Учет особенностей психических процессов при организации устного опроса

Учет особенностей психических процессов при организации устного опроса. Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Этот переход подразделяется на два этапа подростковый возраст и юность ранняя и поздняя.

Однако хронологические границы этих возрастов часто определяются совершенно по-разному. Процесс акселерации нарушил привычные возрастные границы подросткового возраста. Медицинская, психологическая, педагогическая, юридическая, социологическая литература определяет разные границы подросткового возраста 10-14 лет, 14-18 лет, 12-20 лет и т.д. На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11-12 лет до 15-16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме.

Наиболее существенным в подростковом возрасте являются половое созревание. Показатели его и определяют границы подросткового периода. Начало постепенного увеличения секреции половых гормонов начинается в 7 лет, но интенсивный подъм секреции происходит в подростковом возрасте. Это сопровождается внезапным увеличением роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отношении. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, сниженная самооценка. В качестве общих особенностей этого возраста отмечаются изменчивость настроений, эмоциональная неустойчивость, неожиданные переходы от веселья к унынию и пессимизму. Придирчивое отношение к родным сочетается с острым недовольством собой.

Центральным психологическим новообразованием в подростковом возрасте становится формирование у подростка своеобразного чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Физическое возмужание дает подростку ощущение взрослости, но социальный статус его в школе и семье не меняется. И тогда начинается борьба за признание своих прав, самостоятельности, что непременно приводит к конфликту между взрослыми и подростками.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выгодский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое Я, стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности самопознания. Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками.

Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению с взрослым человеком. Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей.

Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив один из путей формирования личности подростка. В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости и других полезных личностных качеств, связанных с взаимоотношениями людей, в том числе умения налаживать деловые контакты, договориться о совместных делах, распределять между собой обязанности и т.д. Подобные личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе учение, труд, игра. Не у каждого подростка проявляется весь набор противоречий, но их нельзя игнорировать.

В работе с подростком следует учитывать главные возрастные и личностные особенности, основные психологические новообразования этого возраста. Развитие мышления в переходном возрасте Основная разница между маленьким школьником и подростком, легко обнаруживаемая даже самым поверхностным наблюдением над их поведением общеизвестная склонность подростка к рассуждениям.

Находящаяся в разгаре своего созревания функция мышление начинает проявлять себя с большой энергией, и огромное место занимает мышление в жизни подростка и юноши. Подростки забрасывают в школе учителей вопросами, а дома усиленно думают над решением порой труднейших проблем.

Дружить для них в значительной степени, значит иметь партнров для рассуждений, а содержание их учебных предметов в большей мере состоит из рассуждений и доказательств. И в школе, и вне школы они имеют репутацию спорщиков, причм в этих спорах уже большое место занимает доказательство своих собственных положений. И тем не менее это мышление, уже неплохо отражающее связи объективного материального мира и уже в значительной степени историческое, еще имеет ряд крупных недостатков. Однако абстрактное мышление ещ далеко от полной зрелости. Как ни интенсивно развивается мышление подростка, как ни сильно оно вышло за пределы личных, ограниченных местом и временем, восприятий, как ни активно проявляет оно себя по отношению к восприятию и памяти, вс же оно недостаточно широко и глубоко, ещ недостаточно вссторонне.

На его мышлении лежит ещ тень не преодоленной метафизичности, и ему ещ не хватает в должной мере диалектичности. Ему недостат ещ философского диалектического мышления. Мышление одна из тех функций, которые в онтогенезе, как и в филогенезе, развиваются позднее ряда многих других функций.

Влияние школы на мышление, начинающееся с первого дня поступления ребнка в школу, особенно ярко выступает в подростковом возрасте. Пожалуй, ни в каком другом возрасте не бывают люди так сходны друг с другом по содержанию и примам мышления, как в средних классах школы. Ключом ко всем проблемам развития мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста. Недооценка этого оттеснит на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю.

В центре развития мышления в эпоху полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области содержания, так и в области форм мышления. Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрываются в свом значении перед подростком. Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и минералогия, отходят у подростка на задний план, уступая место философским вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т.п. Место их теперь уже вс более и более занимает политика, которой подросток очень интересуется.

Подросток охладевает к столь любимому ребнком в предпубертатном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство музыка самое любимое у подростка. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между е отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

Расширение среды в переходном возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка становится мир. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребнка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления. В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний.

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности.

Слово, ставшее носителем понятия, является настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нм связи и закономерности. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества.

Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания. Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий, это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение. Развитие высших психических функций в переходном возрасте Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов.

Различные функции не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд она развиваются даже как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развития все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.

Что же отличает восприятие ребенка от восприятия подростка Новое заключается в том, что самое речевое мышление подростка переходит от комплексного типа к мышлению в понятиях, вместе с тем коренным образом изменяется и характер участия речевого мышления в восприятии подростка. Для ребенка значение слова реализуется как комплекс конкретных предметов, сцепленных фактической связью, для подростка значение слова реализуется как понятие, т.е как сложный образ предмета, отражающий его связи и отношения с действительностью, его сущность.

Аналогичные изменения обнаруживает в переходном возрасте и память подростка. Если у ребнка интеллект это функция памяти, то у подростка память функция интеллекта. Так же как примитивное мышление ребнка опирается на память, память подростка опирается на мышление как у ребнка за видимой словесной формой понятия скрывается конкретно-образное и практически-действенное содержание, так у подростка за внешней видимостью образов памяти скрываются истинные понятия.

Но рост логической памяти происходит не только количественно, не только со стороны содержания память заполняется не столько образами конкретных предметов, сколько их понятиями, связями, отношениями. Происходит и рост качественного характера самой функции запоминания со стороны е развития изменяется коренным образом. Можно формулировать центральные моменты всех этих изменений в следующем виде память подростка освобождается от эйдетических наглядных образов, вербальная память, запоминание в понятиях, непосредственно связанные с осмысливанием, анализом и систематизацией материала, выдвигаются на первый план, причм характер переработки материала при речевом запоминании претерпевает такие же изменения, как и мышление вообще при переходе от образа к понятию.

Наконец, сама вербальная память подростка опирается преимущественно на внутреннюю речь, превращаясь в одну из интеллектуальных функций.

Таким образом, если раньше определение понятия в сущности было переводом в слова конкретного образа или двигательной установки, то теперь запоминание конкретных образов и двигательных установок заменяется усвоением соответствующих понятий. Если там мыслить значило припоминать, то тут запоминать значит мыслить. Воображение и творчество подростка Самой существенной чертой фантазии в переходном возрасте является е раздвоение на субъективное и объективное воображение.

Строго говоря, впервые только в переходном возрасте и образуется фантазия. Ещ Вундта полагал, что у ребенка вообще не существует комбинирующей фантазии. Это верно в том смысле, что только подросток начинает выделять и осознавать указанную форму как особую функцию. У ребенка ещ не существует строго выделенной функции воображения. Подросток же осознает свою субъективную фантазию, сотрудничающую с мышлением, он также осознает в е истинных пределах. Как уже было замечено, разъединение субъективных и объективных моментов, образование плюсов личности и миросозерцания характеризует переходных возраст.

То же самое распадение субъективных объективных моментов характеризует и фантазию подростка. Фантазия как бы разбивается на два русла. С одной стороны, она становится на службу эмоциональной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка. Она являлась субъективной деятельностью, дающей личное удовлетворение, напоминающей детскую игру. По словам одного психолога, фантазирует отнюдь не счастливый человек, а только неудовлетворенный.

Неудовлетворенное желание побудительных стимул фантазии. Наша фантазия это осуществление желания, корректив к неудовлетворяющей действительности. В фантазии подросток изживает свою богатую внутреннюю эмоциональную жизнь, свои порывы. В фантазии он находит средство направления эмоциональной жизни, овладение ею. Подобно тому, как взрослый человек при восприятии художественного произведения преодолевает собственные чувства, так точно и подросток с помощью фантазии просветляет, уясняет сам себе, воплощает в творческих образах свои эмоции, свои влечения.

Неизжитая жизнь находит выражение в творческих образах. Наряду с этим руслом фантазии, обслуживающим преимущественно эмоциональную сферу подростка, его фантазия развивается и по другому руслу чисто объективного творчества. Там, где в процессе понимания или в процессе практической деятельности необходимо создание какого-нибудь конкретного построения, нового образа действительности, творческое воплощение какой-нибудь идеи, там на первый план выступает фантазия как основная функция.

С помощью фантазии созданы не только художественные произведения, но и все научные, но и все научные, технические произведения Особенности внимания подростков Изменения внимания, происходящие в подростковом возрасте, чрезвычайно мало привлекают к себе внимание исследователей. Между тем это изменение не менее важно и существенно, чем аналогичные изменения восприятия и памяти.

Значительный вклад в разработку данного вопроса внс Л.С.Выготский. Рассмотрим выделяемые им особенности внимания подростков. Элементарная функция внимания, как она появляется в наиболее чистом виде в раннем детстве, входит в качестве подчиннной инстанции в новый сложный синтез с интеллектуальными процессами. Внимание интеллектуализируется, как и память, и если для детского возраста наиболее характерно отношение зависимости мышления от внимания, то сейчас, по правильному указанию П.П.Блонского, вместе с наступлением господства произвольного внимания эти отношения меняются на обратные.

Когда мы говорим об активном внимании, мы имеем в виду, что установка органов чувств определяется мыслью. Наиболее развитое внимание определяющееся преимущественно мыслями произвольное внимание. Для школьника характерно внешнее произвольное внимание, а для подростка внутреннее. Этот переход извне вовнутрь, который мы образно назовм процессом вращивания, состоит в том, что высшая форма поведения, возникающая в процессе приспособления к высшей социальной жизни, как говорит Рибо, складывается в процессе социально-культурного развития ребнка, усваивается им от окружающих людей поэтому она по необходимости вначале является внешней операцией и совершается с помощью внешних средств.

Другие люди с помощью слов направляют внимание ребнка, отвлекая его от одних элементов зрительного поля к другим или даже направляя его на внутренние процессы мышления. Средство здесь остатся вовне, сама операция ещ разделена между двумя разными людьми.

М.М.Рубинштейн отмечал, что внимание в подростковом возрасте не может не приобрести большого диапазона и устойчивости не только потому, что интересы стали шире и устойчивее, но и потому, что основной его элемент воля становится более выдержанной и укреплнной. Благодаря этому и внимание подростка становится более длительным и активным. Вместе с тем оно приобретает большую способность стойко удерживаться на отвлечнном содержании и руководствоваться внутренней логикой материала, меньше нуждаясь в поддержке внешними впечатлениями стимулами, как и разнообразием их. Г.Г.Аракелов также называет особенностью внимания в подростковом возрасте его произвольность и подконтрольность.

Он отмечает, что колебания внимания у подростков возможны в течение учебного дня или даже урока в силу повышенной возбудимости одних детей или тормозимости, утомляемости других. Это следует иметь в виду, поскольку частые попрки подростков абсолютным отсутствием внимательности объясняются не злой волей ребнка, а особенностями его нервной системы и темперамента. Внимание снижается после перенеснных тяжлых соматических заболеваний, черепно-мозговых травм, а также при наличии нервно-психических заболеваний у ребнка.

Переутомление, тяжлые душевные страдания также затрудняют возможность длительной концентрации внимания на учебной деятельности. Следует также иметь в виду, что интерес к учебной деятельности в подростковом возрасте нередко падает за счт повышения интереса к другим сторонам окружающей действительности к другим людям и собственному Я. Обучение может быть эффективным, направленным на становление личности ребенка и раскрытие его способностей только в том случае, если оно исходит из максимально точного учета его возрастных психологических особенностей.

Непреходящая ценность каждого этапа детского развития делает неразумным ускоренное, торопливое проскакивание отдельных стадий этого развития, диктует необходимость воспитания новых психических качеств путем обогащения тех сторон развития, которые характерны для данной возрастной ступени. 1.2. Развитие психических процессов в процессе устного опроса Выделяют три сферы психики, развитие и функционирование которых обеспечивает индивиду необходимые предпосылки оптимальной социальной адаптации интеллект, воля и эмоции.

Все интеллектуальные, волевые и эмоциональные процессы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Процесс обучения и воспитания направлен на их развитие и равновесие. При нарушении относительного взаимосоответствия волевых, интеллектуальных и эмоциональных процессов могут наблюдаться феномены дезадаптивного поведения как у взрослых, так и у детей.

Так, например, при доминировании волевых процессов в условиях недостаточного эмоционального развития личности может проявляться стремление к власти, манипулятивному способу поведения и т.д. Преобладание интеллектуальных процессов над волевыми и эмоциональными приводит человека к уходу от действительности в мир идей и теорий.

Ярко выраженное эмоциональное реагирование способствует формированию импульсивного характера, который не дает возможности устанавливать нормальные отношения с другими людьми. Л.С. Выготским было определено два уровня психических процессов естественные и высшие. Если естественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются в спонтанном реагировании, то высшие психические функции ВПФ могут быть развиты только в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии. Современные исследования значительно расширили и углубили общие представления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и его последователями было выделено четыре основных признака ВПФ - сложность, социальность, опосредованность и произвольность.

Сложность проявляется в том, что ВПФ многообразны по особенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенных частей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификой отношений некоторых результатов филогенетического развития человека сохраняющихся в современной культуре с результатами онтогенетического развития на уровне психических процессов.

За время исторического развития человеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить, интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системы продолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образом сказывается и на динамике самих психических процессов человека.

Таким образом, осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явлений окружающего мира. Социальность ВПФ определяется их происхождением. Они могут развиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основной источник возникновения - интериоризация, т.е. перенос вращивание социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется при формировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФ проходят две стадии развития.

Сначала как форма взаимодействия между людьми интерпсихическая стадия. Затем как внутреннее явление интрапсихическая стадия. Обучение ребенка говорить и мыслить - яркий пример процесса интериоризации. Опосредованность ВПФ видна в способах их функционирования. Развитие способности к символической деятельности и овладение знаком является основным компонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможные опознавательные приметы явления например, иероглиф как единство слова и образа определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единства абстрагирования и конкретизации.

В этом смысле мышление как оперирование символами, за которыми стоят представления и понятия, или творческое воображение как оперирование образами, представляют собой соответствующие примеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаются познавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания значения и смыслы. В целом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основы понимания развития личности в следующих направлениях.

Во-первых, социальное развитие человека как формирование системы отношений с людьми и явлениями окружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамика психических новообразований, связанных с усвоением, переработкой и функционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие как формирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального и самобытного.

В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным и результативным действиям возможность преодоления препятствий на основе саморегуляции и устойчивости личности. При этом социальное развитие нацелено на успешную адаптацию интеллектуальное - на понимание сущности явлений окружающего мира творческое - на преобразование явлений действительности и самоактуализацию личности волевое - на мобилизацию человеческих и личностных ресурсов для достижения цели. Вопрос об интериоризации знаковых систем является наиболее сложным и слабо проработанным в современной когнитивной психологии.

Именно в контексте данного направления исследуются основные проблемы интеллектуального развития человека в процессе обучения и воспитания. Вслед за выделением структурных блоков познавательной деятельности Р. Аткинсон, разработкой когнитивной теории личности Дж. Келли, исследования экспериментального изучения относительно частных процессов и функций мыслительной деятельности Ж. Пиаже, создания концепций когнитивной структуры личности, связанной с развитием интеллекта в процессе обучения Дж. Брунер, Д. Озбел появляется критическая информация в связи с отсутствием концептуального единства многочисленных теорий.

Результаты исследований интеллекта показали, что его высокий уровень весьма слабо связан с успехами человека в социуме. Такие выводы вполне очевидны, если исходить из теории ВПФ. Ведь только достаточно высокий уровень развития интеллектуальной сферы личности в сочетании с не менее высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы позволяет говорить о возможности социальной успешности.

При этом должен быть определенный баланс между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием. Нарушение данного баланса может вести к развитию отклоняющегося поведения и социальной дезадаптации. На наш взгляд, очень важно обратиться к процессам понимания как постижению сущности окружающего мира. Если проанализировать большинство образовательных программ в современной школе, то можно заметить, что их основные достоинства связаны с отбором содержания и особенностями интерпретации научной информации.

За последние годы в школе появились новые предметы, расширился круг дополнительных образовательных услуг, разрабатываются новые направления обучения. Вновь созданные учебники и методические пособия поражают нас возможностями применения научных данных при изучении тех или иных предметов в школе. Однако развивающие возможности содержания материала остаются за пределами внимания авторов.

Предполагается, что данные возможности могут быть реализованы на уровне педагогических методик и технологий. А в содержании учебного материала развивающие возможности обучения просто не используются. Ученикам предлагается адаптированная квинтэссенция научного знания. Но можно ли использовать содержание учебного материала для развития когнитивной сферы личности Выделены основные интеллектуальные функции, которые с известной долей условности можно объединить в пять дихотомических пар по принципу соподчиненности анализирование - синтезирование абстрагирование - конкретизация сравнение - сопоставление, обобщение - классификация кодирование - раскодирование декодирование.

Все эти функции взаимосвязаны и взаимообусловлены. В совокупности они определяют процессы познания и постижения сущности явлений. Очевидно, что современное обучение нацелено прежде всего на развитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование.

Конкретизация определяется способностью человека отвлечься от сущности явления и сосредоточиться на частностях. Так, например, работа с признаками или фактами при изучении каких-либо явлений действительности способствует развитию данной функции. Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихся практически на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы к темам даны на сравнение. И, наконец, кодирование, которое связано с развитием речи, развивается уже с детства.

К кодированию относятся все интеллектуальные операции, сопровождающие перевод образов и представлений в слова, предложения, текст. У каждого человека свои особенности кодирования, которые проявляются в стиле, смыслообразовании речи и общей структуре языка как знаковой системы. Что касается анализирования, синтезирования, абстрагирования, сопоставления, обобщения, классифицирования и декодирования, то заданий на развитие этих функций в современных учебниках крайне мало, а само содержание учебного материала не способствует их формированию.

Действительно, многие функции формировать крайне сложно в силу их сущностной специфики. Так, например, возможности развития функции сопоставления ограничены, ибо данная функция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку как в сравнении, а по принадлежности предметов к различному классу явлений. С другой стороны, это совершенно необходимо для подготовки ребят к анализу реалий современной жизни.

Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор на основе соотнесения различных явлений. В последнее время стали появляться интересные учебные пособия для детей, где представлены возможности реализации данного подхода. Однако, таких изданий пока еще очень мало, и многие учителя не совсем представляют, как ими пользоваться. В то же время заниматься проблемами развития интеллектуальных функций детей совершенно необходимо, поскольку от этого зависит возможность человека верно постигать сущность явлений окружающего мира. Глава 2.