Когнитивное развитие

Роль репрезентаций событий в детском мышлении

“В настоящее время когнитивная наука разрабатывает эксплицитно репрезентационные модели сознания. Это означает, - утверждает Катрин Нельсон, - что ментальные репрезентации событий реальности рассматриваются как некое символическое пространство, на котором разворачиваются процессы мышления. Ментальные репрезентации – то, что мы знаем, думаем о реальных событиях – таким образом, детерминируют процессы мышления. Признание ключевой роли ментальных репрезентаций в процессах мышления отличает когнитивную науку от иных научных дисциплин, в рамках которых когнитивные изменения изучаются, главным образом, как производные операций классификации, логического вывода, дедукции. Традиционно исследования когнитивного развития фокусируются на знании об объектах и отношений между ними. Для нас же объекты и отношения являются компонентами событий – более общих целостных структур, имеющих динамическую природу и развивающихся во времени. Признавая репрезентацию события базовой формой ментальных репрезентаций, мы остановимся в данном разделе на структуре знаний о событии, свойственной детям, и роли этих знаний в детском мышлении, словесном описании события и поведении. Известно, что дети демонстрируют большие когнитивные способности в своей повседневной активности, нежели в решении тех абстрактных когнитивных задач, которые ставят перед ними экспериментаторы. Объяснение этому мы видим в том, что знания ребенка основываются на его повседневном опыте. Еще одно объяснение состоит в том, что знания детей об ежедневных событиях неизменно включают социальную и культурную составляющую. Наш подход учитывает социальную компоненту познания, что выгодно отличает его от иных подходов. Для нас именно репрезентация события является основной разновидностью ментальных репрезентаций и ключом к пониманию мышления и ребенка, и взрослого. Вместе с тем мы не отрицаем значимости других структур репрезентации, таких как таксономические категории.” Маленький ребенок черпает знания об окружающем мире почти исключительно из своего непосредственного опыта. Позже дети и взрослые приобретают знания о мире опосредованным путем, через книги, устную коммуникацию, телевидение, другие источники, т.е. используя язык. Но ребенок не одинок, он живет в социуме и в мире культуры, и в известном смысле все его знания о мире – это социальные и культурные знания.

Когнитивное развитие осуществляется через оперирование репрезентациями. Первичные репрезентации непосредственного опыта ребенка - это лишь начало когнитивных процессов; далее следует то, что на языке информационных процессов называется процессом организации “данных” опыта, структуры данных и процессом использования структур данных. “При всей важности опыта, он – не единственный источник знаний о мире для маленького ребенка. Такие когнитивные операции, как различного рода трансформации, категоризация, логический вывод, продуцируют когнитивные структуры, которые не имеют аналогов в реальном мире ребенка. Репрезентация опыта – толчок к построению последующих, более сложных репрезентаций. Однако важно, что последующие дериваты не могут содержать информацию о мире, которая бы не присутствовала или не подразумевалась первичными репрезентациями опыта. Когнитивная система может анализировать, категоризировать наличествующую информацию, делать из нее логические выводы, но она не способна восполнить отсутствующую информацию.”

Из вышеизложенного вытекает, что существуют имплицитные различия между непосредственным восприятием события и его когнитивным отражением, т.е. между перцепцией и когницией, где последняя включает сами репрезентации и процессы оперирования ими. Перцепция в свою очередь строго детерминирована ожиданиями, предшествующим опытом, другими когнитивными и аффективными состояниями. Как показывают исследования, различные индивиды воспринимают одно и то же событие совершенно по-разному, а детское восприятие отличается от восприятия взрослого. Здесь важными оказываются базовые знания, цели, интенции, убеждения. Существует обоюдная зависимость: первичное восприятие события детерминировано предшествующими знаниями, а процесс освоения новых знаний зависим от первичного восприятия. Перцептуальные репрезентации – первый слой (стадия) репрезентации. Другие слои репрезентации представляют собой скорее динамические системы, в которых различные структуры несут различные типы информации.

Схема знакомого события занимают промежуточное положение между непосредственными перцептуальными репрезентациями и парадигматическими абстракциями, такими как иерархические категории. Схемы событий производны от конкретных переживаний реальных событий и поэтому они несут информацию о том, как устроен мир. Одновременно схемы во многом абстрагированы от реальности. Отдельные элементы события, такие как объекты, люди, действия, репрезентируются в схеме в виде концептов, которые могут включаться в иные репрезентационные структуры. На еще более абстрактном уровне эти концепты могут входить в иерархические структуры типа таксономических категорий или логических (математических) систем. Вероятно, все типы репрезентаций – общие схемы, абстрактные концепты – задействованы в оперировании старыми знаниями для выработки новых конструкций типа планов, предсказаний. Но могут ли маленькие дети генерировать новые конструкции из своих общих схем или дети “схемограничены”, привязаны к своим репрезентациями непосредственного опыта – вот вопрос нашего исследования?

Эксплицитные и имплицитные репрезентации в детском мышлении

Человеческий разум оперирует на двух уровнях – осознаваемом и неосознаваемом, применительно к которым говорят об эксплицитном и имплицитном знании. Эксплицитные репрезентации ограничены образами и символами (язык и другие символические системы), имплицитные репрезентации могут быть более абстрактными. Эксплицитные знания с течением времени могут становиться имплицитными; имплицитные знания иногда могут становиться эксплицитными посредством рефлексии. Большинство знаний маленького ребенка имплицитны, и один из возможных путей изучения когнитивного развития – исследование процесса превращения имплицитного знания в эксплицитное. Сказанное выше подразумевает особый уровень репрезентации знаний – внешнюю репрезентацию знания, осуществляемую посредством языка.

Первичные репрезентации опыта образуют базу для ментальных репрезентаций более абстрактного уровня, получаемых различными операциями. По крайней мере, следующие операции с различными типами репрезентаций осуществляются детьми неосознанно: анализ паттерна, категоризация подобных элементов, линейное упорядочивание, перевод в единицы более высокого уровня, логический вывод (заполнение информационных пробелов при помощи уже имеющихся знаний). Кроме того, вероятно, дети неосознанно усваивают неписаные правила поведения для себя и других.

Маленькие дети обладают хорошо организованными знаниями о знакомых событиях их повседневной жизни, что эти знания легко вербализуются и что они отражают базовые характеристики сценарной модели. Дети упорядочивают отдельные акты в последовательность, имеющую временную протяженность. Этот вывод ставит под сомнение утверждения Пиаже о том, что детская память не упорядочена, поскольку дети не схватывают временную последовательность событий. “Когда дело касается их реального жизненного опыта, дети выстраивают временные последовательности корректно. Причем они демонстрируют редкостное единодушие. Хотя каждый рассказ ребенка включает небольшое число актов, последние не являются случайно выбранными. Дети избирают самые важные, ключевые акты, связанные в каузальную последовательность. Общность детских сценариев проявляется не только в общих актах, называемых детьми, но и в языковых формах, используемых ими в рассказах. Уже рассказы трехлеток последовательно упорядочены и сфокусированы на главных актах. Они обладают хорошими репрезентациями событий их повседневной жизни и демонстрируют многие характеристики сценариев – их общность, последовательную упорядоченность, согласие по поводу главных актов. Рассказы более старших детей длиннее, но они воспроизводят тот же скелетный сценарий.”

Сценарии и детское мышление

Дети вопреки ожиданиям хорошо описывают сценарии. “Если ребенка попросить рассказать о дне рождения, он будет говорить о том, как открывал подарки или ел торт, но не вспомнит о том, как торт разрезали или как он брал вилку, чтобы есть его. Если спросить ребенка о том же месяц спустя, когда он, вероятно, уже забудет, что говорил в прошлый раз, он воспроизведет почти аналогичный рассказ и в том же порядке. Пример показывает, что важные или типические действия, входящие в событие, репрезентируются на более высоком уровне, чем факультативные акции, и что дети очень чувствительны к последовательности действий, особенно если действия постоянно осуществляются в реальности в одном и том же порядке. То, что дети владеют такими структурированными знаниями о событиях, на первый взгляд удивляет, особенно если учесть их слабые умения решать абстрактные логические задачи. Скорее можно ожидать, что хорошо структурированная система знаний о событиях формируется у ребенка не к трем годам, а в более старшем возрасте.”

Обычно считается, что репрезентация событий первоначально получается из планов, которые реализуются для достижения некоторой цели. Когда планы выполняются так часто, что становятся рутинными, они превращаются в репрезентацию событий. Но есть основания думать, что у детей схемы событий, наоборот, предшествуют планам. Планы и цели – более абстрактные сущности, чем сценарии. Возникает вопрос: что в таком случае заставляет детей конструировать схему события? Один из возможных ответов - в том, что первоначально дети строят репрезентацию события не на основе своих собственных планов, а через наблюдение и участие в планах взрослых. Так, ребенок может узнать о покупке продуктов в магазине, сопровождая взрослых и наблюдая за ними.

Другой ответ на поставленный вопрос таков: цели у детей и взрослых могут быть разные, но все же ребенок может иметь цель, отвечающую его запросам. Цель взрослого, едущего в продуктовый магазин, – закупка продуктов, а у ребенка она может быть желанием прокатиться в машине. Степень вовлеченности в событие может варьироваться от косвенного до прямого участия в нем. Но как это сказывается на репрезентации события? Существуют доказательства того, что активное участие в событии облегчает процесс логического вывода. Кроме того, есть данные, что от степени участия в событии зависит адекватность восприятия отношений между актами. Когда последовательность действий пережита непосредственно, труднее ее неправильно запомнить. Вербальное описание событий может влиять на репрезентацию событий ребенка двояким образом: когда кто-то его использует, чтобы руководить ребенком, и когда ребенок использует его сам, чтобы направлять свою собственную активность. Другие люди могут подготовить ребенка к событию через вербальные описания и выработку определенных ожиданий еще до реального опыта. Таким способом можно подчеркнуть главные акты события. Вербальное описание сегментирует событие, определяет его начало и конец, вводя в некоторые границы. Использование логических и временных обозначений маркирует различные типы отношений между актами. Повторяя рассказ о событии, ребенок закрепляет то, что уже знает, приводит в порядок свои знания о событии, приспосабливая их к социально разделяемым версиям.

“Форма и содержание ER изучаются различными методами, самый общий и наиболее прямой из них – сценарное интервью. В сценарном интервью детей спрашивают: “Что происходит, когда…?” Далее называется определенное, знакомое ребенку событие. За первым вопросом обычно следуют другие: что-нибудь еще? Что случается вначале? Что происходит потом? Исследованиями установлено, что даже очень маленькие дети организуют свои знания о событии в соответствии со сценарной моделью. Когда их спрашивают о знакомых событиях, они называют серию актов и организуют свои рассказы, сохраняя временную последовательность... Опыты с 5-ти и 7-милетними детьми показали, что количество называемых ребенком главных актов не зависит от возраста, зато число упоминаемых факультативных действий растет с возрастом ребенка. Это наводит на мысль, что основной уровень репрезентации события формируется у ребенка раньше, а факультативные действия позже дополняют его.” Рутинные, часто повторяемые действия (одевание) описываются ребенком более инвариантно, чем более редкие действия (выпечка печенья). Причем, чем старше ребенок, чем больше его опыт, тем степень инвариантности выше. Таким образом, и опыт, и сложность события, и степень участи ребенка в нем, как представляется, воздействуют на построение схемы события.

Каузальная структура кажется нам чрезвычайно важной в организации знаний о событии, особенно для детей помладше. Вместе с тем определить степень ее важности по детским вербальным сценариям очень трудно, т.к. возраст ребенка и его реальный опыт, относящийся к событию, также оказывают существенное влияние на этот процесс. Однако в целом - эти исследования высветили удивительного уровня когнитивного развития детей трехлетнего возраста. Организованные знания о событии, особенно логически организованные, могут быть базой для многих вторичных абстрактных структур знания. Движение от простых к более сложным сценариям свидетельствует об освоении компонентов события и помогает репрезентировать синтагматические и парадигматические отношения на более абстрактном уровне.

Катрин Нельсон утверждает, что “маленькие дети обладают хорошо организованными знаниями о знакомых событиях их повседневной жизни, что эти знания легко вербализуются и что они отражают базовые характеристики сценарной модели. Дети упорядочивают отдельные акты в последовательность, имеющую временную протяженность – таков наш вывод, который ставит под сомнение утверждения Пиаже о том, что детская память не упорядочена, поскольку дети не схватывают временную последовательность событий. Когда дело касается их реального жизненного опыта, дети выстраивают временные последовательности корректно. Причем они демонстрируют редкостное единодушие. Хотя каждый рассказ ребенка включает небольшое число актов, последние не являются случайно выбранными. Дети избирают самые важные, ключевые акты, связанные в каузальную последовательность. В целом, наша работа показывает, что уже трехлетние дети обладают хорошими репрезентациями событий их повседневной жизни и демонстрируют многие характеристики сценариев – их общность, последовательную упорядоченность, согласие по поводу главных актов. Рассказы более старших детей длиннее, но они воспроизводят тот же скелетный сценарий.”

Элизабет Шлакман приводит такой пример: “Наши исследования детских сценариев раскрыли некоторые структурные характеристики репрезентаций событий у детей. Например, если ребенка попросить рассказать о дне рождения, он будет говорить о том, как открывал подарки или ел торт, но не вспомнит о том, как торт разрезали или как он брал вилку, чтобы есть его. Если спросить ребенка о том же месяц спустя, когда он, вероятно, уже забудет, что говорил в прошлый раз, он воспроизведет почти аналогичный рассказ и в том же порядке. Пример показывает, что важные или типические действия, входящие в событие, репрезентируются на более высоком уровне, чем факультативные акции, и что дети очень чувствительны к последовательности действий, особенно если действия постоянно осуществляются в реальности в одном и том же порядке. То, что дети владеют такими структурированными знаниями о событиях, на первый взгляд удивляет, особенно если учесть их слабые умения решать абстрактные логические задачи. Скорее можно ожидать, что хорошо структурированная система знаний о событиях формируется у ребенка не к трем годам, а в более старшем возрасте.”

Известно, что дети хуже взрослых запоминают истории, которые даны не в канонической форме. Известно также, что дети младшего возраста восстанавливают структуру рассказа из его искаженной версии с большим трудом, чем дети постарше. Первоначально дети строят представление о событии не на основе своих собственных планов, а через наблюдение и участие в планах взрослых. Так, ребенок может узнать о покупке продуктов в магазине, сопровождая взрослых и наблюдая за ними. “Существуют доказательства того, что активное участие в событии облегчает процесс логического вывода. Кроме того, есть данные, что от степени участия в событии зависит адекватность восприятия отношений между актами.”

“В своем исследовании мы спрашивали трех и четырехлетних детей о том, что случается во время еды в трех различных местах: в детском саду, на обеде дома и в Мак-Дональдсе. На основе детских рассказов мы реконструировали структуру событий и выявляли общие характеристики рассказов о тех предложенных ситуациях. Акты, которые чаще всего упоминались детьми, мы идентифицировали как главные акты. В рассказах детей из главных актов чаще всего назывались целевой и финальный акт. Кроме того, когда их спрашивали, дети называли и факультативные акты, причем делали они это двумя способами: либо перечисляя списком возможные действия, либо строя из них последовательность. Наши данные свидетельствуют, что существует общая структура, лежащая в основании представлении событий у детей, и в этой структуре есть основной уровень темпорально организованных главных актов, которые могут находиться в иерархических отношениях с другими актами или объектами.”

П. Грундел просила 4-х, 6-ти и 8-тилетних детей рассказать о четырех событиях: дне рождения, выпекании печенья, посадке сада и организации сбора. Через три недели исследовательница просила детей повторить рассказы. Анализ протоколов обнаружил, что рассказы детей были очень похожи один на другой в плане действий и их последовательности, а также они очень напоминали сценарные интервью. Для каждого события обнаружился набор актов, упоминаемых свыше 70% детей. Исследовательница также установила, что основное развитие сценария происходит у детей от 4 до 6 лет и выражается оно в использовании более сложных иерархических структур. Робин Фьювич изучал 4-х, 5-ти и 7-милетних детей. Он показывал им по 10 картинок на два события: день рождения и посещение ресторана. Причем 8 из 10 картинок были релевантны событию, а две – нет. Детей просили выбрать из картинок те три, которые, по их мнению, больше всего помогли бы воображаемому ребенку, который никогда не сталкивался с подобной ситуацией, понять, что при этом происходит. Дети всех трех возрастов выбирали картинки, где приносили подарки, тушили свечи, как центральные акты дня рождения. В отношении посещения ресторана наблюдался разброс. Только семилетки чаще всего выбирали “еду”, “счет” и “оплату”, а четырехлетки вообще указывали разные акты в качестве центрального. Оказывается, центральный акт события может разниться у детей и взрослых. Здесь имеет значение релевантность события для взрослого и ребенка. День рождения больше значим для детей, ресторан для них менее интересен, это как раз тот случай, когда дети принимают участие в сценарии взрослых. Значение события изменяется с возрастом. Так, маленькие дети организуют сценарий дня рождения вокруг объектно центрированных действий (тушение свечей), тогда как дети постарше – вокруг социально центрированных действий (приглашение гостей).

В другом исследовании детям читали историю и просили их повторить ее дважды – сразу же после чтения и через день. После этого детей просили озаглавить историю, чтобы проконтролировать, поняли ли они ее цель. Почти все дети смогли распознать цель. Более того, половина дошкольников непроизвольно включила целевое высказывание в свои пересказы даже тех историй, где цель отсутствовала вовсе, т.е. цель логически выводилась даже там, где эксплицитно она не была сформулирована. Кэтрин Нельсон изучала влияние темпоральной и каузальной структуры на восприятие связей между актами в детских сценариях. Ее анализ сценариев ленча и обеда трех- и четырехлетних детей показал, что самым распространенным типом связей между актами в детских сценариях были пространственно-временные связи, а также каузальные. Было сделано заключение, что первые представления событий у детей организованы на базе пространственных и каузальных последовательностей, а темп оральные отношения основаны либо на тех, либо на других, либо на обеих сразу. Дудит Хадсон и Кэтрин Нельсон изучали детские пересказы целевых и нецелевых историй, в которых была изменена логическая последовательность действий. Они сравнивали пересказы дошкольников и первоклассников по двум событиям: выпечка печенья (каузально организованное событие) и день рождения (конвенционально организованное событие). Для первого события дети обоих возрастов лучше восстанавливали порядок действий, что говорит о том, что каузальная структура лучше отражается в представлении события. Каузальная структура кажется нам чрезвычайно важной в организации знаний о событии, особенно для детей помладше.

“В целом, наши результаты позволяют заключить, что организованные знания о событии, особенно логически организованные, могут быть базой для многих вторичных абстрактных структур знания. Движение от простых к более сложным сценариям свидетельствует об освоении компонентов события и помогает репрезентировать синтагматические и парадигматические отношения на более абстрактном уровне. Теоретическая значимость наших результатов раскрывается в положении о том, что структурированные знания о событии могут быть источником таких когнитивных операций более высокого уровня, как таксономическая организация и каузальный вывод.”

И структура, и содержание представления о событии зависят от множества когнитивных и социально-культурных факторов. “В сценариях имеется социальная и культурная информация об общественных взаимодействиях, что говорит о том, что они развиваются во взаимодействии с социальным миром. Кроме того, социальный контекст влияет на использование самих сценариев. Каждое событие культурно определено. Вслед за К. Гирцем и Р. Д’Андрадом, мы полагаем, что даже простейшие стандартные действия имеют социальное значение, которое вписано в более широкий культурный контекст. Более широкий социальный контекст также влияет на представлении о событии теми культурными конвенциями, которые являются общими для носителей данной культуры. Многие значения по умолчанию, а также факультативные действия в представлении о событии существуют как глобальный культурный уровень. Сценарии развиваются также в контексте социальных взаимодействий. То, что говорится о событиях, влияет на то, как они репрезентируются. Упоминание о событии, которое пока не произошло, порождает ряд ожиданий. Ожидания могут помогать акцентировать внимание на тех или иных аспектах события. Последние, вероятно, и будут включены в репрезентацию события. Называние различных действий привлекает внимание к этим действиям и тем самым может давать тот же эффект, что и предшествующие событию ожидания. В сценах, где мать одевает ребенка, может быть два варианта: мать может называть каждый предмет, который она надевает на малыша, или она может просто сказать: “Будем одеваться”. Если затем попросить ребенка рассказать сценарий одевания, то в первом случае он может перечислить все предметы в том порядке, в каком они надевались. Во втором случае он просто скажет: “Ты надеваешь одежду и идешь завтракать”. Оба сценария передают временную последовательность акций, но уровень конкретности разный, и зависит он, возможно, от того, как событие было названо матерью. Наконец, имеет значение и то, что говорится о событии после того, как оно произошло. Упоминание каких-то действий может подчеркивать их важность и способствовать включению последних в репрезентацию события.

Сценарий как инструмент социализации

Как определяет М. Коул, “сценарий — это событийная схема, которая определяет, какие люди должны участвовать в событии, какие социальные роли они играют, какие объекты используют и каковы причинные связи.” Кэтрин Нельсон говорит о “сценариях” как об “обобщенных событийных схемах”. Сценарии обеспечивают “базовый уровень представления знания в иерархии отношений, восходящей через планы к целям и мотивам” По мнению Нельсон, в процессе социализации взрослые скорее направляют действия детей и ставят цели, нежели впрямую обучают их чему-то. По существу, они используют свои знания о принятых сценариях для наложения ограничения на действия детей и позволяют детям включаться в ожидаемое от них ролевое поведение. В этом смысле “освоение сценариев играет центральную роль в освоении культуры”.

Патриция Миллер так суммировала взгляд культурно-исторических психологов на процесс онтогенетического развития: “По мере того, как дети вовлекаются в совместные с другими людьми интерпсихические акты, в частности, в диалог, эти акты постепенно становятся для них интрапсихическими. В этом смысле функционирование индивидуальной психики имеет социокультурное происхождение. Речевое взаимодействие с другими людьми постепенно становится разговором с собой и для себя (эгоцентрическая речь), а затем безмолвной мысленной диалогической речью. Дети интериоризируют (Л.Выготский) или присваивают (Б.Рогофф) информацию и способы мышления из своих взаимодействий с родителями, другими взрослыми, более способными сверстниками. Технические и психические средства, предоставляемые культурой, опосредуют функционирование интеллекта.”

В процессе онтогенеза происходит фундаментальные структурные изменения, заключающиеся в том, что для существа живущего в культурной среде, опосредование действий культурой становится второй природой. “Дети не рождаются способными к опосредованию своей деятельности артефактами, но они приходят в мир, где взрослые, заботящиеся о них, имеют такую способность. Фактически, сами дети, входя в мир, становятся в некотором важном смысле культурными объектами. Изменения способов, которыми они присваивают набор культурных средств своего общества в процессе превращения в его взрослого представителя, является центральными в онтогенетических изменениях... Основной факт, свидетельствующий о возникновении человеческой сущности из символического характера культурного опосредования, состоит в том, что когда новорожденные входят в мир, они уже является объектами культурной интерпретации со стороны взрослых... В 1970-х гг. педиатр Эйден Макфарлейн записывал разговоры между акушерами и родителями новорожденного. Он обнаружил, что родители практически сразу начинают говорить о новорожденном и с ним. Типичным высказываением о новорожденной девочке может быть, напр.: “Я буду страшно беспокоиться, когда ей исполниться восемнадцать” или “Она не сможет играть в регби”. В опыте английских мужчин и женщин, живших в 50-ые гг., представление о том, что девочки не играют в регби и о том, что, став подростками, они окажутся объектами сексуальных домогательств со стороны мальчиков, которые будет ставить их в рискованное положение, могло считаться общепринятым. Используя эту информацию, извлеченную из своего культурного прошлого, и считая культуру относительно неизменной (т.е. считая, что мир их дочери будет очень похож на их собственный), родители проектируют вероятное будущее для своего ребенка... Родители вносят будущее в настоящее. Воспоминание (чисто идеальное) родителей о своем прошлом и представление о будущем своих детей становится фундаментальным материальным ограничителем жизненного опыта ребенка в настоящем. Именно этот довольно абстрактный и нелинейный процесс преобразований порождает хорошо известное явление, заключающееся в том, что даже взрослые, не имеющие никакого представления о реальном поле новорожденного, будут обращаться с ребенком совершенно по-разному в зависимости от его символического культурного “пола”, например, они будут подбрасывать младенцев в голубых пеленках и приписывать им “мужские” качества, в то время как с младенцами в розовых пеленках они будут обращаться мягко и приписывать им красоту и кроткий нрав. Иными словами, взрослые буквально создают различные материальные формы взаимодействия, основанные на представлениях о мире, обеспеченных их культурном опытом. Заметим, насколько эта ситуация отличается от воплощенной во взгляде на развитие ребенка с точки зрения теории научения. Взрослые основываются не на наличном поведенческом репертуаре ребенка, чтобы изменять его шаг за шагом, ребенок является для них существом культуры, и именно так они с ним обращаются... Пример Э. Макфарлейна также показывает важное различие между социальным и культурным, которые нередко смешиваются в теориях развития, основанных на противопоставлениях среды организму или природы воспитанию. Термин “культура” в этом случае относится к закрепленным в памяти формам деятельности, считающимися подходящими, в то время как “социальное” относится к людям, чье поведение соответствует культурным нормам и в чьем поведении применяются принятые культурные образцы. Этот пример побуждает культурно-истторических психологов сделать особый акцент на социальном происхождении высших психических функций.”

Анализ высказываний родителей при первом взгляде на своего ребенка помогает нам понять, как влияет культура на непрерывность и скачки в индивидуальном развитии. Думая о будущем своих младенцев, эти родители полагают, что дела всегда будут обстоять так же, как они обстояли прежде. Это предположение стабильности заставляет вспомнить выразительный образ Л. Уайта: во временном отношении сформированная культурой психика является “континуумом, простирающимся в бесконечность в обоих направлениях”. Таким образом опосредование культуры позволяет людям “проецировать” прошлое в будущее, создавая устойчивую рамку интерпретации, которая затем считывется обратно в настоящее как один из важнейших элементов психической непрерывности. Самое первое и наиболее существенное условие для непрерывного развития после того, как новорожденный “вторгся в группу”, состоит в том, чтобы он был включен в повседневную жизнь группы. Чарльз Супер и Сара Харкнесс, работавшие в традиции этнокультурной теории Дж. Уайтинга, говорят о “нише развития” ребенка в рамках повседневных практик его окружения. Под “нишей развития” они понимают систему, состоящую из физических и социальных компонентов, в которых живет ребенок, регулируемые культурой обычаи ухода за ребенком и представления родителей о детях. Майкл Коул определяет культурные практики как ближайший объект опыта ребенка. Он называет культурными практиками виды деятельности, в отношении которых существуют нормативные ожидания, повторяющиеся или привычные действия. Внутри культурной практики все объекты являются социальными, поскольку они социально установлены. Культурные практики функционально и структурно подобны тому, что Супер и Харкнесс называют нишами развития, а другие исследователи — контекстами или видами деятельности. Активными агентами развития является и ребенок, и его социокультурное окружение. Примеры ниш раннего развития показывают, что дети интегрируются в культуру таким образом, который одновременно поддерживает их развитие и позволяет группе приспособиться к ним и продолжать заниматься своим делами. Одновременно с установлением координации между детьми и опекающими их закладываются основы их совместного опыта. Р.Гелман и Дж. Гриноу указывают, что дети не только начинают жить со “скелетнимы принципами”, направляющими и побуждающими их к получению знаний в различных важных когнитивных областях, но и сама социокультурная среда предстает перед ними организованной таким образом, который учитывает эти изначальные структуры; оба эти фактора содействуют друг другу.

Важно подчеркнуть и то, что сценарии могут усваиваться косвенным путем, т.е. при отсутствии непосредственного опыта переживания события. Сценарии – культурные знания, они могут вырабатываться средствами культуры, когда кто-то рассказывает о событии, например, по телевидению. Возможно даже, что дети не дифференцируют знания, полученные непосредственно из опыта или косвенным путем, чему есть некоторые эмпирические доказательства. Хотя сценарии возникают в социально-культурном контексте, они в то же время конструируются ребенком когнитивно. Таким образом, представление о событии у детей – это функция трех переменных: 1- того, как событие определено в культуре; 2 – структуры самого события как такового; 3 – умения ребенка понимать и воспроизводить социальную и структурную организацию события. Термин script acquisition (приобретение сценария) подразумевает, что образуется новая схема, так что репрезентация данного события отлична и отличима от репрезентации иных событий. Нам нужен новый сценарий, когда мы сталкиваемся с новой или неизвестной нам ситуацией. Впрочем, мы редко оказываемся в совершенно незнакомой ситуации, когда не можем представить себе, что же случится, поскольку предсталние о событии – не изолированные знания. Они соотносятся с широким социально-культурным контекстом, а также друг с другом. Мы всегда интерпретируем новые события в терминах знакомых нам событий. Не бывает абсолютно новых событий. Самый первый в жизни обед в ресторане может восприниматься как аналог домашнего обеда. Тогда новые моменты (чтение меню, выбор и заказывание блюд) будут настолько отличать событие от обеда дома, что приведут к созданию нового сценария. Вероятно, существует сценарий еды как таковой, и, сталкиваясь с новой ситуацией, цель которой – еда, мы используем сценарий еды в восприятии нового события. Можно ожидать, что нами используются и категории имеющихся у нас сценариев при интерпретации нового. Сценарии не существуют как изолированная система репрезентации. Они не только связаны друг с другом, но являются частью более обширной базы знаний, замешанной на культурных и социальных представлениях и ценностях. Мы всегда должны учитывать различные социальные факторы, которые влияют на процесс развития ребенка. Что говорится до, после или во время события о нем? Переживается ли событие самим ребенком или нет? Хотя дети, кажется, репрезентируют событие так же как взрослые, нельзя забывать, что знания маленьких детей очень ограниченны, что затрудняет им интерпретацию отдельных событий.

Дети строят сценарии на основе их собственного опыта. Доказательство тому – те языковые формы, которые дети используют, описывая сценарии, а также открытая структура сценария. Генерализация опыта – естественный продукт сознания ребенка. Доказано, что подобные генерализации возникают уже после первого столкновения с событием, хотя имеет значение и то, что говорят ребенку взрослые до и после события, а также во время его. При описании своих знаний о событиях дети используют конструкции и языковые выражения, которые говорят в пользу их понимания логических отношений.

Непосредственные связи между пониманием ребенком события и обучением его языку обнаружены при изучении взаимодействий матери и ребенка в знакомых и незнакомых ситуациях. Здесь мы находим, что знакомые ситуации помогают ребенку усвоить значения слов, в них ребенок демонстрирует такие свои умения, как информативные ответы на вопросы или упоминание отсутствующих объектов. Мы считаем, что репрезентации рутинных событий делают ребенка способным приписывать значения уже установленным репрезентациям. Все начинается с простейших описаний сценариев, но к восьми годам дети уже сочиняют проблемные истории на основе их знаний о событиях. Сходным образом, в социальных играх старших дошколят самые удачные игровые последовательности основываются на социальных сценариях.

Когда и каким образом начинают формироваться репрезентации событий? Это происходит в годовалом возрасте. Формируются ли они из отдельных сцен, связанных друг с другом, или они представляют собой большое целое, которое затем дифференцируется? Сегодня многие исследователи стоят на позициях "социального трансакционизма", который в большей или меньшей степени преемствует концепцию Выготского.

“Последние исследования ситуационного познания оспаривали представление об обучении как отдельной деятельности и подчеркивали его укорененность в повседневных деятельностях, целях, и контекстах. Утверждая, что индивидуальная интернализация может не является главным средством передачи культурных сообщений, эта точка зрения подчеркивает важность культурных навыков в поддержании процесса культурного обучения. Правильное периферийное участие в социальной практике является главным, и что обучение является частью этой практики.”

Механизм овладения культурой

Маргарет Дональсон пишет о выводе Джона Макнамара “о существовании у детей высокочувствительного к языку "механизма овладения", в результате действия которого усвоение языка значительно опережает усвоение других умственных навыков. Макнамара предложил тезис о том, что дети способны усвоить язык именно потому, что обладают определенными умениями и навыками в других сферах, в частности, потому, что у них относительно хорошо развита способность извлекать смысл из ситуаций, связанных с непосредственным взаимодействием людей. Чтобы понять, как это происходит, представим, например, следующую ситуацию. Англичанка находится в комнате с арабкой и двумя ее детьми – мальчиком 7 лет и девочкой 13 месяцев, которая только начала ходить и без посторонней помощи может сделать лишь несколько шагов. Англичанка не знает ни слова по-арабски, а арабка не знает английского. Девочка идет от матери к англичанке и возвращается назад. Она поворачивается и снова собирается направиться к англичанке. Последняя улыбается, указывает на мальчика и говорит: "А теперь иди к своему брату". В тот же момент мальчик, понимая ситуацию, хотя он не понял ни одного слова, протягивает сестре руки. Малышка улыбается, меняет направление и шагает к брату. Так же как и старший ребенок, она прекрасно поняла ситуацию. Заметим, что слова "А теперь иди к своему брату" полностью соответствовали схеме взаимодействия. Все участники события понимали его в том смысле, что каждый понимал намерения другого. Использование языка не было столь необходимым, но слова произносились, и их значение легко угадывалось в том контексте взаимодействия людей, который они сопровождали. Что имелось в виду этими людьми, было ясно без слов. Что означали слова, в принципе, можно было извлечь из самой ситуации. Для этого главное – способность уловить значение, осмыслить предметы и, прежде всего, осмыслить то, что делают люди, куда, конечно же, включается и то, что они говорят. С этой точки зрения, именно способность ребенка понимать ситуацию позволяет ему познать язык через активный процесс выдвижения и проверки гипотез. Имеется, однако, важное условие, которое должно выполняться, если данный подход отражает реальное положение дел: ребенок, в принципе, должен уметь делать выводы.”

Значение когнитивистской теории развития для антропологии. Когнитивное развитие ребенка демонстрирует процесс его социализации. Концепция социализации при помощи включения во взрослый сценарий является наиболее адекватной с точки зрения психологческой антропологии, поскольку она позволяет построить модель трансмиссии культуры как системы сложных функциональных взаимодействий и конфликтов, между индивидами и группам имеющими различные ценностные доминанты, а следовательно и различные картины мира, объединенные только общим набором бессознательных комплексов, определяющих характер и условия человеческого действия (“культурными константами”), и общими культурными темами, которые имеют внутри культуры несколько различных интерпретаций так, что эти различая служат источником функциональных конфликтов, а следовательно культурной динамике. Мы предполагает, что сценарии описывают межчеловеческие взаимодействия во множестве различных ситуаций и ребенок, подключаясь к взрослым сценариям, бессознательно усваивает некоторые модели взаимодействия. При этом, усвоенные модели взаимодействия в значительной мере (если не главным образом) формируют его картину мира (служат источником усвоения “культурных констант”), а во вторых формируют его навыки взаимодействия, которые имеют для каждой данной культуры общее ядро и на микро уровне (бытовые взаимодействия, взаимодействия в малых группах), и на макро уровне (межгрупповые взаимодействия ходе функционального внутрикультурного) конфликта). Никакая другая модель социализации не дает возможности объяснить, как могут передаваться из поколения в поколение алгоритмы действия в ходе масштабных функциональных конфликтов. Следует обратить внимание на наличие осознаваемых и неосознаваемых репрезентаций, понятий, которыми оперирует когнитивистская теория развития.