Дизонтогенеза

Первый параметрсвязан с функциональной локализацией нарушения. Различают два основных вида дефекта. Первый из них - частный, обусловленный дифицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем, как подкорковых, при дисфункции которых наблюдаются снижение уровня бодрствования, психической активности, патология влечений, элементарные эмоциональные рас­стройства, так и корковых, обусловливающих дефекты интеллектуальной деятельности (недостаточность целена­правленности, программирования, контроля), нарушения более сложных, специфически человеческих эмоциональ­ных образований. Общие и частные нарушения выстраи­ваются в определенную иерархию. Дисфункция регуля­торных систем, являющихся, по определению В.Д. Небылицина, «сверханализаторной системой», влияет в той или иной степени на все стороны психического развития. На­рушения же частных функций при прочих равных услови­ях более парциальны и нередко компенсируются сохран­ностью регулярных и других частных систем.

При изучении любых нарушений развития требуется обязательный анализ состояния как общих, так и частных нарушений.

Второй параметрдизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нерв­ной системы. Чем раньше произошло поражение, тем ве­роятнее явления недоразвития, чем позднее возникло на­рушение нервной системы, тем более характерны явления повреждения с распадом структуры психической функции.

Временной фактор определяется не только хроноло­гическим моментом возникновения нарушения, но и дли­тельностью периода развития данной функции в онтогене­зе. Повреждению чаще подвергаются функциональные системы с относительно коротким временным циклом раз­вития. Так, чаще повреждаются функции, имеющие под­корковую локализацию, формирование которых в онтоге­незе завершается относительно рано. Корковые же функ­ции, имеющие более длительный период развития, при раннем воздействии вредности чаще либо стойко недоразвиваются, либо временно задерживаются в своём развитии.

С параметром времени связана и другая вероятность поражения той или иной функции. Как известно, в ходе психического развития каждая функция в определенное время проходит через сенситивный период, который ха­рактеризуется не только наибольшей интенсивностью раз­вития, но и наибольшей уязвимостью и неустойчивостью по отношению к вредности. Сенситивные периоды харак­терны не только для развития отдельных психических функций, но и для психического развития ребенка в целом. Выделяются периоды, в которых большинство психофизи­ческих систем находятся в сенситивном состоянии, и пе­риоды, для которых характерны достаточная устойчивость, баланс сформированных и неустойчивых систем с прева­лированием первых. К таким основным сенситивным пе­риодам детства относятся возрасты 0-3 года и 11-15 лет. В эти периоды особенно велика возможность психических нарушений. Период от 4 до 11 лет более устойчив по от­ношению к различным вредностям.

Неустойчивость психических функций, характерная для сенситивного периода, может обусловить явления рег­ресса - возврата функции на более ранний возрастной уро­вень, как временного, функционального, так и стойкого, связанного с повреждением функции. Наибольшая вероят­ность явлений регресса имеется в тех случаях, когда более ранние формы психического реагирования не инволюционируют своевременно, а продолжают сосуществовать с возникшими более сложными формами организации пси­хических процессов. При этом, чем дольше сохраняются более ранние формы реагирования, чем больше разрыв между ними и сложными формами психической организа­ции, тем меньше устойчивость психического развития в целом и больше вероятность возникновения регрессивных явлений.

Регрессу подвержены не только функции, находя­щиеся в сенситивном периоде₅ но и уже достаточно прочно закрепленные. Это наблюдается при более грубом вредоносном воздействии: при шоковой психической травме, остром начале шизофренического процесса у ребенка и т. д.

Явления регресса следует дифференцировать от яв­лений распада, при котором происходит не снижение функции на более ранний возрастной уровень, а её грубая дезорганизация либо выпадение.

В связи с вышесказанным отставание в развитии ни­когда не носит равномерного характера: при общем по­вреждении нервной системы в первую очередь чаще стра­дают те функции, которые находятся в это время в сенси­тивном периоде и, следовательно, обладают наибольшей неустойчивостью и ранимостью, затем -функции, связан­ные с поврежденной. Чем тяжелее поражение нервной сис­темы, тем более стойки явления регресса и более вероятны явления распада. Поэтому профиль психического развития аномального ребенка часто будет состоять из сохранных, поврежденных и в разной степени задержанных в своём формировании психических функций.

Третий параметрдизонтогенеза характеризует взаи­моотношения между первичным и вторичным дефекта­ми. Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характе­ра болезни (нарушения слуха и зрения при поражении ор­ганов чувств, детские церебральные параличи, локальные поражения определенных корковых зон и т. д.), и вторич­ные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития.

Первичный дефект может иметь характер недоразви­тия или повреждения. Часто наблюдается их сочетание. В тех случаях, когда субстрат болезненного процесса неиз­вестен, выделяется не первичный, а основной дефект, ко­торый определяется местом, занимаемым тем или иным' нарушением в общей структуре технической недостаточ­ности при данном заболевании.

Вторичный дефект, по мнению Л.С. Выготского, яв­ляется основным объектом в психологическом изучении и коррекции аномального развития. Его структура включает в себя ряд компонентов, отражающих как своеобразие бо­лезненного процесса, так и закономерности, определяю­щие особенности дизонтогенеза в детском возрасте. Вто­рично недоразвиваются те функции, которые непосредст­венно связаны с поврежденной функцией — так называемое специфическое недоразвитие. Сюда, например, относится недоразвитие понимания речи у детей с нарушениями слу­ха. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые в момент воздействия вредности находятся в сенситивном периоде. В результате разные вредности могут в определенной мере приводить к сходным результатам.

Специфичность недоразвития уменьшается по мере удаления от основного дефекта. Чем сложнее психический процесс, чем больше опосредован он рядом межцентраль­ных взаимодействий, тем больше факторов может привес­ти к конечному сходному результату вторичных наруше­ний.

В зависимости от места первичного дефекта направ­ление вторичного недоразвития может быть «снизу вверх» или «сверху вниз». Л.С. Выготский считал основной коор­динатой вторичного недоразвития направление «снизу вверх» - от элементарных функций к более сложным.

Вторичное недоразвитие может наблюдаться в отно­шении не только высших, но и базальных функций. Из­вестно, что в онтогенезе развитие идет не только «снизу вверх», но и «сверху вниз». В последнем случае развитие высших функций стимулирует перестройку базальных, внося в них новые задачи и цели. В случае же дефекта выс­ших уровней такого «подтягивания» не происходит, возникает вторичное недоразвитие базальных систем, т. е. недоразвитие «сверху вниз». Так, например, при олигофрении недоразвитие мышления способствует и вторичному недоразвитию потенциально более сохранных гнозиса и праксиса.

Наконец, важнейшим фактором возникновения вто­ричных нарушений развития выступает фактор социаль­ной депривации. Дефект, в той или иной мере препятствуя общению, тормозит приобретение знаний и умений. Свое­временно не осуществленная психолого - педагогическая коррекция трудностей приводит к выраженной вторичной микросоциальной и педагогической запущенности, ряду расстройств в эмоциональной и личностной сферах, свя­занных с постоянным ощущением неуспеха (заниженность самооценки, уровня притязаний, возникновение аутистических черт и т, д.).

Необходимость наиболее ранней коррекций вторич­ных нарушений обусловлена особенностями психического развития детского возраста. Пропущенные сроки в обуче­нии и воспитании автоматически не компенсируются в бо­лее старшем возрасте, а возникшее отставание требует уже более сложных и специальных усилий по его преодоле­нию. Трудности в обучении создают не только педагогиче­скую запущенность, но и стойкое отрицательное отноше­ние к школе, которое в более старшем возрасте становится одним из основных факторов, формирующих нарушения поведения у подростков.

Таким образом, в процессе развития изменяется ие­рархия первичных и вторичных, биологических и социаль­но обусловленных нарушений. Если на первых этапах ос­новным препятствием к обучению и воспитанию служит первичный дефект, то затем вторично возникшие явления психического недоразвития, а также негативные личност­ные установки, вызванные неудачами в школе, нередко начинают занимать ведущее место в отношении к обуче­нию и воспитанию, иррадиируя на более широкий круг психологических возрастных проблем, препятствуя адек­ватной социальной адаптации. И наоборот, ранняя психо­лого-педагогическая коррекция дефекта во многом улуч­шает прогноз формирования личности и социальной ком­петенции этой группы детей.

Четвертый параметрдизонтогенеза связан с нару­шением межфункциональных взаимодействий в процессе аномального системогенеза.

В нормальном онтогенезе может быть выделено не­сколько типов межфункциональных отношений. К ним можно отнести явления временной независимости функ­ции, ассоциативные, иерархические связи.

Явления временной независимости функции харак­терны для ранних этапов онтогенеза. Так, Л.С. Выготский писал, что до двухлетнего возраста линии развития мыш­ления и речи идут раздельно, позднее, перекрещиваясь, они дают начало новой форме развития. Явления незави­симости характерны для ранних этапов формирования и отдельных компонентов психических функций. На ранних этапах становления речи наблюдается независимость в развитии ее фонетической и смысловой сторон.

В норме состояние независимости функции носит от­носительный характер. Оно может наблюдаться на опреде­ленном этапе развития по отношению к одним психиче­ским процессам, с которыми в будущем эта функция мо­жет оказаться наиболее тесно связанной (например, речь с мышлением). В то же время те же функции временно всту­пают в разносторонние связи с другими психическими функциями, которые в дальнейшем будут играть для них нередко лишь фоновую роль. Например, роль образных, аффективных компонентов на ранних этапах развития речи ребенка больше, чем в речи взрослого человека.

Второй тип связей - ассоциативный - в качестве ве­дущего также наблюдается на ранних этапах онтогенеза. При таком типе взаимодействия разрозненные, разномодельные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе времени о пространственной близости. Эти ассоциативные комплексы могут обладать различной сте­пенью сложности, однако сам тип такой функции указыва­ет на малую дифференцированность психических процес­сов.

Психические функции, построенные по третьему, ие­рархическому типу, формируются в процессе усложняю­щейся предметной деятельности и общения. Как показал Н.А. Берштейн, иерархический, т. е, многоуровневый, тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устой­чивостью. Это достигается рядом моментов: выделением ведущих (регуляторных) и фоновых (технических) уров­ней, а также определенной автономностью фоновых уров­ней, каждый из которых решает «местную» задачу. В ре­зультате такой организации ведущий уровень, разгружаясь от контроля за технической стороной процесса, имеет ши­рокие возможности для дальнейшего усложнения в разви­тии. В условиях такой автономности нарушения в одном из звеньев при сохранности других ведут к компенсаторной пластичности, перестройке психического процесса, а не к нарушению его целостности, как это имеет место при ас­социативном типе организации межфункциональных свя­зей.

В нормальном системогенезе эти типы связей - вре­менная независимость, ассоциативная и, наконец, иерар­хическая, являющаяся наиболее сложным вариантом архи­тектуры функциональных систем, - отражают уровни функциональной организации психических процессов.

1. КЛАССИФИКАЦИЯ ДИЗОНТОГЕНЕЗА

Перечисленные параметры по-разному проявляются при различных вариантах дизонтогенеза интеллектуаль­ной, моторной, сенсорной и эмоциональной сфер.

Г.Е. Сухарева с позиций патогенеза нарушений раз­вития личности различает три вида дизонтогенеза: задер­жанное, поврежденное и искаженное развитие. Клиниче­ски близка к классификациям Л. Каннера и Г.Е. Сухаревой классификация нарушений психического развития, пред­ложенная Я. Лутцем, в которой выделяются пять типов на­рушений психического развития. Необратимое недоразви­тие связывается автором с олигофренией; дисгармониче­ское развитие - с психопатией; регрессирующее развитие - с прогрессирующими дегенеративными заболеваниями, злокачественной эпилепсией; альтернирующее развитие, включающее состояния асинхронии как в виде ретардации, так и акселерации и наблюдаемое, по мнению автора, при самой различной соматической и психической патологии; и, наконец, развитие, измененное по качеству и направле­нию, наблюдаемое при шизофреническом процессе.

По мнению Г.К. Ушакова и В.В. Ковалева, основны­ми клиническими типами психического дизонтогенеза яв­ляются:

1) ретардация, т. е. замедление или стойкое психическое недоразвитие, как общее, так и парциальное;

2) асинхрония - как неравномерное дисгармониче­ское развитие, включающее признаки ретардации и акселерации.

По мнению В.В. Лебединского, психический дизонтогенез может быть представлен следующими вариантами: недоразвитие; задержанное развитие; поврежденное разви­тие; дефицитарное развитие; искаженное развитие; дис­гармоническое развитие.

Предлагаемая классификация дифференцирует от­дельные варианты аномалий исходя из основного качества нарушения развития. Выделяется группа аномалий, вы­званных отставанием развития: недоразвитие, задержанное развитие; группа аномалий, в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития: искаженное и дисгармоническое развитие; и, наконец, группа аномалий, вызванных поломкой, выпадением от­дельных функций; поврежденное и дефицитарное разви­тие.