия¬ющие только отрицательно; 3) лица нулевой включенности; 4) лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад)[7,47]. Оказалось, что во всех категориях групп представлены все формы включен¬ности; исключение составляют лидеры-дезорганизаторы, чис¬ло которых в ряде категорий групп близко к нулю. Однако соотношение между категориями лиц по их величине зави¬сит от уровня развития групп, их организованности.

Для оценки организованности необходимо еще рассмот¬рение практического вклада каждой личности в органи¬зацию.

Для групп 1-й категории характерно высокое совпадение включенности личности и уровня ее практического вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в группах первой категории — 85%) оказывают весьма эф¬фективное практическое влияние на групповую деятель¬ность; незначительная часть — 10% — влияет весьма скром¬но; нулевое влияние составляет 2%; отрицательное влияние также незначительно — 2%, а тех, кто сводит на нет успехи, нет вообще.

Группам 2-й категории также присуща выраженная адекватность включенности и практического вклада, но с не¬которыми отклонениями. В самом деле, число лиц с нулевой включенностью в данных группах самое низкое, а вот лиц, практически оказывающих нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах осталь¬ных категорий. Для данной категории характерно также не¬которое усреднение позиций практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положи¬тельного влияния — всего 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния — 1—5%. Смещение к середине по¬зиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более высокой требовательностью к личности, а с другой сто¬роны, известной разобщенностью организационных отноше¬ний, зависящих в значительной мере от характера деятель¬ности. Не случайно то, что это явление наблюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает индивидуально-совместная форма организации деятельности.

В группах 3-й категории просматривается сближение противоречивых форм включенности личности соответствую¬щим позициям ее практического влияния.

Наряду с пози¬циями сильного положительного практического влияния вы¬ражены позиции сильного отрицательного влияния. Такая противоречивость социально-психологических явлений в группах данной категории объясняется, на наш взгляд, не¬достаточной «сосредоточенностью» активности, широким диа¬пазоном мотивировок относительно основных целей органи¬зации, конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения и т. п[5,47]. В ходе исследования была замечена тенденция преуве¬личения роли ряда индивидов в жизни группы со стороны эмоционально близких им людей.

Так, ряд членов группы вопреки реальному положению дел называли в числе наи¬более влиятельных и авторитетных лиц («без которых кол¬лективу трудно», «которые ведут коллектив вперед» и т. п.) пассивных и инертных — как правило, членов той эмоцио¬нальной группы, в которую входит данное лицо. Таким образом, исследование показывает, что включен¬ность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости.

Она опосредуется основными социально-психологическими признака¬ми-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Факты, по¬лученные в нашем исследовании, согласуются с общими по¬ложениями концепции А. В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе.

Но¬вым моментом в наших выводах является эффект структур¬ности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определя¬ются не только сформированностью наиболее общих и су¬щественных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т. е. их иерархичностью. Включенность личности в коллектив может иметь раз¬личную степень выраженности.

При этом «нулевая» вклю¬ченность воспитывает пассивную в организационном поведе¬нии личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что внедряет новые нормы «хорошей» организации, в другом, на¬против, создает напряженность за счет введения в органи¬зацию деструктивных элементов (см. параграф о лидерстве в данной работе).[7,43] Педагог, воспитатель определяет состояние организован¬ности коллектива не только и не столько по конечному про¬дукту деятельности, т. е. по количеству выполненной рабо¬ты, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию — по включенности личности учащегося в коллектив.

Ведь высокой эффективно¬сти в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоис¬тичные, замкнутые в себе группы, а не только организован¬ные коллективы. Нельзя также эффективность характеризо¬вать и по другому признаку — по признаку удовлетворенно¬сти пребыванием в коллективе, потому что удовлетворен¬ность от принадлежности « далеко не охватывает всей сово¬купности социально ценных задач, стоящих перед коллекти¬вами »[4,51], Для оценки эффективности коллектива необходи¬ма характеристика формирующего воздействия коллектива на личность.

Включенность личности в коллектив — это и есть показатель, или, как говорят в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного кол¬лектива.

Оставляя за пределами нашей работы вопрос о вклю¬ченности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: «Было бы неверно представлять систему об¬щественных отношений как некоторые внешние для индиви¬да «координаты», относительно которых он строит свое по¬ведение. Индивид включен в эти отношения непосредствен¬но своей деятельностью и общением с другими людьми. В зависимости от того, каково его объективное отношение к процессам производства, обмена, потребления, к собственно¬сти на средства производства, какими гражданскими права¬ми он обладает, как он включен в политическую и идеологи¬ческую жизнь общества и т. д. — в зависимости от этого на¬ходится образ его жизни и его психология»[4,60]. Это положение подчеркивает примат общественных отношений перед психо¬логическими. Включение учащегося в систему ответственных отноше¬ний и во взаимозависимую деятельность подготавливает его в будущем к поиску передовых форм организации коллек¬тивного труда.

Развитие личности в системе межличностных отношений.

В жизни конкретного человека как отдельного представителя человеческой общности его личность и его психика пред¬ставлены в неразрывном единстве. Как отмечалось выше, личность — это особое системное качество, характеризующее включенность индивида в общественные отношения. Разви¬тие личности не может быть сведена к развитию познава¬тельных, эмоциональных и волевых компонентов.

Детерминантой развития личности является деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, который складывается у человека с наиболее референтной (значимой для него) груп¬пой (или группами). В соответствии с концепцией персонализации, индивид ха¬рактеризуется потребностью быть личностью (т. е. потребностью быть в максимальной степени представленным значимыми для него качествами в жизнедеятельности других людей, осуществ¬лять своей деятельностью преобразования их смысловой сферы) и способностью быть личностью (т.е. совокупностью индивиду¬альных особенностей и средств, позволяющих совершать дейст¬вия и поступки, обеспечивающие удовлетворение потребности быть личностью). Возможность реализации указанной потребности создает группа высшего уровня развития — коллектив, где «персонализация каждого является условием персонализации всех»[5,95]. В общем виде развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграции в ней. Этапы развития личности в относительно стабильной общ¬ности называются фазами развития личности.

Можно выделить три такие фазы. 1. Адаптация — активное усвоение действующих в общности норм и овладение соответствующими формами и средствами общения и деятельности. 2. Индивидуализация — поиск средств и способов для про¬явления своей индивидуальности, ее фиксации. 3. Интеграция — складывающиеся у индивида новообразова¬ния, которые отвечают необходимости и потребности группово¬го развития и собственным потребностям индивида осущест¬вить значимый "вклад" в жизнь группы.

Индивид начинает трансформировать групповые взаимодействия.

Практика педагогического взаимодействия и концептуаль¬ный анализ позволяют сформулировать ряд принципов всесто¬роннего развития личности в группе. 1. Принцип активности. Следование этому принципу оз¬начает не только предоставление ребенку возможности быть всесторонне развитой, гармоничной личностью, но и возло¬жение на него ответственности за реализацию этой возмож¬ности.

Всестороннее развитие личности — активный процесс самостоятельного, творческого конструирования собственной личности, ее самовоспитания и самосовершенствования. Реа¬лизация педагогом принципа активности в этом контексте предполагает не пассивное усвоение ребенком той или иной моральной нормы на функционально-ролевом уровне, а ак¬тивное овладение этой нормой. В процессе этого усвоения данная норма входит во внутренний план психики ребенка (интериоризируется). 2. Принцип деятельности.

В соответствии с этим принци¬пом развитие личности следует понимать не только как соз¬дание комплексной многоплановой деятельности, но и как организацию совместной деятельности ребенка со взрослым и сверстников. Чтобы совместная деятельность ребенка отвечала задачам всестороннего развития личности, она должна быть: а) подлинно совместной деятельностью, в которой воплоще¬ны отношения ответственной зависимости; б) социально значимой, интересной для детей в) динамичной, осуществляющей изменение социальной ро¬ли ребенка в процессе взаимодействия и функционирования; г) эмоционально насыщенной коллективными переживаниями, дающими возможность для действенного сострадания неудачам и искренней радости сорадования успехам других людей. 3. Принцип коллективности.

Уровень развития личности во многом зависит от уровня развития межличностных отношений группы, в которую она включена. Наиболее благоприятные ус¬ловия для формирования общечеловеческих ценностных ориен¬тации личности создает группа высокого уровня развития — коллектив.

Для реализации принципа коллективности в школе могут быть использованы: групповые формы работы на уроке [13. 204], ситуации совместных переживаний по поводу успехов и неудач группы. 4. Принцип личностного подхода. Согласно этому принципу, следует учитывать индивидуально-психологические особенности (памяти, внимания, типа темперамента, развитости тех или иных способностей и т.п.) учащихся, т.е. выяснять, чем конкретный уче¬ник отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу.

Учет индивидуальных особенно¬стей — это один из аспектов более общего, личностного подхода к школьнику. Следует выявить также, как представлен школьник в коллективе и как коллектив представлен в его личности. Организация учителями и воспитателями учебно-воспита¬тельного процесса как совместной деятельности должна соот¬ветствовать следующим правилам. 1) предоставлять каждому школьнику возможность свободно¬го выбора деятельности; 2) давать ученику возможность смены социальной позиции в процессе его жизнедеятельности; 3) побуждать учащихся ставить себя на место другого (при¬менение механизма идентификации). Наиболее эффективной формой организации учебно-воспи¬тательного процесса является совместная деятельность, которая предоставляет возможность: — перейти от монологичного стиля общения к диалогично¬му, от авторитарной формы отношений к отношениям, бази¬рующимся на авторитете личности; — осуществлять смену социальной позиции школьника с пассивно-ученической на "учительскую", что обеспечивает ин¬дивиду реализацию своей "зоны ближайшего развития"; — задействовать механизмы: влияния на личность учаще¬гося и группу через референтное лицо; идентификации [13, 208]. Наиболее оптимальное развитие личности протекает в пол¬ной семье с гармоничными отношениями между супругами и детьми.

В основе таких отношений лежит психологическая со¬вместимость.

Совместимость — способность членов группы согласовывать свои действия и оптимизировать взаимоотношения в различных областях и видах совместной деятельности. Психологи выделя¬ют несколько уровней совместимости: 1) психофизиологический — совместимость темпераментов, согласованность сенсомоторных действий; 2) психологический — совместимость характеров, стереоти¬пов поведения; 3) социально-психологический — согласованность функцио¬нально-ролевых ожиданий (члены группы должны представлять: что, как, с кем и в какой последовательности должен делать каж¬дый участник группы для достижения групповых задач); 4) социологический — включает ценностно-ориентационное единство, т.е. сходство структуры и содержания ценностей и смыслов участников группы. 1.4.