Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями

БГПУ

МИНЕНКОВА И.Н.

Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями

Физического и (или) психического развития

Минск, 2011

Тема 1. Теоретические основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

Тяжелые и (или) множественные нарушения физического и (или) психического развития

Дети с ТМНР представляют собой особую условно выделяемую категорию (М.В. Жигорева, Н.М. Назарова, Н.М. Трофимова). Условность существования данной… Тяжелые физические и (или) психические нарушения – физические и (или)… Множественные физические и (или) психические нарушения – это два и более физических и (или) психических нарушения.

Современный взгляд на возможности лиц с ТМНР

В последние годы в Беларуси наблюдается стремление специалистов, родителей и многочисленных общественных организаций объединить усилия в защиту и… В представлениях современного педагога ребёнок с ТМНР – это лицо, потенциально…  

Ограничения жизнедеятельности и особые образовательные потребности детей с ТМНР

При оценке ограничений детей с ТМНР мы отмечаем, что они испытывают затруднения во всех областях жизнедеятельности: - не могут самостоятельно передвигаться, удерживать своё тело в сидячем… - имеют трудности с целевым использованием рук и постоянно нуждаются во внешней помощи при удовлетворении всех своих…

ЛИТЕРАТУРА.

1. Бгажнокова, И.М., Ульянцева, М.Б. Воспитание и обучение детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития: программно-методические материалы / И.М. Бгажнокова, М.Б. Ульянцева, С.В. Комарова и др.; под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 239 с.

2. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / М.В. Жигорева. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2008. – 240 с.

3. Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 400 с.

 

Тема 2. Педагогическая диагностика детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

 

Теоретико-методологические основы педагогической диагностики детей с ТМНР

Педагогическая диагностика детей с ТМНР опирается на следующие общие положения, сформулированные в методологических работах Т.В. Розановой, В.И.…

Принцип комплексного изучения детей.

Чтобы точно установить ограничения жизнедеятельности и функциональные возможности ребёнка, определить содержание коррекционно-развивающей работы с ним, важно совместно обсуждать данные, полученные при обследовании различными специалистами: врачами, учителями-дефектологами, психологами, социальными педагогами.

Принцип всесторонности изучения детей.

Этот принцип предусматривает изучение ребёнка во всех областях его развития: моторика и передвижение, самообслуживание и быт, коммуникация и речь, социально-эмоциональное взаимодействие, познавательная, трудовая, досуговая деятельность, саморегуляция. Этот принцип предполагает обнаружение не просто отдельных ограничений жизнедеятельности, а связей между ними, установление иерархии обнаруженных проблем в развитии ребенка (т.е. первичные, вторичные).

Принцип целостного системного изучения ребенка

Принцип системности означает учет всех релевантных явлений, существовавших ранее и в настоящее время, которые обусловили особенности развития ребёнка с ТМНР. Принцип целостности и системности реализуется в сборе и изучении данных о семье, ее составе, характере трудовой деятельности, режиме дня и состоянии предметно-развивающей среды в семье, а также анамнестических сведений. При этом важно выяснить, кто из ближайшего окружения наиболее заинтересован в развитии ребенка, кто оказывает ему максимальную поддержку и наиболее компетентен в вопросах взаимодействия с ним.

Принцип учета онтогенетического развития

Он означает то, что разработка диагностической карты, основных видов заданий для изучения, детей с комплексными нарушениями, организация и проведение самого процесса обследования должны осуществляться с учетом появления видов деятельности ребенка в онтогенезе.

 

Содержание педагогической диагностики детей с ТМНР

Содержание педагогической диагностики обеспечивает оценку готовности детей с ТМНР к самостоятельному осуществлению повседневной деятельности в основных жизненных областях. Для учителя-дефектолога это означает, что в процессе диагностики он изучает сформированность моторных, познавательных, коммуникативных, бытовых, трудовых, социальных, досуговых, регуляторных умений.

Моторные умения включают в себя способ передвижения, подъём предметов, ходьбу по ровной и наклонной поверхности, ходьбу по скользкой поверхности, ходьбу по ступенькам, лазание по стремянкам, балансирование, наклон тела, захват мелких предметов тремя и двумя пальцами и др. Иными словами, здесь речь идёт о силе, выносливости, координационной способности и ловкости, мелкой моторике.

Познавательные умения включают слежение за объектом, удержание внимания на объекте, восприятие цвета, формы, величины, узнавание изображений, пространственный гнозис, подбор пар и группировку по заданному признаку, чтение собственного имени, чтение предложений, узнавание слов, написание собственного имени, написание простых слов, списывание слов, письмо под диктовку, счёт, ориентацию по часам во времени и др.

Коммуникативные умения включают понимание речевых команд и жестов, следование простым и сложным речевым инструкциям, следование указаниям на изображениях, следование письменной инструкции, выражение потребностей и желаний, выражение согласия и отказа, называние предметов, называние действий, ответы на вопросы, описание ситуации, формулирование вопросов, поддержание диалога, общение по телефону, выражение чувств и др. Здесь также характеризуются вспомогательные средства, которые позволят улучшить коммуникативные возможности человека с ТМНР.

Бытовые умения включают приём пищи, соблюдение личной гигиены, одевание и раздевание, правильный подбор одежды для определённого случая, уход за одеждой и обувью, ручную стирку, уход за помещениями, использование денег, пользование транспортом, пользование услугами почты и банка, соблюдение расписания и др.

Трудовые умения связаны с сортировкой, сборкой, упаковкой, упорядочением объектов, заполнением контейнеров, работой с бумагой, а также природными, текстильными, пластическими, бросовыми материалами, уходом за растениями и животными и др.

Социальные умения включают выполнение указаний, соблюдение правил и следование требованиям и инструкциям, самостоятельный переход от одной деятельности к другой, реакцию на замечания и критику, просьбу о помощи и оказание помощи в случае необходимости, сотрудничество, участие в собраниях, конструктивное разрешение конфликтов, адекватное выражение гнева и разочарования, ожидание своей очереди и др.

Досуговые умения связаны с рисованием, лепкой, конструированием, играми с игрушками, а также настольными, подвижными играми, рассматриванием и чтением книг, слушанием музыки, просмотром любимых телепередач и др.

Регуляторные умения включают восприятие и понимание инструкции, удержание мотивации и алгоритма деятельности, составление предметно-практического плана, выполнение последовательной цепочки действий по плану, контроль и оценку результатов деятельности.

Данные диагностики можно отражать в таблицах (диагностических картах), которые заполняются учителем-дефектологом на основании результатов наблюдений. Для составления диагностических карт необходимо точно определить перечень умений из каждой области жизнедеятельности, а также критерии их освоения (таблица 1).

 

Перечень умений	Оценка освоения умений	Способ выполнения
Не выполняется	Выполняется с помощью	Выполняется самостоятельно
Эпизод.	Регулярно

 

Диагностическая карта заполняется индивидуально на каждого ребёнка. В графе «Перечень умений» выделяются основные умения по каждой области жизнедеятельности ребёнка и могут указываться входящие в их состав действия. Графа «Оценка освоения умений» используется для регистрации освоения ребёнком определённых умений путём проставления любого удобного учителю-дефектологу знака с указанием даты наблюдения. Если действие выполняется с помощью – указывается её вид:

· физическая – специалист выполняет действие руками человека с ТМНР;

· жестовая – специалист указывает, подаёт знаки, означающие «стоп», «здесь», «ещё немного»;

· наглядная – специалист показывает, что нужно делать с помощью шаблонов, маркировки цветом, пооперационных карт;

· вербальная – специалист говорит, что следует делать.

В графе «Способ выполнения» указывается один из следующих вариантов осуществления умений.

1. Выполнение сопряженных действий.
2. Выполнение полусопряженных действий.
3. Выполнение действий по подражанию.
4. Выполнение действий по образцу.
5. Выполнение действий по инструкции.
6. Выполнение действий по представлению.
7. Выполнение действий по замыслу.

Кроме того, в этой графе могут указываться ошибки, которые совершает ребёнок

 

Организация и проведение педагогической диагностики детей с ТМНР

1. При подборе диагностических заданий необходимо предусматривать, что дети с ТМНР лучше всего воспринимают задачи, решение которых связывается с… 2. Для установления контакта с ребёнком с ТМНР следует определить свойственную… 3. Учитывая своеобразие речевого развития детей экспериментальные диагностические методики должны представлять собой…

Структура и содержание индивидуальной программы развития ребёнка с ТМНР.

Проектирование индивидуальной программы развития ребёнка с ТМНР выполняется пошагово.

Шаг 1. Сбор данных педагогической диагностики и составление педагогической характеристики, в которую включаются сведения об актуальном (исходном) уровне развития ребенка и зоне его ближайшего развития, а также компенсаторных возможностях. Актуальный уровень развития составляют ограничения жизнедеятельности и функциональные достижения ребёнка. Ограничения жизнедеятельности представлены информацией о том, какие умения не выполняются ребёнком, функциональные достижения – какие умения реализуются самостоятельно. Зону ближайшего развития составляют умения, которые доступны ребенку для выполнения с помощью взрослого. Компенсаторные возможности – это сохранные анализаторы и функции, на которые учитель-дефектолог может опереться при организации и проведении коррекционно-развивающей работы.

Например, у слабослышащего ребенка с синдромом Дауна сохранны подражательные способности и имеются собственные жесты, используемые им для общения со взрослыми. Сохранные подражательные способности позволяют ребенку выполнять с помощью взрослого предметные действия сопряженно, а простейшие бытовые действия отраженно за взрослым. Поэтому коррекционно-развивающая работа должна начинаться с этапа сопряженных действий с опорой на имеющиеся жесты (В.М. Жигорева, 2006).

Шаг 2. Составление индивидуальной программы развития.

При составлении индивидуальной программы развития ребёнка с ТМНР можно использовать рекомендации специалистов Института коррекционной педагогики РАО (Москва) А.В. Закрепиной и М.В. Братковой. Авторы рекомендуют включить в структуру программы 3 основные части:

1 часть. Указываются педагогические условия проведения коррекционно-развивающих занятий с ребенком (требования к организации режима, определение нагрузки, место и время проведения занятий, требования к подбору игрового и дидактического материала с учетом ограничений жизнедеятельности и потенциальных возможностей ребенка и целей коррекционно-развивающего обучения).

2 часть. Определяются направления, цели коррекционно-развивающей работы и комплекс игр и игровых упражнений по каждому направлению. В качестве основных направлений коррекционно-развивающей работы рассматривается формирование основных групп жизненных умений. Цели коррекционно-развивающей работы составляет формирование умений из зоны ближайшего развития, т.е. тех, с которыми ребёнок на настоящий момент справляется с помощью. Мы рекомендуем процесс достижения каждой цели разбивать на отдельные этапы, чтобы ребёнок с ТМНР обучался их последовательному выполнению с учётом индивидуального темпа продвижения.

 

Таблица 2 – Фрагмент индивидуальной программы развития

Формируемые умения	Цель развития	Этапы реализации цели
Трудовые	Высаживать растение в цветочный горшок	· Подготовить материалы (цветочный горшок, кувшин с водой, пакет с землёй, перчатки, растение) · Надеть перчатки · Переложить землю в горшок · Сделать углубление в земле в центре горшка · Полить землю водой из кувшина · Опустить растение в углубление · Добавить землю · Убрать все материалы · Вымыть руки
Бытовые	Пользоваться автобусом	· Отыскать автобусную остановку · Ожидать автобус · Войти в автобус и занять положение, которое обеспечивает «опору» и не создаёт проблем для других пассажиров · Узнать кондуктора по форменной одежде · Приобрести билет или предъявить удостоверение ребёнка-инвалида · Спросить у пассажиров о пункте назначения · Выйти из автобуса на нужной остановке
Коммуникативные	Вести телефонный разговор	· Снять трубку · Считать с записи номер и правильно выполнить процесс набора цифр · Ожидать ответа (при сигнале «занято» повторить процесс набора через несколько минут) · Поприветствовать, назвать имя и сделать желаемое сообщение · Ответить на вопросы · Попрощаться · Положить трубку

 

3 часть. Даются рекомендации для родителей.

 

Шаг 3. Осуществление программы развития каждого ребёнка с мониторингом не реже 3 раз в год и её изменение при отсутствии динамики внутреннего приращения ребёнка с ТМНР. Работа по достижению целей коррекционно-развивающей работы осуществляется в тесном сотрудничестве специалистов с семьёй человека с ТМНР и предполагает постоянное отслеживание динамики в освоении умений, например, с помощью повторного их изучения по предложенной схеме. Наличие даже незначительной динамики расценивается позитивно, поскольку процесс присвоения социального опыта лицами с ТМНР требует длительного времени и значительных усилий человека с ТМНР, его семьи и специалистов.

 

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Закрепина А.В., Браткова М.В. Разработка индивидуальной программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2008. - № 2. – С. 9 -19.

2. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / М.В. Жигорева. – 2-е изд., испр. – М.: Академия, 2008. – 240 с.

3. Миненкова, И.Н. Подготовка к независимой жизни в социуме детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развитии / И.Н. Миненкова // Весцi Бел. дзярж. пед. ун-та. Серыя 1, Педагогiка. Псiхалогiя. Фiлалогiя.– 2011. – № 3. – С. 10–15.

4. Миненкова, И.Н., Шрурс, Й. ТТАР-исследование клиента – результаты / И.Н. Миненкова, Й. Шрурс // Я – взрослый человек. Развитие и реализация трудовой терапии для молодых людей с комбинированными ограничениями в Беларуси: учеб.-метод. пособие / Т. Доллевоит, Й. Кинхуис, Н. Ван Лисхоут, И.Н. Миненкова и др.; науч. ред. И.Н. Миненкова – Мн.: БГПУ, 2010. – С. 260 – 271.

 

Тема 3. Особенности организации и содержания коррекционно-педагогической работы с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития в условиях Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации

 

Организация образовательного процесса в ЦКРОиР

В первый класс ЦКРОиР принимаются дети, которым исполнилось 8 лет, в исключительных случаях дети старше 8 лет, которые ранее нигде не обучались. В… Образовательный процесс в ЦКРОиР организуется в режиме 5-дневной учебной… Актуальным для реализации образовательного процесса в ЦКРОиР является вопрос соотношения и взаимосвязи содержания…

Организация и осуществление коррекционно-развивающей работы с детьми с ТМНР

Принцип нормализации. Идея «нормализации» возникла в конце 50-х годов в скандинавских странах и повлекла за собой большие изменения в организации… Принцип социально-практической направленности обучения. Предусматривает… Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференциация предусматривает учет в коррекционно-развивающей…

Специальная организация коррекционно-развивающей среды для детей с ТМНР

Модификация предметных ресурсов: доступная форма предоставления информации, дополнение объектов деталями приспособительного характера, использования… Модификация пространственных ресурсов: зонирование помещения (учебная,… Модификация организационно-смысловых ресурсов: построение жизнедеятельности в соответствии с дневным, недельным,…

ЛИТЕРАТУРА

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании от 13 января 2011 г. № 243-З: принят Палатой представителей 2 декабря 2010 г.: одобр. Советом Респ. 22 декабря 2010 года.

2. Положение о центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: Постановление Министерства образования Республики Беларусь от 16 августа 2011 г. № 233.

3. Учебные планы специального образования на уровне дошкольного образования: учебный план Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для воспитанников с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития.

4. Учебные планы специального образования на уровне общего среднего образования: учебный план Центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для учащихся с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития.

5. Учебные программы для Центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации.

 

 

Тема 4. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

 

Общая характеристика метода базальной стимуляции

– восприятие и осознание границ собственного тела; – восприятие положения тела в пространстве и сохранение равновесия; – восприятие и различение отдельных частей тела и их функций.

Виды базальной стимуляции

Соматическая базальная стимуляция – развитие телесной чувствительности посредством прикасаний. Для детей с ТМНР соматическая стимуляция – один из… Прикасания выполняются каждый раз в одной и той же последовательности и… При выполнении прикасаний руки педагога расслаблены и свободно скользят по телу. Выполняются все прикасания медленно,…

Комплекс специальных игр и упражнений для детей с ТМНР с использованием метода базальной стимуляции

Ø Втирание крема Ø Примерка шапок, перчаток, носков Ø Обведение контура тела массажным мячиком

ЛИТЕРАТУРА

1. Миненкова, И.Н. Использование метода базальной стимуляции в коррекционно-педагогической работе с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. – С. 69–74.

2. Фишер, Э. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии / Э. Фишер. – Мн.: Белорусский Экзархат – Белорусской православной церкви, 1999. – 256 с.

3. Эльнебю, И. Без твоего прикосновения я умру… Значение тактильной стимуляции для развития детей / И. Эльнебю. – Мн.: Белорусский Экзархат – белорусской православной церкви, 1999. – 108 с.

4. Эллнеби, И. Право детей на развитие / И. Эллнеби. – Мн.: БелАПДИ – «Открытые двери», 1997. – 131 с.

 

Тема 5. Использование метода сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

 

Понятие сенсорной интеграции и её дисфункции

Многие проблемы обучения и поведения детей с ТМНР являются результатом искажения процесса восприятия сенсорной информации. Для них характерна… Дисфункция сенсорной интеграции вызвана двумя основными причинами (Л. А.… Обычно дисфункция сенсорной интеграции проявляется в дефицитарности нескольких сенсорных систем, поскольку они…

Общая характеристика метода сенсорной интеграции

В последние десятилетия во многих странах в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР активно используется метод сенсорной интеграции. Он был… Метод сенсорной интеграции предполагает стимуляцию работы органов чувств в… 1. Создание специальных средовых условий, облегчающих восприятие окружающих объектов и продуктивное взаимодействие с…

Комплекс специальных игр и упражнений, направленных на улучшение сенсорной интеграции

Ø Раскачивание на качелях или в гамаке Ø Перекатывание со спины на живот Ø Заворачивание в ковер, одеяло, тяжёлые ткани, рулон бумаги

Организация сенсорной комнаты для детей с ТМНР

Комплектация СК содержит следующие элементы. Мягкая среда: маты напольные и настенные; мягкие игровые модули; подушки,… Зрительная среда: зеркальный и цветной шары; аквалампы (пузырьковые колонны); проектор направленного света; прибор…

ЛИТЕРАТУРА

1. Миненкова, И.Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями психофизического развития / И.Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. – С. 86–92.

2. Эллнеби, И. Право детей на развитие / И. Эллнеби. – Мн.: БелАПДИ – «Открытые двери», 1997. – 131 с.

 

Тема 6. Использование метода эрготерапии в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

 

Общая характеристика метода эрготерапии

Понятие «эрготерапия» происходит из греческого языка и в буквальном переводе означает поддержку занятиями, занятостью: «ergein» – означает делать,… Метод эрготерапии возник как антитеза постельному режиму с его пассивностью,…  

Области использования и назначение метода эрготерапии

В этих областях специалист использует эрготерапию со следующими целями. 1. Нормализация позы и положения конечностей. Использование метода эрготерапии… А. Стабильная основа и распределение давления. Ребёнок должен сидеть на плотном, но не твёрдом сидении, опираясь на…

Комплекс эрготерапевтических заданий

Ø Нажимание кнопок Ø Открывание различных ёмкостей Ø Отвинчивание и завинчивание крышек

ЛИТЕРАТУРА

1. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007.

2. Финни, Н.Р. Ребёнок с церебральным параличом: Помощь, уход, развитие: Книга для родителей / Пер. с англ. Ю.П. Липес, А.В. Снеговской; под. ред. Е.В. Клочковой. – М.: Теревинф, 2001. – 336 с.

Тема 7. Использование метода совместно-разделённых действий в обучении самообслуживанию детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) психического развития

Требования к компетентности по теме

Знать сущность и назначение метода совместно-разделённых действий, специфические приёмы его реализации в обучении детей с ТМНР самообслуживанию.

Уметь реализовывать метод совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР.

Уметь составлять практические рекомендации по использованию метода совместно-разделённых действий в обучении самообслуживанию детей с ТМНР.

 

Общая характеристика метода совместно-разделённых действий

В удовлетворении всех потребностей ребёнка с ТМНР взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог сам говорит, сам показывает, сам открывает и закрывает, сам моет и убирает, украшает, думает и формулирует, помогает, благодарит и приветствует... – позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. В результате ребёнок с ТМНР оказывается недееспособным. И виноват в этом педагог как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Развитие личности возможно только через собственную деятельность. Безусловно, это ставит педагога и ребенка с ТМНР перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности. Решить данное противоречие позволяет использование в практике взаимодействия с ребёнком с ТМНР метода совместно-разделённых действий.

Суть метода совместно-разделённых действийзаключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, взрослый подносит чашку, а ребёнок пьёт. Педагог проговаривает всё фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности последнего увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог наблюдает, оценивает, сопровождает его действия инструкцией. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для ребёнка с ТМНР.

Важнейшее положение об организации совместно-разделенной деятельности обучающего и обучаемого было сформулировано А.И. Мещеряковым при разработке системы коррекционно-развивающей помощи слепоглухим детям. Данное положение целесообразно спроецировать на процесс обучения и воспитания ребенка с другими типами дизонтогенеза – нарушениями интеллекта, двигательной сферы, речи. Именно в процессе совместных действий взрослого и ребенка у последнего активно формируются первоначально простейшие, а затем все более сложные умения. А.И. Мещеряков утверждал, что в начале формирования умения необходимо ориентироваться на малейшие проявления активности ребенка, помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат. Как замечает автор, ребенок овладевает действием поэтапно, в начале обучения ребенка навыку все действия взрослый совершает сам – на этом этапе действия еще нет, поскольку все действие совершается обучающим лицом. Затем ребенок побуждается к первой активности, выполняет отдельные доступные для него операции – здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Постепенно часть действия, выполняемая взрослым, становится все меньше, а часть, выполняемая ребенком, при возрастании его активности в совместной деятельности, – все больше. При этом педагогу важно построить обучение таким образом, чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала. А.И.Мещеряков иллюстрировал метод совместно-разделённых действий обратной математической зависимостью: сначала активность взрослого равна единице, а ребёнка – нулю; задача в том, чтобы активность взрослого свелась к нулю, а детская стала равна единице.

Методические рекомендации по использованию метода совместно-разделённых действий в обучении детей с ТМНР самообслуживанию

Подробно механизм реализации метода совместно-разделённых действий А.И. Мещеряков раскрывал на примере обучения ребёнка самообслуживанию. В использовании данного метода он выделял три этапа: совместный, совместно-разделённый и разделённый. Рассмотрим обучение ребёнка умению есть ложкой с использованием метода совместно-разделённых действий.

На этапе совместных действий педагог берёт детские руки в свои, вкладывает в руку ребёнка ложку и рукой ребёнка пытается зачерпнуть пищу, а затем донести её до детского рта. Активность ребёнка может либо равняться нулю, – рука вялая, безразличная, расслабленная, позволяющая делать с собой всё, что угодно; либо детская активность присутствует, но носит отрицательный характер, – ребёнок сопротивляется, бросает ложку и кричит, выражая свой протест. Протест оценивается положительно: любая активность лучше полного её отсутствия. Сопротивление ребёнка рассматривается как диалог между ним и взрослым, пусть пока этот диалог носит характер «спора». Педагог должен действовать мягко, однако настойчиво. Ребёнок бросил ложку – снова вкладываем её в детскую руку. Кричит или плачет – подождём, пока успокоится, и снова начнём. Ребёнок должен убедиться, что насильно принуждать его не собираются, но и в покое не оставят.

Когда удаётся зачерпнуть пищу рукой ребёнка и благополучно донести её до рта, ребёнок понимает, что это способ кормления. Он начинает приспосабливать движения своей руки к движениям руки взрослого. Это уже совместно-разделённый этап, когда ребёнок от «возражений» или безразличия переходит к сотрудничеству. Здесь надо ослабить руководящее усилие, не так крепко сжимать руку ребёнка, как раньше, позволить ему самому повторить некоторые движения взрослого – зачерпнуть ложкой пищу, донести до рта... Рука ребёнка должна оставаться в руке педагога, но действовать он должен сам. Взрослый оказывает активную физическую помощь в случае, если пища попадает мимо рта или не зачерпывается. Педагог поворачивает руку ребёнка так, чтобы ложка не переворачивалась или сжимает покрепче его пальцы, если ребёнок её слабо держит ложку.

На третьем заключительном этапе разделённого действия взрослый снимает свою руку с детской руки. Ребёнок действует самостоятельно. Педагог следит, как это у него получается, и приходит на помощь время от времени, всё реже и реже. Когда в контроле взрослого отпадёт необходимость, активность ребёнка равна единице, активность взрослого – нулю.

По данной схеме можно обеспечить усвоение ребенком с нарушенным развитием как бытовых и трудовых, так и познавательных умений. Кроме того, взаимодействие с взрослым в процессе совместно-разделенного действия с предметом является благоприятной основой для развития коммуникативных и социально-эмоциональных умений ребенка с ТМНР.

 

Т.о. при использовании метода совместно-разделённых действий в коррекционно-развивающей работе с детьми с ТМНР в совершении любого действия объединяются усилия неумелого ребенка и умеющего взрослого (родителя, педагога). В сознательной дозировке взрослой активности по отношению к детской, в ослаблении взрослой по мере нарастания детской, – именно в этом заключаются сущность данного метода и успех ребёнка в освоении независимого образа жизни.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Мещеряков, А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И. Мещеряков. – М.: Педагогика, 1974. – 328 с.

2. Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации / С.Е. Гайдукевич и др.; науч. ред. С.Е. Гайдукевич. – Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007.