Компьютеризация системы образования.

Для серьезного продвижения учреждений образования в этом направлении намечается:

- тщательное обследование сложившейся структуры компьютерного и программного оснащения для определения минимальных потребностей по каждому учреждению в обновлении компьютерного парка, приобретения новой техники, ее установки, запуска, текущего обслуживания и ремонта;

- создание системы организационного и научно-методического обеспечения программы информатизации, формирование рынка программных и аппаратных средств информатизации, учебно-методических материалов, других образовательных товаров и услуг;

- обеспечить подготовку и переподготовку кадров руководителей и педагогических работников (компьютерный всеобуч директоров, их заместителей, учителей-предметников и т.д.);

- создание муниципального банка педагогических программных средств и учебно-методических материалов, в перспективе - создание муниципальной инфраструктуры на основе средств телекоммуникации;

- сбор и обработка педагогической информации, ее доведение до учреждений образования (компьютерный всеобуч работников Управления образования, его методических служб, создание отдела информации системы образования в составе городского научно-методического центра).

Таким образом, объективно оценивая достигнутые результаты на пути муниципализации образования, встраивания его социокультурную среду отдельного города или района, все больше ощущается дефицит политической воли со стороны государства в осуществлении конкретных мер по реализации провозглашенной приоритетности образования, согласованных действий всех ветвей власти на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Актуализируется необходимость совершенствования нормативно-правовых основ функционирования системы образования с целью обеспечения реальной академической и финансово-хозяйственной самостоятельности учебных заведений, обеспечение реальных прав граждан на образование. При этом использование системой образования своих внутренних ресурсов не должно служить поводом для уменьшения объемов государственного финансирования и государственного участия в образовании.

 

 

Раздел IV. Динамика состояния гражданского самочувствия и инновационных ориентаций учительства (сравнительный социологический анализ
на материалах г. Астрахани)

Российское образование убедительно доказало свою силу, способность решать сложнейшие задачи, не допуская сбоев и ломки системы, терпеливо и самоотверженно преодолевать объективные и субъективные трудности. Но нельзя не видеть, что в последние годы оно как никогда остро нуждается в государственной заботе и поддержке. Сегодня общепризнанно, что его материальная база в значительной степени выработала свой ресурс, недопустимо низким является уровень оплаты труда работников образования, а с кризисного августа 1998 г. она стала не только ниже средней по отрасли экономики, но впервые стала ниже прожиточного минимума[75]. И без того сложное положение работников этой сферы усугубляется длительными задержками выплаты заработной платы во многих регионах.

Как отмечалось на Всероссийском совещании работников образования (январь 2000 г.) такое положение стало опосредованно отражаться на ходе реформ в сфере образования. Они стали задыхаться и пробуксовывать только по одной причине – главный двигатель хороших идей и реформ, их исполнитель – учитель оказался за пределами заботы и внимания государства и общества[76]. В этой связи закономерно встает вопрос, а действительно, чем живет сегодня обычный учитель, как он сводит концы с концами при своей зарплате, о чем думает, какими нравственными ценностями и ориентирами он руководствуется в работе и жизни, готов ли он морально и психологически вытянуть нелегкий воз реформ и инноваций, которые становятся все напряженнее и сложнее.

Характеризуя труд учителя как многогранный и необычный по своим составляющим, следует отметить, что он не поддается осмыслению в традиционных теориях мотивации, хотя в каждом из подходов есть что-то оптимальное для характеристики педагогического труда.

Систематическое изучение мотивации с психологической точки зрения не позволяет определить точно, что же побуждает человека к труду подобному педагогическому, - считают некоторые специалисты[77]. Как известно, все имеющиеся теории мотивации выделяют два уровня потребностей – первичные и вторичные. Иерархия потребностей по Маслоу, к примеру, выделяет в качестве первичных физиологические, потребности в безопасности и уверенности в будущем. Социальные потребности, потребности в уважении, самовыражении Маслоу относит ко вторичным. Иерархия потребностей подразумевает, что для человека значимыми потребности становятся по мере их удовлетворения. В каждый конкретный момент времени человек будет стремиться к удовлетворению той потребности, которая для него является более важной или актуальной. Прежде чем потребность следующего уровня станет наиболее мощным определяющим фактором поведения человека, должна быть удовлетворена потребность более низкого уровня[78].

Другая модель потребностей – теория Дж. Мак Клелланда, который исследовал связи между потребностью к достижению и экономической эффективностью как человека, так и общества в целом. Потребность в высших достижениях, по его мнению, следует развивать, результатом чего является воспитание самостоятельной личности, готовой к предпринимательству и риску[79]. Еще одна модель – двухфакторная теория Ф. Герцберга делит потребности на

гигиенические факторы, связанные с окружающей средой, в которой осуществляется работа, и мотивации, обусловленные самим характером и сущностью работы. При этом гигиенические факторы, т.е. условия труда, только предотвращают возникновение чувства неудовлетворенности работой[80].

Определенный интерес вызывают основные процессуальные теории мотивации: теория ожидания, теория справедливости и модель Нортера-Лоулера[81].

Однако, ни одна из теорий не предлагает конкретных рецептов решения учительских проблем. Кризисное состояние образования в большей мере обусловлено отсутствием мотивации к повышению профессионального мастерства учителя – залога роста качественных показателей учебного процесса. Как показывает повседневная практика, в условиях более чем скромной оплаты труда, не обеспечивающей необходимый, а последнее время – даже минимальный уровень жизни учителя, значение иных мотивационных факторов отходит на второй план.

Все это вместе взятое предполагает планомерное изучение и анализ достоверной информации о социальном самочувствии, ценностной ориентации и психологическом состоянии такого важнейшего субъекта образовательного процесса, как учительство. Человек как личность формируется человеческими коллективами, потому его акты поведения нужно всегда рассматривать относительно той социальной группы, в которой формировалось его поведение, - еще в 30-е гг. отмечал проф. А.С. Залужный[82]. Это положение подтверждается тем, что чем богаче и универсальнее связи между работниками и коллективом, коллективом и обществом, тем больше наполняется жизнь каждого работника интересами общества, его ценностями.

Речь идет о запасе жизненной энергии, социального интеллекта, опыта, знаний, мастерства, которые в данный момент не востребованы, не реализуются.

В этой связи автором осуществляется долгосрочный проект – социологическое исследование гражданского самочувствия учительства г. Астрахани, результаты которого при наложении на итоги других исследований и опросов, позволяют соотнести его социально-психологическое состояние, специфические жизненные проблемы, представления, мотивы в принятии важных решений, переживания и т.д.

В качестве основного метода сбора информации в 1996, 1998 и в 2000 гг. использовался анкетный опрос, охватывающий всякий раз 320-350 респондентов из числа учителей всех школ четырех районов г. Астрахани.

Сравнение результатов исследований, разделенных значительным промежутком времени, неизбежно сталкивается с целым рядом специфических проблем. Общественные перемены, а также накопленный опыт позволили уточнить или заменить некоторые формулировки и блоки вопросов, учесть новые проблемы.

Целью проведенного социологического исследования стало, как уже отмечалось, описание состояния гражданского самочувствия учительства г. Астрахани, как неотъемлемой составной части учительского корпуса России, живущей, по существу, одними и теми же заботами, надеждами и настроениями, одновременно выполняющей важную посредническую функцию в цепочке «население-власть».

Помимо своей основной функции – передачи знаний, умений и навыков подрастающему поколению, учительство неосознанно транслирует ученикам, через них родителям и, соответственно, всему населению определенное гражданское и социально-психологическое состояние: представления, настроения, переживания и т.д. В этом смысле учительство является важным элементом в системе формирования не только общественного мнения, но и массовых настроений, чувств, переживаний.

Поэтому стабильное, позитивно окрашенное гражданское самочувствие учительства становится серьезным гарантом социальной устойчивости всего общества в целом.

Для достижения поставленной цели в данном исследовании были решены следующиезадачи:

- проанализировать и сравнить мнения и оценки состояния гражданского самочувствия учительства всех городских районов: Ленинского, Советского, Трусовского, Кировского;

- по основным вопросам исследования дать сравнительный анализ эмпирических данных, полученных в 1996, 1998 и в 2000 гг., для выявления динамики состояния гражданского самочувствия учительства г. Астрахани.

Результаты последнего опроса показывают принципиальную возможность получать с помощью регулярных исследований достаточно надежные и сопоставимые данные, позволяющие судить о стабильности и динамике социальных установок; степени удовлетворенности основными показателями, влияющими на биодуховное состояние современных педагогов; эмоциональных рамках их существования и др.

Оценка гражданского самочувствия учительства г. Астрахани включает в себя целый ряд базовых ценностей, среди которых выявляется настроение, как реакция на «внешние» (социальные) и «внутренние» (личностные) раздражители.

 

Эмоциональные реакции	1996 г.	1998 г.	2000 г.
Позитивные: уравновешенно-гармоничное и радостно-веселое настроение	37,4	24,1	25,7
Негативные: тревожно-беспокойное и угнетенно-депрессивное настроение	58,7	64,0	61,8

 

Изучение настроения педагогов за последние пять лет позволило сделать вывод о преобладании негативных эмоциональных реакций, которые непосредственно сказываются на ощущении жизненной ситуации. По результатам опроса 2000 г., не удовлетворены своей жизнью в целом респонденты, испытывающие:

- раздражительно-агрессивное настроение - 60%;

- угнетенно-депрессивное - 62,2%;

- тревожно-беспокойное - 48,2%.

Подобная ситуация может быть обусловлена, на наш взгляд, общей ситуацией в стране и в регионе в частности.

Гражданское самочувствие – обобщенная характеристика мысленастроений людей, обусловленных их удовлетворенностью экономическими, социально-политическими условиями жизни, трудовой деятельностью, состоянием личного здоровья. Оптимизм и пессимизм – ключевые показатели его состояния[83]. Исходя из параметров данной схемы, гражданское самочувствие учительства в нашем исследовании замеряется по таким показателям, как удовлетворенность состоянием здоровья, материальным положением, социальным статусом, профессиональной деятельностью, право-силовой защищенностью, обустроенностью семьи, межличностными отношениями на работе, политической, социально-экономической ситуацией в регионе проживания и в стране в целом.

В приведенной ниже таблице представлены сравнительные данные трех замеров гражданского самочувствия (1996, 1998, 2000 гг.), которые позволяют проследитьв целом положительную динамику степени удовлетворенности основными показателями, определяющими биодуховное состояние педагогов.

(%)

Основные показатели удовлетворенности	Да	Нет
Состоянием своего физического здоровья	21,7	22,7	27,8	23,9	77,3	66,3
Состоянием здоровья членов семьи	15,2	19,8	23,3	20,0	80,2	70,1
Вашей заработной платой	2,1	7,8	6,6	55,6	92,2	89,6
Внутрисемейными отношениями	52,2	45,1	64,2	13,9	54,9	26,6
Взаимоотношениями в коллективе	59,1	55,8	57,3	5,2	44,2	25,7
Вашим положением в обществе	48,2	63,3	38,8	10,4	36,7	42,4
Возможностью творческой самореализации	31,7	39,3	47,2	10,4	60,7	32,8
Жилищными условиями Вашей семьи	23,0	33,1	44,8	34,4	66,9	51,6
Как Вы проводите свободное время	20,9	22,9	23,8	35,2	77,1	55,8
Возможностью приобщения к культурным ценностям	17,4	17,9	25,1	31,3	82,2	56,7
Своей жизнью в целом	22,2	31,8	25,1	31,3	82,2	38,2

 

Без сомнения, что основные показатели гражданского самочувствия педагогов являются своеобразным лакмусом социальных процессов, происходящих в современном обществе, складывающейся системы ценностей и поэтому чутко реагируют на изменения окружающей действительности.

Корреляционный анализ выявил следующую картину взаимосвязей между исследованными переменными степени удовлетворенности (сильная взаимосвязь; слабая взаимосвязь):

 

 

Таким образом, на удовлетворенность педагогов своей жизнью в целом в большей степени влияют такие показатели как:

- удовлетворенность состоянием своего физического здоровья;

- удовлетворенность состоянием здоровья членов своей семьи;

- удовлетворенность творческой самореализацией на работе;

- удовлетворенность своим положением в обществе;

- удовлетворенность проведением досуга;

- удовлетворенность возможностью приобщения к культурным ценностям;

- удовлетворенность жилищными условиями.

Удовлетворенность творческой самореализацией на работе в свою очередь тесно связана с:

- удовлетворенностью взаимоотношениями в трудовом коллективе;

- удовлетворенностью своим положением в обществе;

- удовлетворенностью возможностью приобщения к культурным ценностям.

Показательудовлетворенности возможностью приобщения к культурным ценностям имеет взаимосвязь с удовлетворенностью проведением свободного времени.

Исследование 2000 г. позволило сравнить данные опросов педагогов в разрезе районов города. По некоторым показателям степени удовлетворенности наблюдается заметное расхождение во мнениях представителей различных районов. Так,своим положением в обществе более всего не удовлетворены педагоги Трусовского (53,1%), в то время как число неудовлетворенных данным показателем в Кировском районе составляет 1/3 часть опрошенных.

Каждый третий представитель Ленинского, Кировского и Советского районов не удовлетворенывозможностями творческой самореализации, а численность неудовлетворенных в Трусовском районе составляет 40,7%.

Жилищные условия не устраивают большую часть респондентов из Ленинского (62,8%) и Трусовского (55,6%) районов, в то же время число неудовлетворенных жилищными условиями семьи в Кировском и Советском районах составляет в среднем чуть более 40%.

Разные точки зрения оказывают воздействие на эмоциональную удовлетворенность респондентовсвоей жизнью в целом: практически одинаково не удовлетворены жизнью представители Ленинского и Трусовского районов (свыше 40%) и Кировского и Советского районов (1/3 часть).

Таким образом, сопоставление данных по районам позволяет судить о том, что стабильная критическая масса имеется в каждом районе: Ленинский и Трусовский - чуть более 40% учителей; Советский и Кировский - одна третья часть, при наличии общей положительной тенденции роста гражданского самочувствия педагогов города.

Исследование позволило выделить ряд следующих факторов, влияющих на гражданское самочувствие современных учителей:

(1 - самый высокий ранг; 7- самый низкий ранг)

 

Факторы	1996 г. (ранги)	2000 г. (ранги)
Патриотизм
Семья
Работа
Религия
Интимная жизнь
Досуг
Общественные дела

 

Таким образом, выделенные факторы остаются значимыми для педагогических работников на протяжении всего мониторинга и практически не меняют своих позиций (за исключением интимной жизни и досуга).

Кроме наблюдаемых тенденций с помощью факторного анализа было выделено 10 скрытых факторов, влияющих на гражданское самочувствие педагогов, располагаемых в порядке уменьшения факторных нагрузок:

1. Отношения со школьной администрацией (0,752).

2. Собственная заработная плата (0,750).

3. Конфликты в педагогической деятельности (0,743).

4. Здоровье (состояние собственного здоровья – 0,729; состояние здоровья членов семьи – 0,610).

5. Состояние образования в стране (0,717).

6. Уровень образования (образование - 0,714; преподавание на различных ступенях обучения - 0,682).

7. Материально-бытовые условия (материальный достаток семьи - 0,689; жилищные условия - 0,672).

8. Отношение к религии (0,672).

9. Креативность (творческая самореализация на работе - 0,645; возможность приобщения к культурным ценностям - 0,639).

10. Местоположение школы (0,629).

Итак, важнейшими факторами, влияющими на гражданское самочувствие астраханских педагогов, являютсясемья (собственное здоровье и здоровье членов семьи, материальный достаток) иработа (взаимоотношения в трудовом коллективе, заработная плата).

Таким образом, скрытые факторы позволяют сформировать более полное представление о движущих силах процессов, влияющих на мироощущение, степень удовлетворенности своей профессиональной деятельностью, общественным признанием профессии и своей жизнью в целом.

Наибольшее беспокойство учительства вызывают следующие проблемы в жизни современного российского общества:

 

1996 г. (ранги)	1998 г. (ранги)	2000 г. (ранги)
1. преступность	1. безразличие к людям	1. состояние правовой и социальной защищенности
2. рост цен	2. преступность	2. пути осуществления экономических реформ
3. безразличие к судьбам людей	3. состояние правовой и социальной защищенности	3. воспитание молодежи
4. падение культуры	4. воспитание молодежи	4. безразличие к судьбам людей
5. состояние правовой и социальной защищенности	5. пути осуществления экономических реформ	5. падение культуры
6. воспитание молодежи	6. падение культуры	6. рост цен
7. пути осуществления экономических реформ	7. рост цен	7. преступность

Итак, если в 1996 г. респондентов волновал разгул преступности, то в 2000 г. эта проблема стала для них менее актуальна, уступив место обеспокоенности состоянием правовой и социальной защищенности граждан. Рост цен, характерный для весны 1996 г., мало волновал педагогов в 1998 г. (напомним, что в 1998 г. опрос проводился в феврале-марте, т.е. до обвала курса рубля), т.к. этот период отличался экономической стабильностью, равно как и весна 2000 г. (повышение заработной платы бюджетникам, выплата задолженности по методической литературе, стабилизация цен и др.). На этом фоне вполне закономерно наблюдается тенденция повышения обеспокоенности педагогов уровнем воспитания подрастающего поколения. Таким образом, каждому временному периоду соответствует определенная матрица общественных отношений.

Общественные отношения в свою очередь, регулируются системой ценностей, определяющих актуальные идеи данного общества, что характеризуется следующими данными:

1996 г. (ранги)	1998 г. (ранги)	2000 г. (ранги)
1. законность и порядок	1.экономическое процветание	1. экономическое процветание
2. экономическое процветание	2. поднятие престижа профессии учителя	2. законность и порядок
3. поднятие престижа профессии учителя	3. законность и порядок	3. сильная держава с высоким международным авторитетом
4. политическая стабильность	4. крепкая семья	4. поднятие престижа профессии учителя
5. крепкая семья	5. политическая стабильность	5. крепкая семья
6. национальное согласие	6. сильная держава с высоким международным авторитетом	6. политическая стабильность
7. религиозные ценности	7. национальное согласие	7. национальное согласие
8. сильная держава с высоким международным авторитетом	8. религиозные ценности	___________

Сравнительный анализ данных последних двух таблиц позволил выявить закономерность между характерной для каждого отрезка времени (весна 1996 г.; весна 1998 г.; весна 2000 г.) системой общественных отношений и идеями, актуальными для них.

Так, например:

Год	Проблемы в жизни общества	Актуальные идеи
	Рост преступности	Законность и порядок
	Рост цен	Экономическое процветание
	Состояние правовой и социальной защищенности	Законность и порядок
	Воспитание молодежи	Крепкая семья
	Пути осуществления экономических реформ	Политическая стабильность
	Состояние правовой и социальной защищенности	Экономическое процветание
	Пути осуществления экономических реформ	Законность и порядок
	Падение культуры	Крепкая семья

 

Анализ результатов опроса 2000 г. показал, что поднятие престижа профессии учителя сегодня не является актуальной идеей для российского общества, поэтому 64,8% педагогов не удовлетворены общественным признанием своей профессии, а 54,9% опрошенных не испытывают удовлетворения от своей профессиональной деятельности.

Менее всего педагогов в профессиональной деятельности привлекают (оценка производилась по пятибалльной шкале, где 5 - максимальный балл, 1 - минимальный):

- возможность командовать другими - 1,5 балла;

- размер заработной платы - 1,7;

- возможность подработать - 1,9;

- перспективы служебного роста – 2,0;

- условия труда - 2,6;

Большую значимость имеют:

- уверенность в постоянстве работы - 3,3;

- творческое содержание труда - 3,6;

- благодарность и признание детей - 3,9;

- соответствие своему призванию - 4, 0;

- возможность приносить пользу людям - 4,1;

В этой связи можно утверждать, что материальная неудовлетворенность от своей профессиональной деятельности, отсутствие перспектив продвижения по службе, компенсируются у части респондентов альтруистическими стремлениями, которые свойственны профессии учителя.

Для поднятия престижа профессии учителя (по мнению самих респондентов) необходимо:

- увеличение заработной платы - 54,3%;

- вложение достаточных инвестиций на благоустройство школ - 25,4%;

- изменение кадрового потенциала - 7,5%;

- обеспечение жильем - 3,9%;

- самоуправление педагогического коллектива - 3,0%;

- предоставление учительству льгот для получения медицинской, иной помощи - 0,9%.

Таким образом, важнейшим направлением социально-экономической политики государства на нынешнем этапе должно стать материальное обеспечение труда учителя. Нельзя сказать, что в Астраханской области в этом направлении мало что делается. Напротив, по итогам 1999 г. в этом субъекте Федерации, причем в одном из первых, полностью рассчитались по зарплате с работниками образования и других учреждений социального комплекса. Однако, этот вопрос не сходил с повестки дня и в течение 2000 г.

Так, на начало 2000/2001 учебного года долги на приобретение педагогами методической литературы достигли 28,3 млн. рублей, расчет по которым взяла на себя администрация области[84]. При этом, если в целом по стране зарплата бюджетникам увеличивается на 20% с января 2001 г., то в астраханском регионе этим рубежом стало 1 ноября 2000 г. Для этих целей местный бюджет выделил 28 млн. рублей, а всего в минувшем году на выплату долгов бюджетникам, включая педагогов, область направила 150 млн. рублей. Как справедливо считает губернатор области А.Гужвин, - «рост экономики, о котором сегодня так много говорят, будет ничтожным, если нет реальной отдачи с точки зрения повышения уровня жизни»[85].

Немало в этой сфере сделано для учителей областного центра администрацией г. Астрахани, которая с постоянным опережением решает эти вопросы для работников муниципальной системы образования.

Вместе с тем, приведенный выше вывод о выявленном приоритете материального труда учительства, даже при таком внимании со стороны властей, в целом коррелирует с мнением, существующим в учительской среде России в целом. Так, например, исправить бедственное положение работников образования могут только повышение их заработной платы как минимум в 1,5 раза и возврат к прежним тарифным коэффициентам Единой тарифной сетки работников бюджетной сферы, отмечалось на Всероссийском совещании работников образования[86].

Педагоги, являясь непосредственными участниками образовательного процесса, имеют возможность дать объективную оценкуположению дел в народном образовании, которое выражается следующими показателями:

 

(%)

Варианты оценки	1996 г.	2000 г.
- улучшается	9,6	9,3
- ухудшается	60,0	47,2
- стабилизировалось	2,6	11,6

 

Таким образом, в городе наблюдается заметная тенденция стабилизации сложных процессов, происходящих в сфере образования.

Одним из значимых факторов, влияющих на гражданское самочувствие учительства,является взаимоотношение с участниками образовательного процесса:

(%)

Перечень субъектов образовательного процесса	Дружественные	Формальные	Напряженные	Нет никаких
С администрацией школы	51,7	34,6	36,5	58,8	6,5	4,2	0,9	2,4
С коллегами-учителями	69,6	77,0	22,2	22,1	0,4	-	-	0,9
С учениками	78,2	83,6	11,6	11,6	0,4	0,6	10,0	-
С родителями	47,2	50,1	40,3	40,9	3,0	1,2	9,5	7,8

 

Сравнительный анализ данных, приведенных в этой таблице, позволяет говорить о том, что дружественные отношения устанавливаются между педагогами и всеми участниками учебно-воспитательного процесса, за исключением школьной администрации, в отношениях с которой больше преобладает деловой стиль общения.

Корреляционный анализ позволил установить наличие взаимозависимости отношений в диадах:

- «учитель-учитель» и «учитель - администрация» (R=0,245);

- «учитель - родитель» и «учитель - ученик» (R=0,236).

В то же время не обнаружено значимой корреляционной зависимости между частотой возникновения конфликтных ситуаций и эмоциональной оценкой взаимоотношений с участниками образовательного процесса. То есть, дружественные отношения педагогов и учащихся (на которые указывают 83,6% учителей) не являются показателем бесконфликтных взаимоотношений между ними; наоборот, ведущим типом конфликта в школьном социуме является «учитель-ученик».

Итак, анализ свидетельствует, что взаимодействие в школьном социуме не всегда носит конструктивный характер, конфликтные ситуации в процессе педагогической деятельности возникают у 80,9% опрошенных в 2000 г. учителей.

Чаще всего учителя в процессе педагогической деятельности сталкиваются со следующими типами конфликтов:

- «учитель - ученик» 39,7%;

- «учитель - администрация» 22,4%;

- «учитель - родитель» 17,9%;

- «учитель - учитель» 11,6%.

Подробный анализ приводимых ниже данных показалвзаимосвязь типов конфликтов, происходящих в школьном социуме, и педагогического стажа:

 

Типы конфликтов	Педагогический стаж (%)
Менее 3-х лет	3-8 лет	9-13 лет	14-20 лет	21 год и более
«учитель-ученик»	60,7	44,0	37,5	39,0	31,9
«учитель-администрация»	17,9	18,7	29,7	20,8	24,2
«учитель-родители»	10,7	17,3	15,6	22,1	17,6
«учитель-учитель»	7,1	13,3	6,3	10,4	16,5
Нет ответа	3,6	6,7	10,9	7,8	9,9
Итого по столбцу	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0

 

Таким образом, в ходе исследования выявлена следующая типология конфликтов:

- «учитель-ученик» более характерны для педагогов с небольшим стажем работы;

- «учитель-администрация» - для педагогов со стажем работы от 9 до 13 лет;

- «учитель-родитель» - для учителей, имеющим стаж от 14 до 20 лет;

- «учитель-учитель» - характерны для педагогов с большим опытом работы.

Данные опроса 2000 г. подтвердили повышенную конфликтность школьного социума, однако, природа конфликтов нуждается в дальнейшем изучении. Это направление в работе представляется наиболее актуальным на современном этапе, вызывает профессиональный интерес управленческих структур города. В настоящее время при Управлении образования создается специализированная лаборатория по исследованию данного тревожного феномена.

Полагаем, что тщательное изучение конфликтности школьного социума позволит и в дальнейшем наблюдать динамику гражданского самочувствия учительства как значительного слоя интеллигенции, влияющего на формирование мировоззрения подрастающих поколений и вводящего их в жизнь. Чем выше степень удовлетворенности педагогов своим социальным, профессиональным и межличностным положением в обществе, тем их самочувствию больше свойственны жизненная уверенность и положительная эмоциональная окрашенность взаимоотношений с окружающим миром. Чем ниже уровень удовлетворенности работой, социальной жизнедеятельностью, тем их самочувствию больше свойственны социальный пессимизм, негативное восприятие окружающего мира, потеря интереса к профессиональной работе.

К основным выводам сравнительного социологического исследования состояния гражданского самочувствия учительства г. Астрахани можно отнести следующие.

1. Изучение настроения педагогов за последние годы позволило сделать и закрепить вывод о преобладании в их среде негативных эмоциональных реакций.

2. Прослеживается положительная динамика степени удовлетворенности основными показателями, определяющими биодуховное состояние педагогов.

3. На удовлетворенность педагогов своей жизнью в целом влияют такие показатели как: удовлетворенность состоянием своего физического здоровья и состоянием здоровья членов своей семьи; удовлетворенность творческой самореализацией на работе и своим положением в обществе; удовлетворенность проведением досуга и возможностью приобщения к культурным ценностям; удовлетворенность жилищными условиями.

4. Гражданское самочувствие учительства г. Астрахани представляет собой отражение сложных и неоднозначных социально-экономических и политических процессов, происходящих в России в целом и в Астраханском регионе в частности. Каждому исследуемому временному периоду (весна 1996 г., весна 1998 г., весна 2000 г.) соответствует определенная матрица общественных отношений, которые регулируются системой ценностей, определяющих актуальные идеи данного общества.

5. Педагоги отмечают наметившуюся тенденцию к стабилизации процессов, происходящих в институте образования, при этом считают, что приоритетным направлением социально-экономической политики государства в области народного образования должно стать соответствующее материальное обеспечение труда учителя.

6. Если в 1998 г. проявлялись тенденции в сторону ухудшения или снижения практически всех показателей, то в 2000 г. заметно «подтягивание» основных позиций на уровень показателей 1996 г., что позволяет сделать заключение о наметившейся стабилизации системы отношений в области образования.

7. Значительная часть педагогов по прежнему не удовлетворена общественным признанием своей профессии; более половины опрошенных не испытывают удовлетворения от своей профессиональной деятельности, что делает весьма актуальным исследование готовности учительства к инновационному подходу к своей работе.

В этой связи определенный научный и практический интерес представляет анализ психодиагностического исследования педагогического коллектива лицея №1, проведенного осенью 2000г. под руководством автора сотрудниками Центра человековедческой компетентности педагогов с целью изучения на его примере состояния психологической готовности астраханского учительства к ведению инновационной деятельности.

При разработке программы и инструментария исследования исходили из того, что наиболее значимой особенностью современной системы образования является соперничество двух стратегий организации обучения: традиционной и инновационной.

Инновационное обучение трактуется как ориентированное на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству, к разнообразным формам мышления, а также способности к плодотворному сотрудничеству с другими людьми.

По общему признанию, вторая половина и конец XX столетия - это период глобальных инноваций во всех основных областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Инновации преобразуют всю систему отношений человека с миром и самим собой. Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития многих сторон общественной жизни, что чрезвычайно обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Рассматривая функции современной системы образования в масштабах этих глобальных перемен, следует связать возможности преодоления этого противоречия с двумя альтернативными стратегиями образования.

Первый путь намечается традиционной стратегией организации обучения, которая в принципе не меняет место и роль человека в культуре, меру его готовности к глобальным переменам, ибо сохраняет традиционно сложившуюся веками систему организации образования.

Компоненты этой системы время от времени лишь только усовершенствуются. Но при всех своих импульсивных реформаторских попытках традиционная школа лишь углубляет указанное противоречие. Усиливается и ее деструктивная роль по отношению к личности; социально отчуждение, отход учеников от ценностей образования поражает все более ранний возраст. Не обеспечивается упреждающая психологическая готовность ни к позитивным переменам в обществе, ни к противостоянию к деструктивным тенденциям. Так, по данным некоторых социологов, более 70% детей и подростков не имеют психологической защиты перед соблазнами алкоголизма и наркомании. Все больший процент детей не завершает среднего образования, снижается готовность к обучению в высшей школе[87].

На втором пути реальную перспективу преодоления противоречия между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития создает стратегия инновационного обучения. Новый тип организации учебно-воспитательного процесса, раскрепощающий личность и учителя, и ученика уже начал широко разрабатываться и осваиваться практиками образования во всем мире, как на уровне индивидуального новаторства педагогов, так и на уровне общественных движений, манифестирующих создание нового типа школ.

Однако, без глубокого психолого-педагогического изучения особенностей стратегии инновационного обучения эти начинания рискуют остаться более или менее успешными эмпирическими вкраплениями в систему традиционного обучения.

Вот почему объектом авторского исследования стало одно из первых инновационных учреждений г. Астрахани - лицей №1.

Стратегия инновационного обучения предполагает осознанную системную организацию управления учебно-воспитательным процессом. Первым компонентом этой системной организации выступает сама личность учителя (или организатора образования) - изменяется его позиция в отношении к ученику, к себе самому. Учитель выступает не только как провозвестник предметно-дисциплинарных знаний, носитель информации, хранитель норм и традиций, но и как заинтересованный помощник становления и развития личности ученика, уважающий эту личность независимо от меры ее приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания.

В этой связи изменяется характер управления, воздействия на ученика. Позиция авторитарной власти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен их утверждается позиция демократических взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к личной инициативе ученика, росту его личности. Изменяется и позиция личности ученика, которая перецентрируется с результата усвоения, с полученной оценки на активное взаимодействие с учителем и другими учениками. Поэтому предметом изучения закономерно стал учитель инновационной школы.

Согласно концепции Л.И. Ермолаевой[88],инновационная деятельность составляет отдельную группу социально- психологических фрустраторов.

В зарубежной литературе под фрустрацией понимается факт преграды, помехи на пути реализации мотива или ответная реакция на воздействие травмирующего фактора. По мнению ряда авторов, фрустрация выступает в качестве деструктивного фактора, снижающего продуктивность деятельности, в том числе педагогической. В свою очередь, автор разделяет точку зрения проф. В.М. Шепеля, который под фрустрацией понимает психологическое состояние, характеризующееся на личном стимулировании потребности, не нашедшей своего удовлетворения[89].

Социально-психологические фрустраторы, травмирующее действие которых происходит в сфере взаимосвязей личности и общества, оказывают огромное влияние на педагогическую деятельность в целом и на каждого учителя, в отдельности.

Ермолаева Л.И. выделяет следующие группы социально-психо-логических фрустраторов: мировоззренческие и идентификационные; общественное мнение и инновации; фрустраторы общения.

Инновация, рассматриваемая как фрустратор, базируется на фактах о том, что исторически все новое и неизвестное всегда вызывало у людей тревогу и страх. Следовательно, в силу возникновения отрицательных чувств, существования стереотипов индивидуального и массового сознания, общественные, организационные, производственные, научно-технические инновации, затрагивающие образ жизни, интересы, привычки и стереотипы людей, могут вызвать у них болезненные явления. Это обусловлено блокированием жизненных потребностей в безопасности, защищенности, самоутверждении, социальном комфорте, материальном благополучии и др., с затянувшейся, трудной адаптацией.

Исходя из этого, к умению всесторонне управлять своим состоянием были отнесены такие важные личностные проявления кактревожность, агрессивность, конфликтность. Формирование внутренних побудительных мотивов рассматривается через самоанализ учителямиспособности к саморазвитию, оценки творческого потенциала. Владение такими важными для учителяспособностями как организаторские и коммуникативные отнесены к алгоритмам деятельности. Общая способность реагировать на изменение ситуации рассмотрена черезуровень социальной фрустрированности педагогов.

Как известно, чем гармоничнее личность учителя, тем в большем объеме обеспечивается эмоциональная атмосфера обучения, являющаяся условием эмоционального благополучия учеников. В то же время приведенные ранее многочисленные данные свидетельствуют о насыщенности педагогической деятельности стрессовыми ситуациями, о высокой частоте невротических и психосоматических расстройств в учительской среде, низкой ее фрустрационной толерантности и стрессоустойчивости по сравнению с представителями других социальных групп. Одним из распространенных явлений в профессиональной педагогической деятельности, определяющих эмоциональное развитие учителя, является тревожность.

Тревожность представляет собой свойство личности, которое характеризуется устойчивой склонностью человека воспринимать угрозу своему «Я» в различных ситуациях и реагировать на нее усилением состояния тревоги. При умеренной выраженности тревожность выполняет охранительную и мотивационную функции; нарастание ее интенсивности и частота возникновения способствуют закреплению тревожности в структуре личности как хронического явления, негативно влияющего на психосоматическое здоровье и деятельность учителя.

В поведении учителя высокая тревожность может проявляться либо в гиперопеке (покровительстве более сильного и знающего человека над «слабыми и неразумными учениками»), либо в повышенном контроле, жесткой регламентации деятельности учеников, подавлении любой инициативы и самостоятельности, в резко негативных оценках действий, культивировании в учениках собственной неполноценности, либо в попустительском стиле воспитания, связанным с трудностью принятия ответственности и проявления инициативы, либо в заискивании, лести, показной дружелюбности, внесении неделовых эмоционально-личностных моментов в обучение с целью достижения популярности, преимуществ перед другими педагогами.

Ситуативно-устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты, так называемая «личностная тревожность» (ЛТ).

Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности, обозначают как «ситуативная тревожность» (СТ).

Для изучения проявления тревожности у педагогических работников лицея №1, была использована методика, известная как «Шкала самооценки» Ч.Д. Спилбергера, адаптированная Ю.Л. Ханиным.

Всего в анализируемом исследовании приняло участие 84 педагогических работника лицея №1, из них: 10 учителей начальных классов, 66 учителей средней школы и 8 работников администрации лицея.

Основные данные, полученные в результате исследования, представлены в следующих таблицах:

«Уровень тревожности педагогического коллектива»

 

Категории педагогов	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
ЛТ	СТ	ЛТ	СТ	ЛТ	СТ
Все педагоги	67,8	5,9	32,1	25,0	-	69,0
Учителя начальных школ	50,0	-			-
Учителя средней школы	71,2	7,5	28,7	25,9	-	66,6
Администрация	62,5	-	37,5	37,5	-	62,5

 

«Уровень тревожности по возрастным группам»

 

Возрастные группы (по В.А. Бодрову)	Личностная тревожность	Ситуативная тревожность
Низкий	Средний	Высокий	Низкий	Средний	Высокий
19-27 лет (период профессиональной адаптации)	-
27-50 лет (развитие профессиональных и личностных качеств специалиста)	-
50-65 лет и выше (стадия реализации профессионального потенциала)	-	41,6	58,4	58,4	33,3	8,3

 

Анализ данных, полученных в результате исследования, показал, что почти 69% респондентовимеют высокий уровень личностной тревожности (ЛТ), и только третья часть педагогов (32,1%) показывают норму по тревожности.

Тенденция проявления высокой личностной тревожности у педагогов прослеживается как по школе в целом, так и среди различных категорий педагогических работников лицея.

В сравнении по категориям педагоговсамыми тревожными показали себя учителя средней школы, затем члены административной команды и затем учителя начальной школы.

Заслуживающим особого внимания, на наш взгляд, является тот факт, что14,3% учителей, из числа опрошенных, имеюточень высокий показатель личностной тревожности. Это может свидетельствовать о наличии у них угрозы устойчивого невроза, невротического конфликта с эмоциональными срывами и психосоматическими заболеваниями.

Анализ результатов исследованияситуативной тревожности, показал, что значительная часть учителей средней школы(66,6%), администрация(62,5%) демонстрируетнизкий уровень.

Низкий уровень ситуативной тревожности требует повышенного внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности, однако, полагаем, что низкая тревожность в показателях теста у членов администрации и возможно у большинства респондентов явилась результатом активного вытеснения личностью высокой тревоги с целью показать себя в «лучшем свете».

В тоже время, некоторые учителя (6%) показаливысокий уровень ситуативной тревожности. Это, на наш взгляд, может свидетельствовать о том, что проводимое исследование было воспринято ими как экзамен на оценку их компетентности, их неуверенности в себе как в профессионале.

Подводя итоги исследования тревожности, можно сделать следующие выводы:

- большинство педагогов (67,8%) имеютвысокий уровень личностной тревожности и низкий уровень ситуативной тревожности (69%), что является отклонением от нормы;

- учителя начальных классов в отличие от других категорий педагогических работниковменее тревожны (50 % и 10 %);

- большинство педагогов, отнесенных нами ко второй возрастной группе (27-50 лет) по сравнению с другими возрастными группами демонстрируют самые высокие отклонения от нормы (76% и 72%);

- почти все представители(80 %) первой (самой молодой) возрастной группы (19-27 лет) показывают низкую ситуативную тревожность.

Что касается агрессивности, как важного личностного проявления, то в настоящее время отсутствует устоявшееся определение агрессии и агрессивности. Подагрессивностью в отечественной науке понимают разнообразные действия, выражающие мысли и эмоции, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека/ группы людей, наносят материальный ущерб, блокируют его/их намерения, противодействуют его/их интересам, ведут к его/их уничтожению. Это определение разделяет агрессию на два вида: направленную на внешний объект и на себя. Оба вида проявлений агрессивности, с нашей точки зрения, представляют собой континуум.

Определение уровня агрессивности, ее структуры и способов ответа личности педагога на фрустрирующую ситуацию (режим инновации) осуществлено с использованием опросника А.Басса, А.Дарки (1961), который позволяет провести разграничение между враждебностью и агрессивностью. Враждебность определена как скрытно-вербальная реакция, которой сопутствуют негативные чувства и негативная оценка людей и событий, а агрессия - как ответ, содержащий стимулы, способные причинить вред другому.

Результаты диагностики по этим параметрам отражены в следующих таблицах, в которых всех участников опроса условно разделили на три группы в зависимости от параметра враждебности.

 

1. Уровень враждебности

 

Параметры	1 группа	2 группа	3 группа
%	К=	%	К=	%	К=
Уровень враждебности		99 выс		72 выс		35 низ
Подозрительность		61 выс		61 выс		33 низ
		47 сред		47 сред
Физическая и вербальная агрессия		17 низ
		28 сред
		54 выс
Раздражительность	50% - К=60 высокий 50% - К=30 – средний		15 низ
Косвенная агрессия	87% - К=95 – высокий 13% - К=30 – низкий
Негативизм		75 выс				75 выс
	35 сред				35 сред
	22 низ
Аутоагрессия		95 выс
	69 сред
	35 низ				35 низ

 

2. Уровень агрессивности

 

Виды агрессии	Коэффициент
Общий по шкале	Учителя начальных классов	Учителя средней школы
Враждебность	69 выс.	68,9 выс.	70 выс.
Подозрительность	48 выше среднего	48 выше среднего	48 выше среднего
Физическая агрессия	33 средн.	32 средн.	33 средн.
Вербальная агрессия	33 средн.	32 средн.	34 средн.
Раздражительность	35 средн.	37 выше средн.	33 средн.
Косвенная агрессия	56 выше среднего	55 выше среднего	57 выше среднего
Негативизм	44 выше средн.	45 выше средн.	43 выше средн.
Аутоагрессия	67 высокий	66 высокий	68 высокий

 

Анализ результатов показывает, что69% от числа опрошенных демонстрируют высокий уровень враждебности. Интересен тот факт, что 85% учителей, входящих в первую и вторую группы обладаютвысоким уровнем подозрительности. Это может свидетельствовать о склонности к недоверию.

Физическую и вербальную агрессию (выражение негативных чувств через форму и содержание словесных угроз) демонстрируют 40% учителей, входящих и в первую и во вторую группы и показывающих высокий уровень враждебности.

Показатель покосвенной агрессии превышает все остальные (К=5б), что дает возможность предположить, агрессия, которая окольным путем направлена на другого человека и агрессия без направленности чаще используются педагогами (87% опрошенных показывают высокую степень ее проявления, К=95).

Такое проявление агрессивности, возможно, складывается из-за предпочтения агрессивных альтернатив, незнания конструктивных решений и невозможности правильно и своевременно освободиться от эмоционального напряжения.

Самым нежелательным проявлением агрессии, на наш взгляд, является - аутоагрессия, то есть направленная на самого субъекта, сопровождающаяся чувством вины. Коэффициент аутоагрессии один из самых высоких (наряду с враждебностью) и присущ значительному числу опрошенных педагогов (59% из первой и 60 % из второй групп).

Сравнивая категории педагогов, следует подчеркнуть, чтопедагоги средней школы более склонны выражать агрессию вербально, косвенно, больше демонстрирую аутоагрессию, чем учителя начальных классов. В свою очередь, учителя начальных классов более раздражительны, консервативны.

Таким образом, на основании результатов теста можно отметить, что:

- большинство педагогов школы имеют высокий уровень враждебности (69%- 1 группа, 25%-2 группа);

- среди неконструктивных форм общения используется косвенная агрессия (87%) и раздражительность(50%);

- непродуктивной реакцией на фрустрирующюю ситуацию является аутоагрессия педагогов (59%-1 группа и60%- 2 группа)

Результаты исследования подтверждают выдвинутую гипотезу, о том, что фрустрирующий фактор инновации может вызвать неконструктивные формы поведения, а именно враждебность и агрессивность. Полагаем, что педагоги в качестве защиты от фрустрации (неготовности к деятельности в режиме инновации) используют агрессию, направляя ее не на фрустрирующий фактор, а на некий вторичный объект (учеников), ошибочно принимаемый им за источник фрустрации.

В приведенном выше сравнительном социологическом исследовании гражданского самочувствия учительства г. Астрахани особенно было заметно то обстоятельство, что школьный социум в силу своей специфики является суперконфликтным. Происходящие в школе конфликты имеют как правило устойчивый и инерционный характер. Взаимоотношения в цепочке «администрация школы - учитель», «учитель - ученик», связанные с постоянным контролем и оцениванием, отличаются стрессонасыщенностью. Формальные и неформальные отношения в школьном коллективе часто бывают несбалансированными. Таким образом, работа участников учебно-воспитательного процесса проходит в «режиме интенсивной конфликтности».

Для определения способа реагирования на конфликтные ситуации педагогов, работающих в лицее № 1 была использована адаптированная методика американского социального психолога К.Н. Томаса «Стили конфликтного поведения». В качестве основы выделения стратегий взаимодействия К. Томас использовал двухмерную модель: направленность на собственные интересы (напористость), их защиту и удовлетворение, а также направленность на интересы другого человека, внимание к ним и оказание помощи в их удовлетворении.

В проведенном исследовании предпринята попытка определить, какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для педагогов данного образовательного учреждения, а какие из них являются более продуктивными или деструктивными и каким образом можно стимулировать продуктивное поведение.

Если рассматривать выбор стратегии поведения не как ситуативное действие, детерминированное обстоятельствами, а как стабильную устойчивую характеристику личности, тогда ответ на вопрос, что более продуктивно в отношениях с другими людьми: конкуренция, конфронтация или кооперация и сотрудничество, будет иным. Конкуренция стимулирует активность, инициативу, напористость в достижении целей, но при этом игнорируется другой человек.

Общемировые тенденции гуманизации общества, управления производством, образованием свидетельствуют о том, что особую ценность приобретает готовность сотрудничать с окружающими, налаживать совместную деятельность, находить компромиссы. В этой связи актуализируется потребность в изучении стилей поведения педагогов в конфликтных ситуациях, результаты которого можно представить в виде следующей таблицы:

Стили поведения	Количество выборов	%
Приспособление		45,67
Компромисс		32,09
Избегание		25,92
Сотрудничество		17,28
Соперничество		3,7

 

Из приведенных данных следует, что в качестве основных стилей поведения в конфликтной ситуации педагоги выбирают:приспособление (45,7%), компромисс (32%) и избегание (25,9%).

Приспособление можно отнести к пассивному типу поведения. В него попадают люди, которые не предпринимают никаких усилий по разрешению или снятию конфликта, ждут, когда вопрос решится «сам собой». Но если им идут навстречу, например, с извинениями (ученик) или разъяснениями (родители, администрация), они готовы пойти на мировую.

Избегание - уклоняющееся поведение. В него попадают люди, которые готовы уйти от конфликта всеми силами, склонны переложить его решение на чьи угодно плечи (например, администрации, психолога).

Как видно из приведенной таблицы,71,6% (45,7% + 25,9%) педагогов выбирают формы пассивного и уклоняющегося поведения в конфликте. И только незначительная часть (3,7%) - активное поведение, выражающееся в воздействии на окружающих. Конструктивными стилями конфликтного поведения владеет почти половина(49,2 %) опрошенных педагогов.

Наличие в коллективе людей, владеющих конструктивными формами разрешения конфликтных ситуаций, ведет к снижению напряженности, стабильности и благожелательности в коллективе. В ходе исследования было отслежено: влияют ли возрастные особенности, стаж работы на выбор того или иного стиля поведения в конфликтной ситуации. Для этого условно всех респондентов разделили на четыре группы. Полученные данные можно представить в виде следующей таблицы.

 

Возрастные особенности стилей поведения в конфликте.

 

Стили поведения	От 19 до 24	От 24 до 45	От 46 до 60	Свыше 60
Кол-во выборов	%	Кол-во выборов	%	Кол-во выборов	%	Кол-во выборов	%
Приспособление		42,8		31,1		75,00		33,3
Струдничество				22,2		4,16
Соперничество				2,2		20,80		16,6
Компромисс		42,8		35,5		25,00		16,6
Избегание		42,8		35,5		4,16		50,0

 

Полученные результаты, позволяют увидеть, чтопрактически для всех возрастных групп приоритетным стилем в разрешении конфликтной ситуации является приспособление.

Заслуживает внимания тот факт, что начинающие специалисты, а также педагоги с большим стажем работы, значительным жизненным опытоммало используют в своей практике такой стиль, как сотрудничество. Это может привести к возможным неблагоприятным последствиям в отношениях с учащимися, своими коллегами, родителями, а также затруднить или вовсе разрушить межличностный контакт.

По первым трем возрастным категориям прослеживается тенденция к применению такой стратегиикак компромисс. Поведение «разумного компромисса» предполагает, что люди, использующие подобную стратегию, не склонны бороться до победного конца, для них важнее решить проблему, а не сокрушить соперника.

Из приведенной выше таблицы видно, что педагоги, входящие в первую, вторую и четвертую возрастную группы чаще всего при разрешении трудных ситуаций используют уход или избегание от конфликта.

Для четвертой группы это можно объяснить возрастными особенностями или накопившейся усталостью; для первой группы - безразличием, нежеланием разрешать возникающие проблемы.

Необходимо обратить внимание на тот факт, что20,8% педагогов, входящих в группу от 46 до 60 лет, т.е. находящихся в стадии реализации профессионального потенциала выбрали ведущей стратегию соперничества. Возможно, что известная учительская категоричность, односторонность, желание «власть употребить», неумение выслушать другого выбираются в конфликтной ситуации в качестве основного типа поведения. Можно предположить, что данная категория учителей не готова принять позицию другого, проявить инициативу в принятии ответственности за возникновение или развитие конфликтной ситуации. Чаще всего конфликт будет ими разрешаться деструктивным путем.

В исследовании прослежено, насколько специфика работы педагога с т