Дети с задержкой психического развития

При детском церебральном параличе, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка форми-

рования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что нет соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций.

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, не-сформированность актов равновесия и координации, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикального положения сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления — костыли, трости и т. д.; и только немногие дети способны к передвижению без вспомогательных средств на значительные расстояния. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.

Речевые нарушения выявляются у большинства больных ДЦП, чаще всего — различные формы дизартрии. Выраженность дизарт-рических нарушений может быть разной — от легких (стертых) форм до совершенно неразборчивой речи. В самых тяжелых случаях может наблюдаться анартрия (отсутствие речи вследствие тяжелого поражения артикуляционного аппарата).

Нарушения звукопроизношения в большинстве случаев сочетаются с общим недоразвитием речи.

Наличие речевых нарушений часто снижает мотивацию к речевому общению, ведет к трудностям речевого контакта. У части детей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП, выраженные дизартрические расстройства сочетаются с нарушениями слуха. У 20 - 25 % детей имеются и нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения.

Формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерным развитием отдельных психических функций. У многих детей отмечаются трудности в развитии восприятия и формировании пространственных и временных представлений, схемы тела.

Практически у всех детей имеют место астенические проявления: пониженная работоспособность, истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.

Следует отметить, что у большинства этих детей имеются значительные потенциальные возможности развития высших психиче-

ских функций, однако физические недостатки (нарушения двигательных функций, слуха, зрения), нередко множественные, рече-двигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально-культурной депривации маскируют эти возможности.

Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерны особенности в формировании личности: пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, уход в болезнь, ипохондрические черты характера. Развитие таких качеств у данной группы детей связано с двумя причинами — ранним осознанием физического дефекта и переживаниями своей неполноценности, а также с неправильным воспитанием, часто встречающимся в тех семьях, где растут дети с двигательными нарушениями. Особенностью этого воспитания является гиперопека, ограничивающая активность и самостоятельность ребенка.

Еще одной важной особенностью личностного развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата является наличие страхов, связанных с двигательными ограничениями — дети и подростки боятся падения, высоты. На основе этих психологически понятных страхов возникает страх новой обстановки, боязнь остаться в одиночестве, постоянная тревога за свое здоровье.

Все эти особенности, характеризующие нарушения развития у детей данной группы, требуют целенаправленной коррекции и профилактики. Основными направлениями коррекционной работы, в частности коррекционной работы средствами искусства, являются:

— стимуляция двигательной активности, коррекция нарушений общей и мелкой моторики, коррекция нарушений звукопроизношения, формирование темпоритмической и интонационной сторон речи, развитие связной речи;

— формирование познавательной, личностной активности, самостоятельности, расширение социальных контактов;

— профилактика и коррекция тормозимых и ипохондрических черт характера, страхов, эгоистических тенденций в формировании личности;

— профилактика и коррекция коммуникативных нарушений, возникающих как из-за речевых нарушений, так и вследствие социальных ограничений;

— развитие всех видов восприятия, временных, пространственных представлений, представлений о схеме тела, подготовка руки к письму, развитие графических навыков и изодеятельности.

В работах Г. В. Кузнецовой (1990, 2000) показано, что у детей, двигательные нарушения которых вызваны ДЦП, изобразительная деятельность не формируется без специального обучения. Это затрудняет школьное обучение детей, ведет к ограничению эмоцио-

нального опыта. Специальная коррекционная работа средствами изобразительной деятельности может сыграть огромную роль в профилактике у таких детей не только нарушений школьных навыков, но и в преодолении нарушений личностного развития.

Еще одним направлением в коррекционной работе средствами искусства при двигательных нарушениях является музыкальное воспитание и музыкальная терапия. Особую важность это направление имеет в тех случаях, когда патология связана с нарушениями мышечного тонуса — специально подобранное музыкальное воздействие способствует нормализации нарушенного тонуса.

Но самым важным направлением в работе с этим контингентом, несомненно, является кинезиотерапия, способствующая развитию и нормализации нарушений двигательной сферы.

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы

Дети с расстройствами эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся разнообразными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. У части этих детей превалируют эмоциональные нарушения, у других на первый план выступают нарушения поведения, и, наконец, состояние ребенка может характеризоваться сочетанием этих нарушений. Наиболее тяжелые проявления эмоциональных нарушений встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА), в некоторых случаях эмоциональные нарушения могут сочетаться с умственной отсталостью или с задержкой психического развития. Эмоциональные нарушения характерны также для подростков, больных шизофренией.

Ярко это проявляется у детей с ранним детским аутизмом. Особенности аутичных детей описаны в работах К. С. Лебединской, В. Е. Когана, О. С. Никольской и др. Этих детей характеризует нарушение всех видов контакта, отгороженность от окружающих и уход в свой внутренний мир. Характерны трудности установления контакта, особенно визуального. Дети испытывают сложности в выражении своих эмоциональных состояний, в понимании состояний других людей.

Трудности проявляются в отношениях со всеми окружающими людьми, в том числе и с близкими, но в наибольшей степени нарушаются взаимоотношения со сверстниками. У многих детей отмечаются немотивированные страхи. Эти проявления сочетаются со стойким негативизмом и особыми нарушениями интеллектуального и речевого развития. Отмечаются специфические отклонения в психомоторном развитии, склонность к стереотипным действиям.

Стереотипность проявляется в сопротивлении любым изменениям в окружающей обстановке, наличии суженных интересов, а

также в темах разговоров, игре, рисовании. Отмечаются задержки в формировании коммуникативной функции речи — это проявляется в отсутствии целенаправленного использования речи для общения, при котором сохраняется возможность произнесения слов, фраз.

Психическое развитие аутичных детей характеризуется выраженной асинхронностью формирования отдельных функций — у части из них мыслительные операции формируются, опережая возрастные нормы, и это сочетается с несостоятельностью в освоении бытовых навыков, задержкой в развитии речи и всех видов коммуникации. Среди аутичных детей встречаются и одаренные дети. Но во всех случаях имеет место неравномерность развития.

При начале школьного обучения обнаруживается, что у этих детей затруднено формирование учебных навыков, большие трудности представляет произвольная регуляция деятельности, направленной на взаимодействие с окружающими. Адаптацию затрудняет стремление детей к постоянству, сопротивление изменениям, наличие неопределенных страхов. Для детей характерна иная логика получения знаний — они ориентированы на те знания, которые отвечают их индивидуальным интересам.

Эмоциональные нарушения, выражающиеся в нарушении всех видов коммуникации, отгороженности от окружающего мира, склонности к стереотипным действиям, отмечаются и у некоторых умственно отсталых детей (в частности, возможно сочетание аутизма с болезнью Дауна, с фенилкетонурией, с синдромами ломкой Х-хромосомы и Ретта). Наличие этих нарушений еще более затрудняет работу по социальной адаптации таких детей.

Аутичный ребенок нуждается в психологической и педагогической коррекции, которая должна решить следующие задачи:

— преодоление трудностей в развитии форм взаимодействия аутичного ребенка с окружающим миром;

— формирование целенаправленного поведения;

— стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие со взрослыми и сверстниками;

— смягчение сенсорного и эмоционального дискомфорта, чувства тревоги и страха.

Решение этих задач в условиях образовательного учреждения осуществляется в двух направлениях:

— развитие внутренних способностей ребенка осмысленно структурировать свои отношения с окружающими;

— внешняя помощь ребенку через специально организованную среду жизнедеятельности.

Эти задачи реализуются подготовленными специалистами — де-фектологами и психологами, владеющими методами коррекционной работы с аутичными детьми. Существенную помощь в коррекции оказывает медикаментозная терапия, которая повышает общий

и психический тонус, смягчает тревогу, страхи и психомоторное возбуждение.

В работах О. С. Никольской, Р. К. Ульяновой, С. А. Морозова и др. указывается на важность использования сказок, стихов, праздников, музыкальных произведений для организации поведения ребенка, страдающего ранним детским аутизмом.

Для преодоления коммуникативных нарушений, стереотипности в поведении, страхов может использоваться психодрама (особый вид драматизации), коррекционный театр, кукольный театр.

Р. К. Ульянова описала особенности и нарушения изобразительной деятельности аутичных детей и показала, как через овладение рисованием происходит коррекция пространственных и моторных нарушений у этих детей, организуется поведение, преодолеваются графические стереотипы.

Дети с нарушением поведения

Группа детей с нарушениями поведения многообразна по причинам, вызывающим эти нарушения, по динамике возрастных изменений и по психолого-педагогическим характеристикам, которые описаны в основном клиницистами (В. В. Ковалев, А. Е. Лич-ко и др.).

Под нарушениями поведения понимают отклонение от принятых в данном обществе социально-психологических и нравственных норм поведения. Для обозначения нарушений поведения широкое распространение получили термины: отклоняющееся поведение, де-виантное поведение.

Нарушения поведения отмечаются при психопатиях, патологических формированиях личности, резидуальной церебрально-органической недостаточности, некоторых психических заболеваниях.

Основной особенностью детей данной категории является нарушения социального взаимодействия с окружающими.

Различают патологические и непатологические формы отклоняющегося (девиантного) поведения.

К непатологическим формам относятся трудности организации поведения при акцентуациях характера, невротических состояниях, большинство преходящих ситуативных реакций. Дети и подростки с непатологическими нарушениями поведения не нуждаются в специально созданных условиях обучения и воспитания; но при неблагоприятных микросоциальных условиях, при патологическом протекании пубертатного периода эти формы отклоняющегося поведения могут трансформироваться в патологические.

Выделяются следующие критерии отнесения нарушений поведения к патологическим: устойчивость отклонений в структуре характера, темперамента, влечений, а также полиморфность проявлений нарушений поведения.

Дети и подростки с выраженными патологическими нарушениями поведения нуждаются в специальных условиях обучения и воспитания, так как их поведение нарушает педагогический процесс, может представлять опасность для окружающих.

Выделяется несколько основных типов девиантного поведения: антисоциальный, агрессивный, делинквентный (характеризующийся хулиганскими действиями, не попадающими под уголовную ответственность) и криминальный (характеризующийся преступными действиями).

Группа детей с нарушениями поведения имеет разнообразные психолого-педагогические особенности, но можно выделить ряд характеристик, общих для всех детей. Дети легко возбудимы, раздражительны, неусидчивы, вступают в конфликты с другими детьми и педагогами, уходят с уроков, отмечаются и иные нарушения дисциплины. У них наблюдаются повышенная аффективность и агрессивность. Все это нарушает взаимодействие ребенка или подростка с окружающей средой, ведет к школьной дезадаптации. Часть таких подростков в конечном итоге оказывается за пределами школы, что создает особенно благоприятную почву для хулиганских и преступных действий.

Нарушения поведения могут наблюдаться у детей с разными отклонениями в развитии, при психопатии, неврозах, психических заболеваниях, но большую группу составляют здоровые дети и подростки, у которых поведенческие нарушения обусловлены неблагоприятными микросоциальными условиями.

Вне зависимости от того, какими причинами вызвано нарушение поведения, есть несколько задач, которые необходимо решить для того, чтобы смягчить выраженность нарушений: формирование саморегуляции и контроля за своим поведением, критичного отношения к своему состоянию, умение сдерживать аффективные проявления, а также профилактика агрессивных действий и повышенной конфликтности.

Именно эти задачи могут решаться с использованием арттерапев-тических методик (имаготерапия, куклотерапия, библиотерапия). Большую роль могут сыграть также изотерапия и художественный труд.

Нередки случаи, когда «трудные» подростки увлекались художественным творчеством, что изменяло круг общения и корригировало негативные поведенческие проявления.

К сожалению, в последние годы эти направления психолого-педагогической помощи подросткам с нарушениями поведения реализуются недостаточно. Большое внимание уделяется направлению, связанному с занятиями спортом, особенно с различными видами единоборств. Вряд ли это позволит решить задачи коррекции в полной мере, так как именно эти виды спорта часто способствуют агрессивному поведению.

Дети с нарушениями зрения и слуха

Многочисленные исследования отечественных дефектологов и психологов (Р. М. Боскис, М. Ю. Pay, Т. В. Розановой, Л. И. Тиграно-вой, И. М. Соловьева, М. И. Земцовой, Ю. А. Кулагина, Л. И. Солнцевой и др.) выявили особенности формирования клинико-психо-логической структуры нарушений у детей с патологией сенсорной сферы.

Это особая категория детей с нарушениями развития. Вследствие врожденных или приобретенных дефектов слухового анализатора у них изменяется весь ход психического Дети с нарушени- развития, особенно страдает речевое развитие, ем слуха так как слух играет решающую роль в развитии и функционировании речи.

Степень вторичных отклонений в развитии ребенка зависит от целого ряда условий: от степени снижения слуха, времени возникновения нарушения, педагогических условий обучения и воспитания ребенка.

Ребенок с врожденной или рано появившейся глухотой не может самостоятельно овладеть речью, и это негативно сказывается не только на формировании такой сложной функции, как словесно-логическое мышление, но и на развитии наглядно-образного мышления, внимания, памяти, восприятия и т. п. Чем позже возник дефект слуха, чем лучше успела сформироваться речь, тем меньше пострадает дальнейшее психическое развитие ребенка.

Огромное значение имеет степень выраженности сенсорного нарушения. Так, небольшое поражение слуха дает некоторые возможности для самостоятельного овладения речью, а, следовательно, и для развития высших психических функций. При минимальном остаточном слухе самостоятельное овладение речью невозможно, и развитие психических функций своеобразно. В этом случае без специального обучения и воспитания внешняя картина дефекта будет очень сходна с картиной нарушения при умственной отсталости, хотя структура его совершенно иная.

Таким образом, особенности детей данной категории характеризуются исключительным своеобразием не только по степени первичного нарушения, но и по уровню речевого развития. В свою очередь разный уровень речевого развития определяет своеобразие мышления, памяти, внимания, обусловливая таким образом наличие возможных отклонений последующего порядка. Если ребенок не сразу попадает в специальные условия воспитания, сглаживающие тяжесть этих последствий, могут наблюдаться глубокие нарушения развития.

На основе оценки слуха и данных речевого развития в педагогической типологии вычленены четыре группы детей с нарушением слуха:

— неслышащие без речи ( ранооглохшие);

— неслышащие, сохранившие речь (позднооглохшие);

— слабослышащие, обладающие относительно развитой речью с небольшими ее недостатками;

— слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием.

Педагогический процесс ориентируется на развитие всех сторон личности ребенка с нарушением слуха. Благодаря специальному обучению формируется речь и отвлеченное мышление, словесная память, создаются условия для компенсации нарушения как за счет развития и использования функций слухового анализатора, так и сохранных анализаторов.

Включение инсценировок, драматизации, пантомимы в педагогический процесс побуждает детей с нарушением слуха к учению, что способствует формированию, в частности, их речевых навыков.

Эта категория детей также отличается большим своеобразием клинических и психолого-педагогических проявлений в зависимости от выраженности и времени возникнове-Дети с нарушени- ния нарушений зрительного анализатора. ем зрения Принято выделять незрячих детей (тех, у кого отмечается медицинская или практическая слепота) и слабовидящих (тех, кто имеет частичную потерю зрения).

При медицинской слепоте полностью отсутствует возможность воспринимать окружающий мир при помощи зрения, при практической слепоте сохраняется либо светоощущение, либо возможность частично воспринимать свет, цвет, контуры предметов.

К слабовидящим относятся дети, имеющие остроту центрального зрения на лучше видящем глазу с коррекцией (очки, линзы) от 0,05 до 0,3.

Утрата зрения обусловливает особенности развития таких детей. Они испытывают трудности в восприятии предметов и явлений визуального характера — свет, цвет и т. п., которые не воспринимаются незрячими детьми непосредственно. Большие трудности возникают у них в оценке пространственных признаков: положения, направления, расстояния, величины, формы объектов и т. д. Все это обедняет чувственный опыт незрячих детей, затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении; гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается. У них страдает формирование понятий, знания их нередко формальны. Для них характерен так называемый вербализм — отсутствие представления, образа за произносимым или воспринимаемым словом, поэтому значения слов часто обеднены.

Поскольку зрительный анализатор также участвует в формировании фонетической стороны речи, у незрячих детей часты такие нарушения, как неправильное произношение звуков.

Страдают и более элементарные функции — например, почти до школьного возраста остаются малодифференцированными столь важные для детей с нарушениями зрения осязательные ощущения. Многие отклонения в развитии психических функций у детей с нарушениями зрения преодолеваются только в ходе специального обучения и воспитания.

При слабовидении зрительное восприятие серьезно нарушено, но все же сохранено, следовательно, имеется возможность получения информации об окружающем через зрительный анализатор. Поэтому при слабовидении имеется гораздо больше потенциальных возможностей развития, чем при слепоте. Однако значительное снижение зрения отрицательно сказывается, прежде всего, на процессе восприятия, которое у них отличается большой замедленностью, узостью обзора, снижением точности. Формирующиеся у слабовидящих детей зрительные представления менее четки и ярки, чем у нормально видящих, а иногда искажены. У них нередко наблюдаются трудности в пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети сильно утомляются, что приводит к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление, в свою очередь, вызывает снижение умственной и физической работоспособности.

В процессе формирования личности ребенка с сенсорными нарушениями ведущее значение имеет реакция на осознание дефекта. Большую роль играют также социальная и сен-Особенностисорная депривация, неправильное воспитание, формированиясвоеобразное отношение окружающих. Психоличности у детейлогическая атмосфера вокруг ребенка с сенсор-с нарушениямиными нарушениями способствует закреплению зрения и слухатормозимых, а иногда истероидных черт личности. Чаще всего наблюдаются трудности в установлении контактов со здоровыми сверстниками, боязнь привлечь внимание к своему недостатку, ранимость, обидчивость, уход в мир фантазий. Но иногда встречается и другой вариант личностного развития — стремление к демонстративности, эгоцентризм, тенденции к манипулированию окружающими.

Такие варианты личностного развития во многом связаны с неправильным воспитанием и ведут к трудностям в дальнейшей социальной адаптации ребенка. Таким образом, необходима профилактика нарушений личностного развития у детей с сенсорными нарушениями, а в некоторых случаях и преодоление уже сформировавшихся негативных черт.

Важнейшую роль в этом могут сыграть все виды художественной деятельности, расширяющие возможности коммуникации, повышающие самооценку, уверенность в своих возможностях. Велико значение различных средств искусства и в развитии у детей этой категории речи, воображения и творческих способностей.

РАЗДЕЛ III