ОСНОВ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ

Широкому распространению идеи художественно-педагогического движения в настоящее время содействует то, что она соответствует требованиям современной педагогики, основывающейся на изучении природы ребенка и процессов формирования его личности, мировоззрения в культурно-историческом развитии.

Гуманистически ориентированный подход к художественно-творческому развитию детей (в том числе с проблемами в развитии) заключается в постановке и реализации принципиально новых задач художественной педагогики, среди которых ведущей является формирование у детей и подростков художественной культуры как неотъемлемой части общей духовной культуры.

Эстетическая и художественная культура — важнейшие составляющие духовного облика личности. От их наличия и степени развития в человеке зависит его интеллигентность, творческая направленность устремлений и деятельности, особая одухотворенность отношений к миру и другим людям. Без развитой способности к эстетическому чувствованию, переживанию человечество вряд ли смогло реализовать себя в столь разнообразном богатом и прекрасном мире «второй природы», т. е. культуры (А. А. Радугин, 1998).

Эстетическая, художественная культура личностиозначает единство эстетических чувств, убеждений, навыков, деятельности и норм поведения. Становление и развитие художественно-эстетической культуры — процесс поэтапный, протекающий под воздействием различных факторов (демографических, социальных, социально-психологических и др.). Формирование художественно-эстетической культуры определяется средой общения, условиями деятельности, их эстетическими параметрами и может протекать как стихийно, так и целенаправленно.

7Q

Известно, что доминантой эстетической культуры личности является художественная культура, уровень которой зависит от художественной образованности (знаний, умений в художественной деятельности), широты интересов в сфере искусства, способности к оценке художественных произведений.

Выделяя художественную культуру как особую сферу культуры и определяя ее функции в жизненном пространстве человека, М. С. Каган отмечает, что искусство выступает как центральная подсистема культуры.

Художественно-эстетической культуре присущи различные функции, среди которых: информационно-познавательная (реализуемая в знаниях и умениях личности в художественно-эстетической деятельности); ценностно-ориентационная (направленная на формирование убеждений, взглядов, оценок, вкуса); деятельностно-во-левая (реализуемая в способностях, социально-творческой направленности деятельности); коммуникативно-регулятивная (выражающаяся в эмоциональной и нормативной саморегуляции поведения и деятельности личности).

Ключевая роль в формировании художественной культуры сегодня отводится как семье, так и образовательным учреждениям (дошкольному и школе), поскольку лишь совместными усилиями, организуя культурно-образовательное пространство ребенка с детства, наполняя его духовным содержанием, они могут обеспечить условия для развития его индивидуальности, сформировать творческие проявления и сделать этот процесс целенаправленным.

Особенно значимой это задача становится по отношению к ребенку с проблемами в развитии, поскольку формирование художественной культуры у детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата создает возможность не только образного познания мира, нравственно-эстетического, духовного развития, приобщения к общечеловеческим ценностям, но также коррекции и компенсации вторичных отклонений в развитии посредством искусства, адаптации этих детей в макросоциальной среде.

Л. С. Выготский характеризует ребенка, развитие которого осложнено дефектом, не как менее развитого, по сравнению с нормальным ребенком, а как по-другому развитого. Отмечая необходимость формирования культуры у детей с различными проблемами, Л. С. Выготский указывает на необходимость создания специальных способов, средств и условий, обеспечивающих культурное развитие детей с разными отклонениями.

Придавая огромное значение формированию личности посредством искусства, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. В. Запорожец, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, Б. М. Неменский, Н. А. Ветлугина и др. отмечали, что приобщение ребенка к миру прекрасного, «погружение» его в удивительный мир единства чувств и мыслей, преобра-

зующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал. Следовательно, нельзя решать актуальные проблемы современности вне искусства — мощнейшего средства воспитания и образования.

«По мере развития человечества, развивается и его искусство, но точно также можно сказать, — отмечает А. Клизовский, — что с развитием искусства развивается человек, ибо одно исходит от другого и одно есть следствие другого. История искусства есть история развития человечества»1.

С этим утверждением созвучна мысль М. С. Кагана о том, что человек является не только творцом культуры, но и ее творением. «Чем богаче сложившийся у индивида в процессе его приобщения к культуре состав потребностей, способностей, умений и чем он более человечен, т. е. духовен, тем выше уровень его культуры». При этом «своеобразие культуры каждой личности определяется конкретным соотношением усвоенных ею знаний, выработанных ею ценностей, обретенных ею идеалов, мерой ее общительности и качеством ее художественного вкуса, т. е. потребности, способности и умения "жить" в искусстве», именно «это имеется в виду, когда говорят о "всестороннем, гармоническом развитии личности"»2.

Начиная с раннего детства как нормально развивающегося, так и ребенка, имеющего проблемы, идет процесс не только формирования личности, ее социализации, формирования художественно-эстетического вкуса, мировоззрения посредством искусства, а также и развитие двигательной, физической культуры. В искусстве танцора, актера тело, его выразительность, воплощенная в движениях, обеспечивает образность и знаковость в передаче воплощаемого содержания художественного произведения.

Культура тела, по убеждению М. С. Кагана, это феномен культуры, носитель социальных, эстетических, художественных, семиотических функций. Особое значение в формировании культуры тела с детства имеет «умение бегать, ходить, действовать руками и связанное с этим развитие плечевого пояса и всей фигуры — есть результат научения, т. е. приобщения ребенка к культуре»3.

Современные педагогические подходы к формированию субкультуры личности ориентированы на развитие ее цельности, где не будет, по мнению В. М. Короткова, «растягивания» ребенка на части по многочисленным видам воспитания: умственному, физическому, трудовому, нравственному, эстетическому и т. п., а будет процесс воспитания и развития, опирающийся «на данные всех наук о

'Клизовский А.И. Основы миропонимания новой эпохи: В 3 т. — Рига, 1991.-Т. 2. -С. 130.

2 Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 300.

3 Там же.-С. 195.

человеке и обществе, развитии живого в природе, развитии личности в единстве» с культурой через культуру1.

Путь «вхождения» в художественную культуру ребенка с проблемами, так же как и нормально развивающегося, складывается из нескольких этапов, на которых и формируется субкультура личности. При этом на каждом этапе выделяются наиболее значимые моменты художественного развития ребенка и те особенности, которые определены природой и характером имеющегося у него нарушения.

1 этап — «Мир и художественная культура вокруг меня» — младенчество и ранний возраст. Этот период характеризуется знакомством с миром художественной культуры через общение со взрослыми и взаимодействие с предметным миром.

2 этап — «Я развиваюсь в мире художественной культуры» — дошкольное детство, где важнейшим является художественное восприятие, действие, игра, а также художественное общение.

3 этап — «Я познаю мир художественной культуры» — школьное детство (7-14 лет). В это время доминантой становится познание ценностей художественной культуры.

4 этап — «Мир художественной культуры во мне и вокруг меня» — старший школьный возраст. Период предметно-созидательной художественной деятельности, формирования потребности в мировоззренческой рефлексии, расширения художественно-эстетического опыта, выбора будущей профессии.

Младенчество и ранний возраст «Мир и художественная культура вокруг меня»

Первый этап приобщения ребенка к миру искусства, к художественной культуре начинается еще до рождения, когда женщина, готовясь стать матерью, гармонизирует психоэмоциональное состояние, свое и ребенка, через слушание музыки, пение нежных, ласковых песен, как бы призывающих малыша не бояться приходить в этот новый для него мир. Это процесс рождения ребенка, где современные технологии родовспоможения, духовного акушерства создают благоприятные и щадящие условия перехода младенца в материальный мир с помощью использования музыкотерапии как вспомогательного средства. Это период младенчества и раннего детства, время появления первого звука, движения, слова, первого общения с миром, включения ребенка в жизнь и деятельность взрослого.

Младенчество — период, когда ребенок развивается в физическом, психическом и социальном планах достаточно быстро, прохо-

1 Коротков В.М. Педагогика XXI века: Прогноз // Гуманизация образования — императив XXI века. — Вып. 2. — Наб. Челны, 1996. — С. 40.

дя за короткое время путь от беспомощного новорожденного до младенца, способного смотреть, слушать, действовать. Однако уже в это время малыш с проблемами в развитии испытывает сложности вхождения в этот мир. Важно еще в начале жизни помочь ему преодолеть эти трудности, дать возможность ощутить все многообразие и богатство мира.

В период младенчества начинает формироваться сенсорная культура ребенка с проблемами, непосредственно связанная с формированием художественной культуры. Маленький Сенсорное раз- человек живет в это время в мире цвета, красок, витие и эмоцио- форм. И главным в этот период является обще-нально-художе- ние. Формирование у малыша навыков общественное обще- ния со взрослым начинается с улыбки матери, ние контактов с другими близкими людьми. Эмоционально-непосредственное общение — ведущий тип деятельности в младенчестве, сопровождающийся созданием знаков и символов самим ребенком (плач, звук, мимика, улыбка, жест).

Если звукоинтонационное и жесто-мимическое общение является, по утверждению М. С. Кагана, «природными средствами общения, то словесная речь и формы поведения, которым взрослый учит ребенка, являются уже продуктами культуры»1. В связи с этим огромное значение в этот период придается как речи взрослого, так и формирующейся речи самого ребенка. Изоляция ребенка, дефицит эмоциональных контактов со взрослым в этот период может привести к недоразвитию детей уже в первые месяцы жизни. Поэтому эмоциональный контакт очень важен для художественно-эстетического развития ребенка.

Процесс формирования образов внешнего мира находился в тесной зависимости от состояния сенсорной системы ребенка. Сенсорно-перцептивное отражение действительности является основой развития памяти, воображения, мышления и речи. При различных формах отклонений (зрения, слуха, функций опорно-двигательного аппарата, умственной отсталости, задержке психического развития, несовершенстве эмоциональной сферы) восприятие внешних воздействий нарушается. Это, в свою очередь, отрицательно влияет на развитие всей познавательной деятельности и эмоциональной сферы детей.

Интеграция всех компонентов сенсорной системы (зрительной, слуховой, двигательной, тактильной) определяет психическое развитие ребенка, а значит и формирование его личности, его субкультуры, степень формирования целостного и дифференцированного представления об окружающем мире, во всем его многообразии, обеспечивает возможность его общения с искусством и «вхождения» в художественную культуру.

Каган М.С. Философия культуры. — СПб., 1996. — С. 301.

Нарушение одной из сенсорных систем создает диспропорциональность в развитии психических функций. Трудности организации общения в связи с ограничением таких выразительных средств, как взгляд, звук, жест, и меньшая психическая активность делают общение взрослого с ребенком с проблемами своеобразным и требуют создания специальных условий, учитывающих эти особенности.

Приспособление ребенка с проблемами к окружающему миру происходит за счет пластичности центральной нервной системы, ее способности к перестраиванию функциональной деятельности при нарушениях. Именно это свойство позволяет с опорой на сохранные функции осуществить коррекцию и компенсацию недостатков в развитии ребенка, в том числе средствами искусства.

Однако познание мира ребенком с проблемами в развитии станет более полным, если вовремя будут создаваться педагогические ситуации, побуждающие его использовать в художественной деятельности не только сохранные функции, но и нарушенные.

По мнению ведущих представителей специальной психологии и педагогики (В. И. Лубовского, В. Г. Петровой, Л. И. Солнцевой, Н. М. Назаровой, О. С. Никольской, Н. Д. Шматко, Е. А. Стребеле-вой, Т. Б. Филичевой, Л. П. Носковой и др.), на каждом этапе развития ребенка необходимо обеспечивать формирование новых связей сохранных и поврежденных структур в слуховой, зрительной, дви-гательно-кинестетической и других системах, позволяющих воспринимать информацию из внешнего мира и использовать ее для регуляции поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности ребенка. Такая возможность реализуется путем:

— выявления отклонений в развитии ребенка уже на ранних этапах и создания адекватных условий, способствующих их коррекции;

— использования комплексного коррекционного воздействия с опорой не только на сформированные функции, но и находящиеся в стадии развития;

— применения коррекционных технологий, дающих ребенку с проблемами целостное познание окружающего мира и способствующих формированию у него художественной культуры;

— использования на ранних этапах различных технических средств (при нарушении слуха — слухового аппарата; оптических приборов — в случаях нарушения зрения).

Общение ребенка со взрослым при различных нарушениях: слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, функций центральной нервной системы — формируется позже, чем у нормально развивающихся детей. При этом оно отличается низким уровнем активности, эмоциональности, протекает своеобразно и достаточно сложно, поскольку в это время еще не сформированы психические образования, связи, позволяющие наиболее эффективно противостоять отрицательному влиянию нарушений.

Для обеспечения адекватной ориентировки младенца с отклонениями в развитии в окружающей действительности, в мире искусства, требуется создание взрослым полисенсорного ансамбля раздражителей, дистантных и контактных (кинестетических, осязательных, слуховых, двигательных, зрительных), приуроченных к определенным видам деятельности и режиму жизни ребенка. Это является необходимым условием и установления связей между различными объектами и действиями, что в дальнейшем создает основу для компенсации дефекта. При этом установленные связи постепенно должны расширяться, формируя тем самым возможность действовать в культурно-познавательном пространстве.

Однако при любых отклонениях большое значение имеет художественная окрашенность, эмоциональность общения взрослого, которая воспитывает у малыша чувство привязанности и доверия к матери и другим близким ему людям. Взрослый для ребенка в этот период жизни должен быть источником радости, давать ощущение защищенности и вызывать у малыша познавательную активность.

Это обеспечивается при всех отклонениях такими формами общения, как эмоционально-непосредственная (ситуативно-личностная), где интерес ребенка направлен на взрослого, на человека, и эмоционально-опосредованная (ситуативно-деловая), где интерес ребенка ориентирован на предметы вокруг него и проявляется в потребности в новых впечатлениях.

Вызывая интерес ребенка к себе и игрушке, взрослому важно увидеть ответную реакцию, поскольку безразличие к яркой, звучащей игрушке, к ласково поющей матери может свидетельствовать об отклонениях в развитии.

В этот период у ребенка формируется знаковая сторона общения; плач, жест, звук, движение всегда что-то обозначают. Ребенок как бы говорит матери: «Мне холодно», «Я хо-Речь и художест- чу есть», «Я мокрый», «Дай игрушку» и т. д. венное слово Ответная реакция взрослого (ласковый взгляд, взрослого в об- движение, поглаживание, улыбка, мимика, сло-щении с ребен- во) дает малышу образец вербального и неверном бального общения. И независимо от того, какое у ребенка отклонение в развитии, речь взрослого должна быть напевной, богато интонированной, повествовательной, сопровождающей действия с младенцем.

Для развития основ художественной культуры, которые закладываются у ребенка с проблемами уже в этот период, большое значение имеет ритмоинтонационная сторона речи взрослого, озвучивание им своих чувств к ребенку (одобрения или неудовольствия в случае неправильных действий малыша), предстоящих с ним действий, а также интонационное озвучивание чувств самого ребенка, поскольку малышу необходим образец вербализации чувств (на-

пример: «Ирочка радуется, вот как она купается, она любит водич-ку!»).

Развитие локализации звука в пространстве, формирование слуховых дифференцировок, узнавание голоса матери, других близких людей, различение интонаций голоса взрослого, реакция на звучащие музыкальные игрушки, развитие слуховой активности и положительной реакции на свое имя — все это формируется в младенчестве и раннем возрасте и имеет огромное значение для дальнейшего как общего, так и эмоционально-художественного развития ребенка. При этом важны ответные положительные эмоциональные реакции ребенка (улыбка, смех, движение), которые взрослый может вызвать с помощью сочетания тактильных, вестибулярных, зрительных, звуковых стимулов — в сочетании с эмоционально-речевыми воздействиями и играми, активизирующими движения рук или ног даже в положении ребенка лежа («Наши маленькие ножки» или «Веселятся наши ручки»).

Создавая богатую звукоинтонационную речевую среду, взрослый формирует предпосылки для развития речи у детей с различными нарушениями, развивает слуховую чувствительность к звучанию поэтического слова, формирует зачатки различных видов художественной деятельности.

Особое значение имеет звуковая среда для ребенка с нарушением зрения, поскольку он более, чем зрячий, зависит от выбора, обработки, удержания в памяти и использования слуховой информации. Для такого ребенка звук является ориентиром во внешнем мире, признаком действия с предметами, сочетание звука с тактильным восприятием самих предметов выступает в качестве сигнального признака предмета и действия с ним.

Для того, чтобы звуковые раздражители являлись для ребенка с проблемами зрения сигналами определенной деятельности окружающих, необходимо создать вокруг него поле осязательного восприятия, которое особенно важно в период формирования речедвига-тельных умений ребенка.

Звукоинтонационное общение взрослого с ребенком с нарушением слуха помогает в целостном освоении мира, если оно происходит на основе взаимодействия слухо-зрительного восприятия окружающего или когда звукоинтонационная выразительность речи взрослого сочетается с жесто-мимическими действиями (Н. Д. Шматко). Художественно-речевое взаимодействие обеспечивается использованием речитативного исполнения песенки или по-тешки взрослым в сочетании с тактильно-ритмическими, мягкими, игровыми похлопываними по ручке малыша, напоминающим «игру в ладошки».

Эмоциональное общение взрослого с ребенком со слабовыраженным «комплексом оживления» (что может проявляться при различных вариантах нарушений) способствует его активизации. Это обес-

печивается посредством установления связей между звукоинтона-ционной и жесто-мимической выразительности в художественном слове в попевках, потешках («Идет коза рогатая», «Ладушки-ладушки», «Где же наши детки» и т. д.). Очень важно при этом установление зрительного контакта с ребенком, вызывание его эмоциональной реакции через различные игры-прятки («Ку-ку», «Где мама?», «Где звучит игрушка?» и др.).

Особая осторожность, мягкость и нежность должна быть в общении с аутичным ребенком, у которого уже с этого возраста проявляется эмоциональная холодность и отгороженность по отношению к взрослому. Эти дети очень ранимы, поэтому для установления эмоционального контакта с таким ребенком взрослый должен создать максимально комфортную обстановку, быть внешне спокойным, ровным, доброжелательным. Только ненавязчивое вступление в контакт с ребенком может дать результат (О. С. Никольская).

Почти при всех отклонениях в развитии наблюдается отставание уже на этапе доречевого периода (лепета и гуления), а также недостаточное развитие подражания.

При различных вариантах отклонения в развитии эмоциональное общение с ребенком может быть разносторонним.

Общение через игру со взрослым вызывает у малыша оживление, веселое настроение. Активизация звукоинтонационной стороны общения ребенка со взрослым обеспечивается игровой формой общения, комплексом (тактильного, вестибулярного, зрительного, звукового) воздействия. Развитию звуковой активности способствуют игры с воспроизведением звуков из «набора самих малышей», а также воспроизведение взрослым различных слогосочетаний: «Агу», «Гули-гули», «Ба-ба-ба», «Ма-ма-ма» и т. д. Пение взрослого, игра в «звукоподражательное эхо» с малышом также способствуют активизации лепета и гуления.

Общение через игру с игрушками (в том числе со звучащими), которую организует взрослый, активизирует и развивает речевую, дви-гательно-тактильную сферы ребенка, его мелкую моторику. Ребенок сначала наблюдает за действиями взрослого, а потом постепенно включается в игру.

Искусство в жизнь ребенка в младенчестве и раннем возрасте входит с общением со взрослым через рифмованные народные по-тешки и попевки, детские стихи и колыбель-Основы музы-ные песенки, яркие картинки и звучащие иг-калыюго разви-рушки. Сильное влияние уже в этом возрасте тия малыша сна ребенка оказывает музыка, формируя его проблемамиэмоциональную сферу, слуховое внимание. Основные виды музыкальной деятельности, такие, как музыкальное восприятие, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских инструментах, закладываются уже в младенчестве. Формирование художественной культуры личности, ее

субкультуры начинается с первых месяцев жизни. Эмоциональная реакция на ласковое слово матери, смех, отклик на радостную мелодию — все это истоки развития музыкального восприятия. Звукоподражание и нежное пение взрослого,активизация лепета и гу-ления ребенка формируют не только предпосылки его речи, но и предпосылки пения как вида музыкальной деятельности.

В первый год жизни яркость впечатлений создается разнообразием тембрового звучания музыки,исполняемой взрослым на разных детских инструментах: металлофоне, детских гуслях, дудочке, триоле. Ребенку (особенно при нарушении слуха и зрения) важно совместно со взрослым прикоснуться к инструменту, извлечь звук на бубне, барабанчике, с помощью погремушки, почувствовать вибрации, возникающие при игре на инструменте.

Такие манипуляции с инструментамине только помогают ребенку установить связь между своим действием с инструментом и звуком, развивать его слуховые и моторные ощущения, но и являются предпосылками развития в дальнейшем такого вида музыкальной деятельности, как музицирование.

Формирование основ художественной культуры предполагает развитие движений тела,которые впоследствии обеспечивают ребенку возможность овладевать языком танца, пантомимы, невербальной выразительностью, необходимой и в бытовом общении, и в художественной деятельности.

Развитие движений ребенка с проблемами обеспечивает расширение его представлений об окружающем мире, включает его в активную художественную деятельность. В этом возрасте важны для ребенка с проблемами прикосновения, поглаживания, поцелуи, дружеские похлопывания взрослого. С одной стороны, они дают возможность ребенку почувствовать значимость этих телесных прикосновений, с другой, — придают малышу уверенность в себе, чувство удовольствия и радости. Телесная поддержка ребенка подготавливает его к самостоятельным проявлениям в художественной деятельности.

У детей с различными проблемами уже в раннем возрасте наблюдаются отклонения в моторном развитии, задержка двигательной активности руки, произвольного хватания, нарушение координации, мышечного тонуса, отсутствие или запаздывание активного ползания, прямохождения, несовершенство двигательного акта при ходьбе (Е. А. Стребелева). Формированию психомоторной сферы ребенка с проблемами помогает общение со взрослым и использование при этом полисенсорного ансамбля воздействий (сочетания звукочувствительных, тактильно-двигательных, жесто-мимических приемов), а также активизация подражательности ребенка, повторения им различных движений.

С первых месяцев обогащение осязательного, двигательно-чув-ственного опыта ребенка происходит через смену положения тела,

специальные упражнения для ручек и ножек. Манипуляции взрослого привлекают внимание малыша к его ощущениям, помогают формировать его моторику и ориентировку в пространстве. Особенно важно, когда все эти действия сопровождаются пением или музыкой. Малышу необходимо, чтобы его брали на руки и разговаривали с ним, делали покачивающие ритмичные движения как будто в «танце». Детям доставляют огромную радость совместные со взрослым движения под его пение. Это и вращение ручками в положении лежа и сидя, легкие пружинящие приседания стоя или кружение на руках взрослого.

С помощью такого общения он постепенно будет узнавать окружающих по голосу, шагам, прикосновениям, ориентироваться в пространстве, подготавливаться к активной двигательной деятельности.

Ранний возраст— это новая ступенька приобщения ребенка к миру художественной культуры. Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированное™ движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в развитии речи; наглядно-действенного мышления, основ воображения и памяти; в чувствовании себя, в выделении своего «Я» и в появлении так называемого чувства личности.

Ранний возраст детей с проблемами также характеризуется особенностями, которые определяют своеобразие их «вхождения» в мир художественной культуры. Эти особенно-Особенностисти выражаются в отставании развития сенсор-художественногоной системы, предметной и речевой деятель-развитияности, двигательной сферы, задержке эмоционально-личностного общения. Наличие этих нарушений обусловливает необходимость включения ребенка с проблемами в раннем возрасте в мир художественной культуры, поскольку искусство в той или иной степени может обеспечить коррекцию недостатков развития и формирования личности.

Приобщение ребенка с проблемами в раннем детстве к искусству начинается со знакомства с народным творчеством и классическими художественными произведениями. Это ритмы и мелодии народных песен, образцы словесного фольклора; формы и краски орнаментов на игрушках, звучание разных музыкальных инструментов. В это время в художественной деятельности развиваются прежде всего сенсорные способности детей, связанные с восприятием произведений искусства. Это происходит на фоне только формирующейся эмоциональной отзывчивости на музыку, художественное слово, произведения изобразительного и театрального искусства.

Учитывая характерные особенности детей с проблемами, приобщение их к миру прекрасного в раннем возрасте осуществляется через доступные им виды художественной деятельности: художественно-речевую, изобразительную, музыкальную, театрализованно-игровую (показ кукол би-ба-бо, настольного театра).

Музыкальное восприятие, пение, музыкально-ритмические движения — все это входит в жизнь ребенка, формируя его художественную культуру, расширяя кругозор. Яркость Основы музы- и разнообразие музыкальных впечатлений у калыюго разви- малыша с проблемами достигается как обили-тия в раннем ем различных мелодий, так и различным тем-возрасте бром звучания одной и той же мелодии на разных музыкальных инструментах (триоле, детском аккордеоне, цитре, металлофоне), с которыми он знакомится на занятиях и в повседневной жизни. Это повышает устойчивость слухового внимания, одновременно дифференцирует слуховые ощущения. Музыка пронизывает повседневную жизнь малыша. Ласковая песенка при умывании («Водичка-водичка, умой наше личико» или «В руки мыло мы возьмем и водичкою польем, моем быстро, быстро, быстро, моем чисто, чисто, чисто»), нежная колыбельная, приуроченная к укладыванию в кроватку, помогают ребенку с проблемами установить связь между действием и пением, облегчают ему усвоение правил режима. В период бодрствования исполнение песенок, различных по содержанию, может сочетаться с показом игрушки, про которую поет взрослый, с действиями с ней под пение (птичка летает, зайка прыгает).

Приобщение к пению в этом возрасте достигается произношением взрослым звукоподражаний, слов с различной интонационной, динамической окрашенностью (громче, тише) в сочетании с мимикой и пантомимикой (грозим пальчиком, покачиваем головой). Играя с ребенком под свое пение, взрослый вызывает подражание.

В процессе овладения прямохождением художественное развитие ребенка с проблемами начинает осуществляться через движения и игры под музыку. Сначала он наблюдает, как танцует взрослый, какие делает движения. Затем постепенно взрослый привлекает ребенка, активизирует двигательные проявления малыша под вокальные и инструментальные мелодии («Зашагали ножки, топ-топ-топ» или «Пляшут, пляшут наши ручки»).

В музыкально-ритмическом развитии ребенка с разными проблемами могут использоваться несложные песенки, в которых описываются действия с игрушкой («Наши погремушки» «Платочки» и др.). Сочетание текста и движения формирует двигательную активность малыша с нарушениями. При этом важен положительный эмоциональный отклик малыша на ритмические движения.

Развитию двигательной активности и усвоению знакового смысла движений детям с проблемами помогает овладение разного рода

имитационными движениями или действиями под музыку («летают бабочки», «ходит мишка», «топает ножкой»). Развитие движений для детей с нарушением слуха является необходимым компонентом формирования языковой способности. Поэтому для таких детей в музыкально-ритмической деятельности широко используются разнообразные двигательные игры со словом, где движения связаны с текстом. Обучение движениям под музыку становится более эффективным, если внимание детей фиксируется на мимике, пан-томимике, если она сочетается со словом.

В процессе формирования музыкально-ритмической деятельности ребенка с различными проблемами взрослому важно демонстрировать семиотическое значение движений, несущих различный обобщенный смысл, при этом связывая их с образом песен и стихов. Взрослый пожал плечами, покачал головой (как «мишка»), топнул ножкой («рассердился мишка»), покивал головой («идет бычок, кивает головой»), помахал рукой на прощание, погрозил пальчиком («как курочка в песенке "Цыплята"»). Все это отражает смысл ситуации, помогает ребенку, особенно с нарушением слуха, использовать эти знаки в общении. Формирование этого аспекта движений осуществляется в музыкальных плясках (например, «Поссорились, подружились»), в играх под пение взрослого и под инструментальную музыку при обыгрывании образов (птиц, животных).

Задержка развития предметной деятельности у детей с различными отклонениями сказывается и на проявлении интереса ребенка к музыкальной игрушке. Однако умелое использование музыкальных игрушек взрослым постепенно привлекает внимание ребенка и вызывает желание с ней действовать. Сначала это демонстрация игрушки или ее звучания, словесное обозначение (например, «Колокольчик, как он звенит!»), затем совместные действия взрослого с ребенком, когда, взяв ручку малыша в свою руку, он звенит колокольчиком, погремушкой приговаривая: «Ирочка звенит в колокольчик».

Привлечь внимание малыша к музыкальной, звучащей игрушке можно, обыграв приход «зайчика» (игрушки би-ба-бо) с погремушкой или другого персонажа с колокольчиком. Развитие дифферен-цировки слуховых ощущений обеспечивается использованием взрослым разнообразных музыкальных игрушек с различным тембровым звучанием.

Активизировать деятельность малыша с музыкальной игрушкой можно в игре «Музыкальные прятки», в которой ребенок ищет источник звука. Особенно важны такие игры для малыша с нарушением слуха и зрения. Речь, соединенная с движением и вплетенная в предметную деятельность, формирует моторные навыки и обеспечивает развитие языковой способности. Использование слухового аппарата в таких играх помогает малышу приобщаться к звучащему миру.

Интерес к звучащей игрушке у малышей с разными проблемами и желание с ней действовать можно вызвать использованием двигающихся игрушек с музыкальной программой («поющий гномик», «клоун-барабанщик»). В конце раннего возраста внимание детей к действиям с игрушкой под музыку удается привлечь показом их взрослым («кукла пляшет» под веселую музыку, «кукла спит» под колыбельную), после чего предложить ребенку вместе со взрослым и куклой поплясать или покачать ее под музыку.

Качественный скачок в развитии художественной деятельности ребенка с проблемами происходит, когда у малыша начинает появляться активная речь.Процесс формирования Речь и художест-речевого общения со взрослым помогает в раз-венное слововитии предметных действий, что, в свою очередь, обеспечивает развитие сенсорной системы ребенка с проблемами в развитии слуха, зрения, речи, с умственной отсталостью, задержкой психического развития, а также дает больше возможностей в осуществлении коррекционной работы посредством разных видов искусства.

Развитие моторного компонента предметной деятельности ребенка в раннем детстве опирается на связь слова и движения. Он начинает действовать с музыкальной игрушкой, включаться в совместные со взрослым игры под музыку и пение, приобщаться к художественно-речевой деятельности.

Необходимым условием возникновения языковой способности и развития речевой деятельности, усвоения языковых элементов является речевая среда. Особенно это важно для ребенка с сенсорными нарушениями. Окружение их говорящими взрослыми, вовлечение ребенка в совместную практическую художественную, музыкальную деятельность со сверстниками обеспечивает формирование речи, а в дальнейшем — и ее художественную окрашен-ность.

В это время у ребенка закладываются зачатки речевого поведения. Огромное значение в развитии речевой деятельности имеет искусство художественного слова, знакомство с поэзией малых форм, прозой (фольклорной и авторской). Интерес у детей вызывают произведения, в которых главные действующие лица — сам ребенок, животные, где описываются игровые, бытовые ситуации. Эмоциональное выразительное чтение взрослым стихов, сказок, показ иллюстраций к ним, а затем пересказывание содержания понравившегося ребенку художественного произведения — все это формирует у малыша речевую активность, стимулирует его повторять отдельные слова, предложения, выражения из стихов и сказок.

Многократное повторение литературных произведений, включение их в ежедневную жизнь ребенка развивает в нем основы чувства художественного языка. В процессе общения с ребенком с по-

мощью художественных произведений осуществляется коррекцион-ная работа, направленная на активизацию мыслительной деятельности. При рассматривании иллюстраций к знакомой сказке взрослый просит ребенка показать знакомых героев, ответить на элементарные вопросы по содержанию («Где мишка?», «Что случилось с яичком?»). Многократно повторяя стихотворение, педагог развивает память ребенка, выразительно передавая интонацию, закладывает основы диалогической речи, формирует слуховое внимание и дает образец звукоинтонационного многообразия речи.

Художественное слово,рассказывание оказывает еще большое воздействие на развитие речевой активности ребенка с проблемами, если оно сопровождается инсценированием и драматизацией взрослого, а затем привлечением к этому и детей. Это может быть и разыгрывание сюжета в настольном театре на столе (плоскостные или объемные игрушки), и инсценирование сказки или стихотворения с куклами (би-ба-бо) на руке взрослого.

Создание таких связей между действием, словом и предметом особенно важно детям с нарушением зрения и слуха, речи, ДЦП, задержкой психического развития, умственной отсталостью, поскольку позволяет использовать речь в качестве коррекционно-го средства в формировании моторики, сосредоточивать внимание на предметах и речевых действиях. Театрализованно-игровая деятельность с игрушками создает условия для формирования подражания, дает на примере взаимодействия знакомых ребенку персонажей образец диалогического общения.

Таким образом, художественная языковая среда является фактором речевого развития, речевого поведения ребенка с разными проблемами. А формирование эмоционально окрашенного взаимодействия со сверстниками и взрослыми обеспечивает возникновение потребности в установлении речевых контактов, передаче информации и через художественно-речевую деятельность — приобщение ребенка к культуре.

Художественное развитие ребенка с разными вариантами нарушений было бы односторонним без формирования изобразительной деятельности, которая в раннем возрасте Основы изобра-обозначается как доизобразителъный период. зительной дея-Особенностью изобразительной деятельности тельности в ран-детей с различными нарушениями является за-нем возрастедержка в появлении этого периода, несовершенство восприятия, перцептивных действий, недифференцированность цветоощущений, несформированность мелкой моторики рук, орудийных действий, недостаточность пространственных ориентировок. Однако формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей с нарушениями является важным для образного познания ими мира. В доизобразительный период деятельность ребенка носит характер манипуляций с каран-

дашом, бумагой, пластилином. В этот период ребенок с проблемами в развитии только начинает овладевать способами работы с кисточкой, карандашом, пластилином, глиной, клеем и другими материалами, которые помогают сформировать мелкие движения пальцев и дифференцировать мышечные и тактильные ощущения. Действия детей с материалами носят сначала хаотичный характер. Они стучат по столу карандашом, шуршат бумагой, случайно рисуют на листе точки, линии, штрихи. Иногда действия ребенка могут быть похожи на чирканье. К концу третьего года жизни при целенаправленной коррекционной работе появляются линии, округлые формы, проявляется интерес к процессу рисования, который в этот период носит только предметный характер. В процессе работы с педагогом дети начинают овладевать умением правильно располагать изображение на листе, усваивают несложные приемы раскатывания в ладошках теплого комочка пластилина, деления его на части и их соединения.

Показ в раннем возрасте произведений русского декоративно-прикладного искусства (дымковской, Городецкой игрушки, семеновской матрешки) в сочетании с потешкой, пением народной по-певки — это первые шаги к интеграции разных видов искусства в художественном развитии ребенка с проблемами. Создание атмосферы игры — важный момент в формировании мотивации изобразительной деятельности малышей с отклонениями в развитии. Обыгрывание персонажа, который дети создают на занятии, имеет важное значение для эмоционального восприятия (например, «слепим колобка и посадим на пенек», а затем «споем вместе с ним песенку»). Интеграция направлений изобразительного искусства может обеспечиваться при создании ребенком какого-либо образа. Вылепленную из глины тарелочку дети украшают мазками краски, при этом сочетаются разные способы изображения, используются разные материалы.

Итак, приобщая ребенка с проблемами в развитии к различным видам художественной деятельности и искусству уже с раннего возраста, мы создаем основу формирования художественно-образного восприятия мира, приобщаем маленького человека к основам художественной культуры.

Успешность формирования основ художественной культуры у ребенка с проблемами в младенчестве и раннем возрасте зависит от многих факторов, среди которых можно выделить:

— создание положительного психоэмоционального фона до рождения ребенка посредством общения матери с искусством и гармонизация родов средствами музыкотерапии;

— раннее выявление отклонений в развитии основных функций ребенка;

— своевременное оказание помощи ребенку, коррекция нарушенных функций, в том числе средствами искусства;

— учет особенностей и структуры нарушений при организации работы по формированию художественной культуры малыша;

— создание оптимальных условий и микрохудожественной (речевой, музыкальной, предметно-звучащей) среды, закладывающей основы художественной культуры;

— обучение родителей и педагогов, работающих с проблемными детьми, коррекционно-педагогическим технологиям, обеспечивающим уже на раннем этапе развития ребенка приобщение его к художественной культуре;

— бережное отношение ко всем индивидуальным проявлениям ребенка в зарождающейся художественной деятельности;

— создание художественной культурно-образовательной социальной среды для такого ребенка в семье и специальном образовательном учреждении (в частности, в доме ребенка).

Дошкольный возраст «Я развиваюсь в мире художественной культуры»

Второй этап вхождения ребенка с проблемами в мир художественной культуры связан с периодом дошкольного детства, когда ребенок приобщается в искусству в культурно-образовательном пространстве дошкольного коррекционного образовательного учреждения. Это время, когда расширяется круг общения ребенка, он выходит за пределы семьи, начинает взаимодействовать с разными взрослыми (педагогом, врачом, музыкальным работником), со сверстниками. В этот период продолжается процесс социализации, происходит дальнейшее приобщение ребенка к культуре и общечеловеческим ценностям. Наблюдаются изменения во всем психическом развитии малыша. Увеличиваются познавательные возможности, развивается речь, формируются зачатки самосознания, индивидуальности ребенка, первоначального становления личности, развитие его позиции, внутреннего «Я». Благодаря своему имени ребенок выделяет себя из окружающих, идентифицирует себя с собой телесным. Он начинает овладевать мимикой и телесной экспрессией, которая обогащает его общение. В процессе психического развития в дошкольном детстве ребенок с проблемами овладевает свойственными человеку формами поведения. Из общения со взрослыми и сверстниками, из сказок, стихов, музыки ребенок усваивает те ценности, которые определяют его развитие. Благодаря соучастию взрослого ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях с предметами и без них, овладевает невербальными действиями, которые лежат в основе образа в музыкальной, театрализованно-игровой деятельности.

В дошкольном детстве увеличиваются возможности ребенка в выражении себя в художественной культуре и искусстве, которое происходит в процессе художественного общения; Игра и художест-развитии способностей в художественных ви-венное развитиедах деятельности: театрализованно-игровой, музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, художественном ручном труде.

Наряду с эмоциональной отзывчивостью и сенсорным развитием начинают утверждаться основы художественного мышления. Ребенок с отклонениями в развитии учится сравнивать художественные образы, соотносить их с соответствующими явлениями и образами окружающей жизни, делать под руководством педагога первые обобщения.

В эти годы у нормально развивающегося ребенка ведущим видом деятельности является игра, через которую он удовлетворяет разнообразные потребности: в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается потребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения. В ней развиваются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность не только учебной, трудовой, но и художественной деятельности ребенка.

Однако именно игровая деятельность у детей с различными проблемами в дошкольном детстве, как считают многие специалисты (Е. А. Стребелева, О. С. Никольская, Л. А. Головчиц, Н. Д. Соколова, Е. С. Слепович, Л. И. Плаксина и др.), не выполняет полностью функции ведущей деятельности, поскольку отклонения в развитии психических процессов, несовершенство предметной деятельности, общения со взрослым, отклонения в речевой деятельности и моторной сфере не создают предпосылок к ее естественному возникновению и развертыванию. Только специальная коррекционная работа, учитывающая особенности каждого варианта нарушения развития дошкольника, дает положительную динамику в формировании его игровой деятельности и тем самым обеспечивает приобщение малыша к культуре.

Важные положения о генетической связи игры и искусства в онтогенезе отмечались многими общественными деятелями, философами, психологами (Г. В. Плехановым, Л. С. Выготским, Д. Б. Элько-ниным, С. Л. Рубинштейном, П. П. Блонским, М. С. Каганом и др.).

Рассматривая детскую «ролевую игру» как самостоятельное искусство — художественное образное воссоздание поведения и действий взрослых, М. С. Каган отмечает, что оно осуществляется лишь в игровой форме, «что все содержание культуры, доступное ребенку, включается в процесс формирования его сознания преимущественно через эту его художественно-игровую самодеятельность и до-

полняется влиянием плодов художественного творчества взрослых, создаваемых специально для детей или унаследованных от детства человека, — сказок, поэтических и рисованных книжек, настольных игр, оформленных художниками, народных песен и музыки»1.

Известные философы, педагоги, психологи, музыканты (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. С. Каган, Б. М. Неменский, Н. А. Ветлу-гина и др.) указывают на несоизмеримо большую роль искусства в формировании психики ребенка, нормально развивающегося и с проблемами, по сравнению с другими областями знаний.

«Чем ритмичнее, чаще общается ребенок с прекрасным, — утверждает Б. М. Неменский, — тем совершеннее становятся механизм его чувств, его сенсорика, а точнее — восприятие, которое, в свою очередь, имеет уровни восхождения. И высший из них — художественное восприятие, т. е. образное восприятие... чем более пребывает в "рабочей нагрузке" глаз, ухо, язык, имея в виду восприятие утилитарного смысла прекрасного, выраженного в изображении, звуке, слове, — тем совершеннее становится зрительное и слуховое восприятие, языковое выражение мыслей, наблюдений, ощущений... Литература, безусловно, формирует язык, музыка — слух, а изобразительное искусство — глаз, т. е. зрительное (визуальное) восприятие»2.

Чем полнее и разнообразнее деятельность дошкольника с проблемами, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и первые творческие проявления. Именно поэтому для дошкольника естественна игра, общение со взрослыми и сверстниками, разные виды художественной деятельности. В этих видах деятельности при условии освоения ребенком позиции субъекта происходит интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, формирование таких новообразований, как произвольность поведения, мышления, творческое воображение, что составляет важнейшую базу для начала систематического обучения в школе.

Отклонения в развитии дошкольников вызывают не только нарушение деятельности по отношению к миру физическому, но и разрыв, смещение тех систем, определяющих отставание ребенка в усвоении общественного опыта. Это находит свое выражение в замедленном и своеобразном овладении ведущими видами деятельности, поэтому важна своевременная ранняя коррекционная работа, обеспечивающая приобщение ребенка к культуре (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Е. А. Стребелева, Н. Д. Шматко, Н. Д. Соколова, Л. А. Головчиц, Ю. А. Разенкова и др.).

1 Каган М.С. Философия культуры. -СПб., 1996. - С. 302.

2 Неменский Б.М. Пути очеловечивания школы // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. — М., 1989. — С. 137.

Художественное развитие дошкольника с нарушениями слуха, зрения, речи, задержкой психического развития, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью основывается на восприятии и деятельности и осуществляется посредством искусства, которое является своеобразной формой эстетического познания действительности и отражения ее в художественных формах. Оно позволяет ребенку ощутить мир во всем его богатстве и многообразии красок, звуков, форм, проявлений через активную художественную деятельность. Своеобразие художественно-эстетического освоения мира заключается в том, что оно в большей степени связано с эстетическими эмоциями и оценками, а деятельность направлена на создание художественно-творческих продуктов.

В этом своеобразном освоении действительности ребенок с проблемами проходит путь от восприятия прекрасного и появления эстетического чувства, выражающегося в удовольствии и радости, заинтересованности, через накопление эстетических впечатлений, освоение различных звуков, движений, ритмов, цвета, линий, форм и свойств предметов и явлений, к зарождению сначала избирательного, предпочтительного отношения к ним, а потом возникновения оценочного отношения, что является основой формирования эстетического вкуса. Но чувство прекрасного формируется у дошкольника с проблемами не только путем созерцания. Оно развивается в условиях активных действий в разных видах искусства: в театрализованно-игровой, музыкальной, художественно-речевой, изобразительной деятельности и художественно-ручном труде.

В процессе этих видов деятельности создаются возможности не только художественного развития, формирования основ художественной культуры, но и благоприятные условия для коррекции познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка с проблемами, а также формирования предпосылок развития его творческой активности и художественных способностей.

Дошкольное детство ребенка с проблемами характеризуется как общими, так и специфическими особенностями, обусловленными структурой нарушений в психическом и физическом развитии, которые определяют и возможности «погружения» его в мир художественной культуры. К таким общим особенностям относится несовершенство психических процессов, эмоционально-волевой, моторной сфер, отставание в развитии речи, несформированность игровой деятельности. Но в то же время каждый вариант нарушения (слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, речи, функций центральной нервной системы и др.) имеет такие особенности, которые позволяют ребенку уже в дошкольном возрасте активнее проявлять себя в определенном виде художественной деятельности, поскольку этот вид деятельности опирается на сохранные функции.