Психокоррекционная работа с детьми с трудностями в обучении, обусловленными задержками психического развития

1. Комплексное исследование фонда знаний, умений, навыков, познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, речи, нейропсихологическое изучение, наблюдение за динамикой психического развития в условиях коррекционной работы, выстраивание психолого-педагогического прогноза.

2. Развитие познавательной активности, обеспечение устойчивой положительной мотивации в различных видах деятельности.

3. Коррекционная работа, направленная на обеспечение полноценного психического развития ребенка.

3.1. Формирование психологического базиса для развития высших психических функций: обеспечение полноценного физического развития, оздоровление организма; коррекция недостатков в двигательной сфере; развитие общей и мелкой моторики; формирование чувства ритма; создание условий для полноценного межанализаторного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.

3.2. Целенаправленное формирование высших психических функций: развитие сенсорно-перцептивной деятельности и формирование эталонных представлений; формирование мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи (мыслительной активности, наглядности форм мышления, мыслительных операций, конкретно-понятийного и элементарного умозаключающего мышления); развитие умственных способностей через овладение дей­ствиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности; развитие творческих способностей.

4. Формирование ведущих видов деятельности, их мотивационных, ориентировочно-операционных и регуляционных компонентов: всестороннее развитие предметно-практической деятельности; целенаправленное формирование игровой деятельности; формирование предпосылок для овладения учебной деятельностью: умений программировать, контролировать, регулировать оценивать результаты при выпол­нении заданий учебного типа; ориентация на формирование основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.

5. Коррекция недостатков в эмоционально-волевой сфере: формирование способности к волевым усилиям, произвольной регуляции поведения; преодоление негативных качеств формирующегося характера, предупреждение и устранение аффективных, негативистских, аутических проявлений, отклонений в поведении.

6. Преодоление недостатков в речевом развитии: целенаправленное формирование функций речи; особое внимание следует уделить развитию словесной регуляции действий у детей, формированию механизмов, необходимых для овладения связной речью; создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы; одной из важнейших задач является формирование предпосылок для овладения навыками письма и чтения.

7. Формирование коммуникативной деятельности: обеспечение полноценных эмоциональных и «деловых» контактов со взрослыми и сверстниками; формирование механизмов психологической адаптации в коллективе сверстников, формирование полноценных межличностных связей.

Вышеперечисленные направления требуют конкретизации и решения широкого спектра задач. Учитывая сложную психологическую структуру ЗПР в дошкольном возрасте, полиморфный состав детей с ЗПР требуются наиболее адекватные методы работы с детьми, отбор содержания обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей детей.

Психокоррекционная работа с дошкольниками с легкой интеллектуальной недостаточностью.

Одной из первых в отечественной дошкольной специальной педагогике, базирующейся на гибком учете психологических и педагогических закономерностей, явилась созданная выдающимся педагогом и психологом А.А.Катаевой (А.А.Венгер) система сенсорного воспитания и сенсорного развития. Она построена с учетом механизмов формирования у дошкольников с сенсорными и интеллектуальными нарушениями перцептивных ориентировочных действий (ориентировки на внешние свойства и качества предметов). Автором было доказано, что в дошкольном возрасте детская деятельность основывается на восприятии, именно оно становится побудительным мотивом всех видов детской деятельности. При отсутствии ориентировки на свойства и отношения объек­тов или недостаточном ее развитии затруднено вычленение существенных с точки зрения данной деятельности свойств и отношений. Это обусловливает значительный разрыв между пониманием функционального назначения предметов и реальным овладением предметным, или орудийным, действием, замедленный темп усво­ения навыков самообслуживания, неверное, искаженное формирование многих навыков.

Идеи А.А. Катаевой о необходимости целенаправленной коррекционно-педагогической работы по формированию высших психических функций получили развитие в исследованиях Е.А. Стребелевой. Ею была разработана дидактическая система формирования у дошкольников с нарушениями умственного развития мышления как целостного процесса, каждый отдельный компонент которого является необходимым звеном общей структуры мыслительной деятельности ребенка. В коррекционно-педагогической работе с умственно отсталыми детьми получило свое реальное воплощение фундаментальное положение отечественной психо­логии о генетической связи разных форм мышления. В дошколь­ном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мыш­ления — наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая, — образуя единый процесс познания реального мира, в котором в различные периоды может преобладать либо одна, либо другая форма мышления, в связи с чем познавательный процесс обретает специфический характер.

В ходе занятий используются такие приемы, как сравнение, обобщение, противопоставление, аналогия, установление связей между явлениями и объектами окружающего мира, классифика­ция и систематизация узнаваемых фактов, формулирование вы­водов в виде суждений и умозаключений. Именно на этой основе у детей складываются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными, обобщенными, что позволяет им устанавливать причинно-следственные связи и зависимости.

Дидактическая система формирования элементарных математических представлений разработана в исследованиях Л.Б.Баряевой и И. В. Чумаковой. Они рассматривают процесс формирования элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта как сложную мыслительную деятельность, в которой умственные процессы основываются на интериоризации внешних предметных действий. При этом возникающие внутренние мыслительные процессы являются производными от внешней предметной деятельности.

Дидактическая система, разработанная Е.А. Екжановой с позиций психолого-педагогического подхода, обеспечивает овладение смыслами продуктивной деятельности через формирование знаково-символической функции сознания. Работа начинается с формирования у детей с нарушенным интеллектом образов восприятия в процессе целенаправленного обследования предмета и последующего моделирования его формы способами, специфичными для лепки, аппликации, рисования. На этой основе постепенно складываются гибкие образы-представления. Под влиянием обучения дети овладевают умением выделять существенные и второстепенные признаки предметов, устанавливать аналогии создаваемых изображений и реальных предметов. Выявленный признак становится свидетельством определенного уровня обобщения.

Игра – ведущая деятельность ребенка-дошкольника. Именно в ней происходит формирование основных психологических новообразований. В игре ребенок удовлетворяет свои возрастные психологические потребности: быть как взрослый. Его захватывает сам процесс, который пока еще даже не направлен к конечной цели.

Трудовое воспитание включает в себя формирование практических действий, которое осуществляется в процессе усвоения детьми способов самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Занятия ручным трудом направлены также на развитие умственных и практических действий: дети знакомятся с разнообразными свойствами и качествами предметов, которые их окружают, овладевают приемами обработки различных материалов, узнают возможности их применения в повседневной и в эстетическо-художественной деятельности.

Занятия по ознакомлению с окружающим предусматривают формирование у детей целостного восприятия и адекватных представлений о различных предметах и явлениях окружающей дей­ствительности, о человеке и видах его деятельности, о его взаимоотношениях с природой. В ходе таких занятий у детей складываются представления о предметном мире, созданном руками человека, обогащается их чувственный опыт, они учатся быть внимательными ко всему, что их окружает.

Психокоррекционная работа со школьниками с интеллектуальной недостаточностью.

Специальные школы (вспомогательные) для умственно отсталых детей в нашей стране прошли длительную эволюцию и доказали свою высокую эффективность. Несмотря на нецензовый характер образования, во вспомогательных шолах дается достаточный уровень образования для того, чтобы выпускник мог продолжить его для приобретения специальности (в специальных группах ПТУ) и вести самостоятельную жизнь. Специфическими задачами вспомогательной школы являются: коррекционно-развивающая – максимальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, поведения у каждого отдельного ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии, максимальное использование имеющихся ресурсов психики для дальнейшего его развития, для повышения образовательного уровня; адаптационная, предполагающая облегчение и поддержку существования в окружающем мире, овладение по возможности теми компетенциями, которые необходимы для самостоятельной жизни в обществе; а также обучение доступному профессиональному труду.

28. Психокоррекционная работа с детьми с речевыми нарушениями

Развитие эмоциональной сферы осуществляется через формирование у ребенка представления о языке эмоций как знаках, подаваемых человеком о себе; знания о средствах вы­ражения различных эмоциональных состояний; понимания ребенком эмоциональной окраски слова; умения регулировать свои отрицательные эмоции.

Развитие коммуникативных способностей происходит посредством обучения этически ценным формам и способам поведения; формирования конструктивных способов поведения в конфликтных ситуациях; раскрытия внутреннего мира ребенка; обеспечения чувства психологической защищенности.

Знакомство с моральными чертами характера предполагает формирование нравственного поведения в повседневной жизни; формирование положительных черт характера; преодоление негативных черт характера. В реализации содержания указанных направлений ис­пользуются следующие методические приемы: словесные и подвижные игры; этюды на выражение тех или иных эмоций и чувств; рисование (тематическое и свободное); беседы; проблемные ситуации.

Преодоление тревожности у детей старшего дошкольного возраста включает формирование вербальных и невербальных средств общения, формирование конструктивных способов поведения в трудных ситуациях, формирование элементарных умений саморегуляции эмоциональных состояний.

31. Психокоррекционная работа при ДЦП

Основными целями коррекционной работы при ДЦП являются оказание детям медицинской, психологической, педагогической, логопедической и социальной помощи; обеспечение максимально полной и ранней социальной адаптации, общего и профессионального обучения. Работа специалистов при ДЦП носит комплексный характер. Важнейшее условие комплексного воздействия – согласованность действий специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК, логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической и логопедической коррекции. В комплексное восстановительное лечение ДЦП включаются медикаментозные средства, различные виды массажа, лечебная физкультура (ЛФК), ортопедическая помощь, физиотерапевтические процедуры.

Ряд ученых (Е.Ф.Архипова, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, И.Ю.Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, К.С. Семенова и др.) обосновали необходимость специального обучения и воспитания детей с ДЦП начиная с первых месяцев жизни, раскрыли задачи, содержание и методы коррекционной работы в младенческом, раннем и дошкольном возрастах и доказали ее высокую эффективность при условии раннего начала и адекватности коррекционного воздействия.

Помощь детям с ДЦП оказывается специалистами учреждений Министерств здравоохранения, образования и социальной защиты: поликлиники, неврологические отделения и психоневрологические больницы, специализированные санатории, ясли-сады, школы-интернаты для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, дома ребенка, интернаты, реабилитационные центры. В этих учреждениях в течение длительного времени дети получают не только восстановительное лечение, но и квалифицированную помощь логопедов, дефектологов, психологов, воспитателей по коррекции нарушений познавательной деятельности и речи.

В систему помощи детям дошкольного возраста входит пребывание в специализированных дошкольных учреждениях. Основными целями коррекционного обучения и воспитания являются всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями и максимальная адаптация к окружающей действительности с тем, чтобы создать базу для дальнейшего школьного обучения. Эти цели достигаются при решении следующих задач: дифференциальной диагностики; развития двигательных, психических, речевых функций, профилактики и коррекции их нарушений; подготовки к обучению к школе. В эти учреждения направляются дети от 3–4 до 7–9 лет.

Дальнейшее обучение осуществляется в специализированных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дети школьного возраста с церебральным параличом, обучаются в таких школах-интернатах, где предусмотрено не только сочетание учебно-воспитательного и лечебного процессов, но и проведение трудового обучения, своевременной и целенаправленной профессиональной ориентации. В некоторых случаях дети с ДЦП могут учиться и в массовых школах, в интегрированных классах, в других видах специальных школ (например, ребенок с легкими двигательными нарушениями и речевыми расстройствами может учиться в речевой школе). С учетом психофизических особенностей и возможностей овладения учебным материалом принято выделять среди учащихся школ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата следующие категории.

1) Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата различного этиопатогенеза, передвигающиеся самостоятельно или с помощью вспомогательных ортопедических средств и имеющие психическое развитие, близкое к нормальному. Это та группа, которая в настоящее время выделяется для обучения в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

2) Дети, лишенные возможности самостоятельного передвижения и самообслуживания, с ЗПР и разборчивой речью. Эта группа детей в настоящее время обучается на дому по программе массовой школы, что недостаточно, поскольку они нуждаются в коррекционных занятиях по развитию моторики, пространственной ориентировки и в специальном оборудовании учебного процесса.

3) Дети с ЗПР при ДЦП, осложненном тяжелыми дизартрическими нарушениями, недоразвитием речи. Для этой группы необходимы корректировка программ ряда общеобразовательных предметов, использование специальных методов развития речи и коррекции нарушений звукопроизношения. В настоящее время многие из таких детей снимаются даже с надомного обучения из-за трудности установления с ними речевого контакта. Для работы с ними требуются подготовленные специалисты.

4) Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость различной степени тяжести. Эта категория детей в наибольшей мере нуждается в разработке разноуровневых программ и в различных организационных формах обучения. Особое внимание должно быть уделено предметам коррекционного цикла. Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость легкой степени, могут учиться в специальных школах-интернатах для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

5) Дети с ДЦП, имеющие нарушения слуха и зрения разной степени выраженности. Эта группа нуждается в разработке различных организационных форм обучения (специальных отделений, классов, групп при школах, интернатах), в создании специализированных учебных планов и программ обучения. В настоящее время дети с двигательными нарушениями и незначительными нарушениями зрения и слуха (слабовидящие, слабослышащие) обучаются в специальных школах-интернатах по адаптированной массовой программе.

Специальная школа для детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата обеспечивает своим воспитанникам общеобразовательную подготовку на цензовом уровне, отвечающем нормативным требованиям Государственного образовательного стандарта. Однако дети с тяжелыми двигательными нарушениями могут овладеть базовым компонентом программы лишь в условиях максимальной индивидуализации обучения, которая предполагает наличие: 1) гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специфику нарушений; 2) разноуровневых программ, адаптированных для коллективного и индивидуального обучения; 3) вариативного начального обучения с пропедевтическим периодом.

Для получения детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата образования в учебных учреждениях необходимо обеспечить определенные условия.

1. Специально приспособленное здание (лифты, пандусы и др.) и дополнительные составляющие (ортопедическая обувь и ортопедические приспособления; мебель; приборы для обучения; компьютерные классы; мастерские для трудовой подготовки).

2. Малая и неодинаковая наполняемость классов: начальная, основная и средняя школа – до 10 человек.

3. Изменение продолжительности уроков: I класс – 35 – 40 мин; II класс и далее – 45 мин. На каждом уроке после 20 мин занятий проводится 5-минутная физкультпауза.

Обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата осуществляется на фоне лечебно-восстановительной работы. Эта работа предусматривает следующие направления: посильная медицинская коррекция двигательного дефекта, терапия нервно-психических отклонений, купирование соматических заболеваний. Комплекс восстановительного лечения представлен ортопедоневрологическими мероприятиями, лечебной физкультурой, массажем, физиобальнео-климатотерапией, протезно-ортопедической помощью, коррекционными занятиями в бассейне и т.д. Медицинский блок должен располагать помещениями для этих мероприятий.

После окончания школы подростки могут продолжить профессиональное обучение в профтехучилищах, техникумах или в высших учебных заведениях. Для выбора профиля учреждения, в котором наиболее целесообразно учиться или работать подростку, страдающему церебральным параличом, проводится экспертиза трудоспособности.

Рассмотрим основные направления работы на разных этапах онтогенеза (младенческий – дошкольный – школьный возраст).

Коррекционная работа в младенческом возрасте: 1) развитие эмоционального общения со взрослым, включение общения в практическое сотрудничество ребенка со взрослым; 2) нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата; 3) стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности; 4) коррекция кормления, 5) подавление оральных автоматизмов; 6) развитие сенсорных процессов; 7) развитие речевого дыхания и голоса; 8) коррекция и развитие движений рук и действий с предметами; 9) формирование подготовительных этапов понимания речи.

Коррекционная работа в раннем возрасте: 1) развитие предметной деятельности, формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания; 2) развитие понимания обращенной речи, активизация речевой активности; 3) развитие знаний и представлений об окружающем; 4) стимуляция сенсорной активности; 5) активизация функциональных возможностей кистей и пальцев рук, формирование навыков опрятности и самообслуживания.

Коррекционная работа в дошкольном возрасте: 1) развитие игровой деятельности; 2) расширение речевого общения с окружающими, увеличение словаря, становление связной речи, коррекция недостатков речи; 3) увеличение запаса знаний и представлений об окружающем; 4) развитие сенсорных функций, формирование пространственных и временных представлений, развитие кинестетического восприятия и стереогноза; 5) формирование внимания, памяти, мышления; 6) знакомство с элементарными математическими представлениями; 7) подготовка руки к овладению письмом; 8) воспитание навыков самообслуживания и гигиены; 9) подготовку к школе.

Коррекционная работа в школьном возрасте: 1) последовательное становление познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений; 2) коррекция высших психических функций; 3) воспитание устойчивых форм поведения и деятельности; 4) профилактика личностных нарушений; 5) профессиональную ориентацию подростков.

37. Психокоррекционная работа при нарушениях слуха