Организация и осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР

Коррекционно-развивающая работа с данной категорией детей организуется и осуществляется согласно ряду принципов.

Принцип нормализации. Идея «нормализации» возникла в конце 50-х годов в скандинавских странах и повлекла за собой большие изменения в организации помощи людям с ограничениями жизнедеятельности во всём мире. Первое описание принципа нормализации в специальной литературе было сделано в 1969 г. Бенгтом Нирье (Bengt Nirje). Суть этого принципа сводится к тому, что жизнь человека с ограничениями должна быть организована «настолько нормально, насколько это возможно». Это означает, что важные области жизнедеятельности человека (например, быт, труд, коммуникация, досуг и др.) должны быть организованы как можно более естественно с учётом привычного для всех людей дневного, недельного, годового ритма, а также соответствующего контакта между полами и др. Этот принцип акцентирует внимание на таких функциях учителя-дефектолога как создание безбарьерной среды жизнедеятельности лиц с ТМНР и изменения социальных установок окружающих на их функциональные возможности.

Принцип социально-практической направленности обучения. Предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне. Содержание коррекционно-развивающей работы должно способствовать овладению жизненными умениями в различных областях (самообслуживание, социальные контакты, трудовая и профессиональная подготовка и др.).

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференциация предусматривает учет в коррекционно-развивающей работе вариативности и специфичности структуры тяжёлого и (или) множественного нарушения развития, а также имеющихся у детей ограничений жизнедеятельности. На основании данного принципа осуществляется деление детей на группы, подбирается вариативное содержание, методы и приёмы, средства коррекционно-развивающей работы. Индивидуализация предполагает разработку индивидуальных программ развития и определение индивидуальных сроков их реализации с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей каждого ребёнка.

Деятельностный принцип.Коррекционно-развивающая работа осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой на ведущий для каждого возраста и доступный для овладения конкретным ребенком с учетом его ограничений и возможностей. Основным признается овладение детьми с ТМНР не знаниями, а определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими (жизненными) умениями.

Принцип полисенсорной основы обучения.Предполагает опору на все сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР предполагает максимальное обогащение их сенсорного опыта. В процессе обучения необходимо использовать методы, позволяющие формировать чувственные образы объектов и явлений окружающего мира (базальная стимуляция, сенсорная интеграция).

Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление всесторонней и систематической диагностики каждого ребенка, на основании которой составляется индивидуальная программа развития, отслеживается динамика развития и уровень овладения жизненными умениями, в том числе компенсаторного характера. Это позволяет вносить изменения в содержание коррекционно-развивающей работы.

Принцип коммуникативной направленности. Предусматривает развитие коммуникативных умений в различных ситуациях взаимодействия ребёнка с ТМНР с взрослым. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (символьные и предметные изображения, натуральные предметы, жесты и др.). Однако развитие речевого общения определяется как необходимое условие расширения коммуникативных связей.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется с учётом ведущих образовательных потребностей детей с ТМНР: осознание собственной личности, осознание другой личности, осознание окружающего предметного мира, осознание окружающего социального мира. В связи с этим выделяются основные направления коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР:

Ø физическое развитие;

Ø развитие коммуникации и речи;

Ø развитие умений по самообслуживанию, бытовых и трудовых умений;

Ø развитие игровой и продуктивных видов деятельности;

Ø познавательное (сенсорное) развитие;

Ø социально-эмоциональное развитие.

Указанные направления коррекционно-развивающей работы охватывают области жизнедеятельности ребёнка с ТМНР и обеспечивают формирование основных групп жизненных умений. Следует ещё раз повторить, что на коррекционно-развивающих занятиях формируются, прежде всего, умения компенсаторного характера, позволяющие задействовать обходные пути в преодолении ограничений жизнедеятельности во всех областях её осуществления, связанные с использованием, в том числе, вспомогательных средств: передвижения, коммуникации, познания и др.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР предполагает определённую последовательность. Подобную поэтапную работу необходимо проводить при формировании каждого нового умения.

На первом этапе создаются условия для установления эмоционального контакта с ребенком и формирование у него мотивации к взаимодействию с взрослым. С этой целью используются игровые ситуации, сюрпризные моменты с учетом интересов ребенка, проблемные ситуации для вызывания потребностей у ребенка к общению, подражание действиям ребёнка, эмоционально-смысловой комментарий действий ребёнка. Эта задача решается первоначально в обиходно-бытовых ситуациях и только потом на специально организованных занятиях.

У ребенка не сформированы навыки самообслуживания. Все необходимые действия выполняет взрослый. Ребенок запомнил последовательность действий и пассивно ждет конечного результата, например, когда его покормят. Взрослый подносит наполненную ложку ко рту ребенка, но не завершает действие. Ребенок вынужден использовать доступные средства коммуникации, чтобы привлечь внимание взрослого для оказания помощи (смотрит на взрослого, вытягивает губы, показывает жестом, использует вокализации или др.). Таким образом, ребенок сам проявляет инициативу во взаимодействии. Задача взрослого отреагировать на обращение ребенка и завершить действие.

Когда ребенок начинает доброжелательно реагировать на инициативу взрослого и легко вступать в эмоциональный контакт, можно переходить к следующему этапу обучения.

На втором этапе – этапе совместных действий – взрослый кладет свои руки на руки ребенка и выполняет действия его руками. Важно подобрать индивидуальный темп выполнения, предусмотреть эмоциональное комментирование действий (что делаем, в какой последовательности и зачем). Оречевление необходимо для развития представлений об окружающем мире, установления смысловых взаимосвязей между событиями и развития речевых функций. Этап важен, так как у ребенка не сформировано подражание и ограничены возможности самостоятельного выполнения движений (вследствие интеллектуального или двигательного нарушения).

На третьем этапе подключаются имитационные действия: взрослый показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя сохранные органы чувств (слепой ребенок кладет свои руки на руки взрослого, ощущая тактильно движения), далее отрабатывается поэлементное выполнение действия одновременно ребенком и взрослым, который выполняет движения рядом с ребенком на таком же материале. Взрослый использует эмоциональное комментирование и стимулирует развитие речевого подражания. При необходимости в случае затруднения ребенка взрослый может использовать жестовую инструкцию или элементы совместных действий (например, начинает действие за ребенка).

На четвёртом этапе – этапе проб и ошибок – взрослый показывает алгоритм действий и предлагает повторить его ребенку. Ребенок выполняет и в случае ошибки, взрослый указывает, что действие совершается неверно и стимулирует к поиску правильного способа выполнения. Используются подсказывающие, альтернативные и наводящие вопросы, чтобы побудить ребенка действовать правильно. Подсказывающие – содержащие в себе однозначный правильный ответ. Альтернативные – предполагающие выбор из двух, чаще контрастных вариантов. Наводящие – включающие опорные слова и требующие распространения высказывания (домысливание ситуации с опорой на прошлый опыт). Если ребенок самостоятельно не способен исправить ошибку, взрослый вновь возвращается на этап имитационных или совместных действий. После того, как ребенок научится выполнять данное действие по образцу без ошибок, можно переходить к следующему этапу.

На пятом этапе ребёнок действует по словесной инструкции. Вначале ребенок действует, опираясь на поэлементную инструкцию, а затем ориентируется на целостную многоступенчатую, отражающую весь алгоритм действий.