Сущность педагогического проектирования как фактора формирования субъектной позиции педагогов ДОУ

Сущность педагогического проектирования как фактора формирования субъектной позиции педагогов ДОУ. Характерной чертой исследований в области образования до недавнего времени являлась их ориентированность на выполнение социального заказа.

Однако существующий разрыв между временем формулировки социального заказа и временем предложения способов его реализации побудил ученых к поиску способов опережающего прогностического развития образовательной системы (125). В качестве такого способа развития образования В.В. Давыдовым и Ю.В. Громыко предложен метод проектирования (71). Следует отметить, что проектирование, направленное в первую очередь на развитие своего объекта, вместе с тем обусловливает и развитие его субъекта.

В связи с этим последующий анализ положений о педагогическом проектировании, существующих в научной литературе, мною приведен с учетом современных требований как к объекту, так и субъекту педагогической деятельности.

В последнее десятилетие ХХ - нач. ХХI вв. приобрели особую значимость международные исследования в области образования, реализуемые в форме проектов (24), под которыми в современной практике и специальной литературе понимается перевод элементов системы из одного состояния в другое, вносящий новое в окружающий мир (232). Связующую функцию проекта выделил Н.Ф.Федоров, рассматривая его как мост к практическим преобразующим действиям.

Он понимал познание не только как мышление, но и как проект дела (237). В свете этого представляется важным включение в процесс проектирования апробации и развития проектов самими разработчиками.

Это одинакова важно как для педагогв, так и их воспитанников.

Образовательные проекты, разрабатываемые в настоящее время, представляют собой оформленный комплекс инновационных идей в образовании и способов инновационной деятельности (71). В этих условиях работа педагогов должна быть ориентирована на непрерывное социально-нравственное, общекультурное и профессиональное развитие личности педагога как субъекта профессиональной деятельности (115). Однако до сих пор педагоги затрудняются, а точнее, не решаются передать эту функцию воспитаннику, как субъекту познавательной деятельности.

Разрабатывая механизм и содержание проектирования, В.И.Сло¬бодчиков понимает под проектированием идеальное промысливание и практическое воплощение того, что возможно, и того, что должно быть; автор считает его одним из способов инновационной деятельности, использующим социокультурные механизмы конструирования и рекон¬струирования социальных объектов (215). Рассматривая сущность и цели педагогического проектирования на современном этапе развития образования, на мой взгляд, правомерно учитывать проблемы образования общепланетарного значения и те международные образова¬тельные проекты, которые в качестве ведущей выдвигают идею мира и взаимопонимания (146). В соответствии с предметом нашего исследования эта идея отражает глобальный ракурс педагогического проектировании (59). Она побудила меня к поиску такого содержания образовательных проектов, которое опиралось бы на теоретические основания поиска взаимопонимания, а формы реализации проектов предусматривали бы практические ситуации согласования мнений участников педагогического процесса. Поиск привел к гармоничной интеграции вышеназванных методов исследования.

В определении теоретических оснований нашего исследования мы руководствуемся также точкой зрения Ю.В.Громыко, П.Г.Щедровицкого о том, что начало ХХI века будет временем борьбы человеческих ресурсов.

В социальной, психологической и педагогической литературе приведена сущность социальных и педагогических преобразований настоящего времени.

При этом подчеркивается, что определяющим фактором при выборе содержания проектов станут способы самоорганизации человека, выстраивание антропологических концепций при решении экологических, демографических, экономических проблем, глобализации малых форм жизни (32). В литературе, кроме содержательной стороны проектирования, выделяется и его процессуальная характеристика.

Проектирование как процесс — закономерная, последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом моментов развития чего-либо, ход развития какого-либо явления, последовательная смена состояний в развитии чего-нибудь с возможным «переходом одного явления в другое»; изменение состояния любой системы во времени (172). Ценность этого момента для меня заключается в том, что это позволило сместить акцент от традиционного результата исследования к процессу при непредсказуемости результата.

На описание процессуальной стороны проектирования делает акцент В.В.Рубцов. С его точки зрения, проектирование направлено на развитие конкретной ситуации ее участниками (207, с.8). В его подходе к характеристике процессуального аспекта проектирования подчеркивается, что он предполагает изучение, описание ситуации, определение целей и поиск способа перевода ситуации в другое состояние с последующей апробацией найденного способа, оценкой соответствия полученных результатов поставленным целям.

На основании этого педагогическое проектирование определяет не только объект преобразования, но и субъект педагогической деятельности. Это положение является основополагающим в проведенном исследовании, поэтому, на мой взгляд, считаю необходимым развить это представление, так как оно несколько отличается от традиционного.

Характерная особенность проектирования заключается в том, что наряду с созданием новых продуктов одновременно познается процесс созидания педагогического проекта (74). Эта мысль называет необходимое условие для переноса педагогами знаний о проектировании в свою практическую деятельность и имеет особое значение для педагогического проектирования. Важный результат педагогического проектирования прогнозируется в форме способа построения развивающейся практики, нового типа научности, рождающегося из теоретических выводов уже реализованной практики на основании такого процесса, который имеет своим предметом «развитие определенных общностей и того содержания, каким владеют участники проектирования» (70). С такой характеристикой педагогического проектирования солидарны В.А.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко.

Они дают определение проектирования как процесса «взращивания» новейших форм общности педагогов, учащихся, педагогической общественности, новых содержаний и технологий образования, способов и технологий педагогической деятельности и мышления (199). Данное определение конкретизирует предмет и результат проектирования, уточняет его цели. Проектирование должно быть ориентировано на освоение субъектами способов педагогической деятельности, на развитие педагогического мышления.

Это отвечает тенденции настоящего периода развития сферы образования, требующей сочетания двух вариантов повышения профессионализма: первый заключен во внедрении готовых методик в образовательный процесс, чем и занимаются методические службы, центры повышения квалификации.

Второй — направлен на создание новых типов педагогической практики (207). Изложенное выше общее представление о проектировании позволило допустить возможность его использования в профессиональной деятельности дошкольных работников для перехода от существующей репродуктивной педагогической деятельности к креативной. Научные исследования и педагогическая практика свидетельствует о том, что этот переход возможен только при кардинальной перемене профессионально-педагогических установок и стереотипов, открытии новых смыслов деятельности педагога-практика, обеспечении адекватности содержания образования требованиям окружающего мира, который, непрерывно меняясь, нуждается не в том, чтобы образование адаптировалось к настоящему, а в том, чтобы оно предвосхищало будущее.

Однако существующая система подготовки и повышения квалификации педагогических кадров остается достаточно инерционной (101). Нет исследований, направленных на вскрытие истинных оснований образовательного процесса, технологий, соответствующих природе образования.

Ряд исследователей подчеркивают необходимость формирования педагогов, для которых характерно наличие целостного педагогического мировоззрения, знание основ философии образования, природы и законов функционирования общества, образовательной среды и человека (15). Е.В.Бондаревская, В.П.Зинченко, И.А.Колесникова, Л.Ф.Колесников, Е.Б.Моргунов, В.Н.Турченко считают, что в настоящее время необходимо прежде всего формировать психические новообразования у педагог (43). Из этого следует, что процесс проектирования должен включать творческое решение актуальных педагогических задач данного периода: по поиску нового содержания образования, способствующего целостному восприятию мира (87); по смене монодисциплинарного подхода полидисциплинарным; по разработке способов целостного развития личности; по формированию профессиональных и личностных качеств педагогов (18) через включение их в деятельностное преобразование себя, изменение мировоззрения педагога в процессе освоения новой философии образования (А.Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, Н.Д.Никандров, В.Д.Шадриков, М.И.Фишер, И.Д.Фрумин). На необходимость таких специалистов в 90-е годы ХХ в. нацелила Программа развития образования Республики Башкортостан, предусматривающая в качестве приоритетного — решение вопроса повышения квалификации педагогических кадров.

В ней предлагалось создание вариативных моделей центров (институтов ПК), обеспечивающих максимальное разнообразие содержания, форм и методов повышения квалификации педагогических кадров (196). Однако при этом механизм самоопределения педагога в таком процессе не был разработан и реализация положений Программы приобрела кратковременный характер.

Оценивая деятельность учреждений повышения квалификации, В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов отмечают, что существующая система повышения квалификации не формирует у своих слушателей потребности, умения и навыки освоения и предвидения постоянного самообразования (87). Авторы указывают на неразработанность в педагогике и психологии путей формирования потребностей в образовании (87). Вместе с этим ценностями личностно ориентированной парадигмы образования Е.В.Бондаревская, Д.А.Белухин, М.Р.Гинзбург, Э.Ф.Зеер, В.Т.Кудрявцев, А. Маслоу, А.В.Пет¬ровский, К.Роджерс, В.В.Сериков, Д.И.Фельдштейн, И.С.Якиманская считают саморазвитие, самообразование, самореализацию, самоактуализацию, то есть развитие субъектной позиции обучающегося.

Ведущим критерием при создании личностно ориентированных ситуаций они единодушно считают обеспечение условий для реализации субъектной позиции обучающегося в образовательной деятельности и гуманность образовательного процесса (155). Очевидно, что создать такие условия может лишь тот педагог, у которого развита собственная субъектная позиция как качество его личности.

Примером служил зарубежный опыт повышения квалификации работников образования, учитывающий ориентацию на личность педагога (Р.Бернс, А.Н.Джуринский, Л.Клинберг, В.Т.Нанивская, Э.Стоунс). В настоящее время отмечается повышение интереса педагогов к самообразованию, но этот процесс определяется социальными факторами и не является предметом формирования и гарантии при повышении квалификации.

В этой связи проектирование, выступая наиболее радикальным способом организации и развития практики образования (70), может обеспечивать развитие субъектной позиции педагога, если он является участником процесса.

Вместе с тем механизм включения педагога в проектирование не описан, оно представляет собой лишь оформляющийся способ деятельности (74). Описание педагога как субъекта проектировочной деятельности, определение содержательных и процессуальных характеристик такой деятельности до настоящего времени остается актуальной задачей.

В педагогической науке и практике применение этого метода связано с именем В.В.Давыдова и его последователей — Ю.В.Громыко, В.В.Рубцова, В.В.Репкина, Г.А.Цукерман, коллективом Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца.

Оценивая их исследования, необходимо прежде всего показать понимание ими смысла проектирования. В отличие от известных подходов к характеристике результатов педагогической деятельности, в качестве результата проектирования они называют непосредственную организацию на конкретной образовательной площадке и наращивание структуры мыследеятельности, выстраиваемой самими субъектами образовательного процесса (71). Для решения задач нашего исследования особое значение приобретает позиция этих авторов относительно целей проектирования.

Они считают, что в проектировании всегда ставятся цели относительно конкретной ситуации, причем цели эти направлены не просто на получение отвлеченных знаний, а на создание действующего механизма самоизменения и саморазвития ситуации. «Это то,— уточняет В.В.Рубцов, — что К.Маркс называл органическими системами — в отличие от механических, которые не могут развиваться и существуют только по законам функционирования» (207). Именно этот аспект проектирования и его результат исследуется в нашей работе.

Поэтому мной уделено большее внимание анализу функций, структуры и содержания проектировочной деятельности педагогов как основы развития их субъектной позиции. В.С.Ледневым выделены следующие функции проектирования: познавательные, развивающие, воспитывающие, непосредственно связанные с его влиянием на личность как субъекта проектирования (129). Заметим, что в проектировании происходит развитие двух видов педагогических явлений: развитие объекта проектирования и адаптация его субъекта к изменяющимся условиям внешнего мира. Объект проектирования — образовательное пространство, образовательный процесс, включающий цели, содержание образования, формы, методы, технологии, отношения его участников.

Педагогическое проектирование в условиях личностно ориентированного подхода предполагает не только «признание обучающегося основным субъектом обучения» (272), но и обеспечивает субъектную позицию обучающегося проектированию педагога.

Сами обучающиеся становятся активными, творческими, развивающимися субъектами учебного процесса. Поэтому В.С.Леднев называет проектирование «лидером-способом» развития творчества (129), являющегося формой проявления субъектной позиции. Проектирование как непрерывный процесс реализует все три функции повышения квалификации, выделенные С.Г.Вершловским, Ю.Н.Ку¬лют¬киным: компенсаторную, адаптивную, развивающую.

Из названных В.С.Лед¬невым трех функций проектирования: познавательной, развивающей, воспитывающей - в настоящее время отмечается актуальность реализации развивающей функции, на что указывают исследования В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, Ю.Н.Панасюк, В.В.Рубцова. Проектирование, реализуя развивающую функцию педагогической деятельности, позволяет осуществлять и остальные функции как его результат.

Проектировочная деятельность педагогов в рамках их профессиональной сферы также позволяет выполнять все названные функции проектирования. В исследованиях В.С.Леднева большой интерес представляет предложенная им структура проектирования, которая включает: а) отображение реального состояния дел, б) формулирование проблемы, в) поиск оптимального решения разрабатываемой проблемы с точки зрения экономического, экологического, гуманитарного и других критериев целесообразности искомого проектного решения, г) разработку конструктивных технологических вопросов решения проблемы (129). Аналогичный подход характерен для работ Ю.В. Громыко, в которых он обосновывает и раскрывает стратегию развития содержания образования, последовательность действий, входящих в структуру проектирования, и обозначает цикличный характер проектирования.

В общем виде процесс проектирования включает следующие этапы: выдвижение идеи — разработку проекта ее реализации — реализацию – рефлексию опыта реализации — рефлексию оснований выдвинутой идеи в структуре образовательного общества (70, с.217). Интеграция этих взглядов позволила мне предположить, что развитию субъектной и исследовательской позиции педагога будет способствовать участие его в процессе педагогического проектирования, каждый цикл которого состоит из трех ступеней: а) разработки проекта, б) его внедрения, в) рефлексии результатов и процесса внедрения.

В целом проектирование предполагает постоянную организацию самого процесса, представленного этими тремя ступенями (70), в котором не последнюю роль играет необходимость в квалифицированном координаторе (консультанте) проектирования (83). Из этого может следовать, что включение педагога в процесс проектирования предполагает его активную работу в условиях особым образом организованной консультантом совместной проектировочной деятельности.

Процесс индивидуального и коллективного проектирования, каждая ступень которого (разработка, внедрение и анализ) предполагает неоднократное принятие решения, выступает и как последовательность принятия решений, в которой успешно реализуется потребность людей участвовать в этом действии, если оно отражает следующие характеристики коллективного принятия решения: а) ясно очерченная цель, б) сбор информации, в) уточ¬нение фактов, имеющих отношение к поставленной проблеме, г) единство мнений, д) полное и откровенное обсуждение вопроса вплоть до окончательного принятия решения, е) согласование решения, ж) его оценку (83). Раскрывая содержание каждой из ступеней, следует отметить, что анализ педагогической ситуации, выделение проблем, прогнозирование способов их решения представляет первую ступень проектирования, в которой педагогическая практика, создавая самоё себя, осуществляет развитие исходной ситуации, требующей дальнейшего управления (207). Вторая ступень проектирования предполагает обнаружение средств и выполнение действий по преобразованию исходной ситуации.

На третьей ступени преобладает рефлексивная мыследеятельность (71). Проектирование обусловливает и динамичность образовательного процесса, и непрерывное развитие его участников.

Поэтому важно, чтобы переходы с одной ступени на другую осуществлял один и тот же коллектив (70). Нам думается, что в таком виде проектирование будет способствовать формированию у педагогов субъектной позиции, потребности, умения и навыка освоения и предвидения нового в той мере, в какой они включены в этот целостный процесс.

Таким образом, структура проектирования как процесса имеет два аспекта: содержательный и процессуальный.

Сегодня процессуальный аспект для меня выглядит более чем актуальным. Содержательный включает выявление проблем, поиск способов их решения, составление проекта; экспериментальную проверку; рефлексию (оценку результатов и процесса их достижения); перепроектирование, переход к новому проекту. Процессуальный включает регламент управления ситуацией; согласование проблем и способов их решения. На мой взгляд, именно он может быть направлен на «взращивание общности», основанное, по мнению Ю.В.Громыко, на том, что для каждого участника процедуры согласования огромную ценность представляют субъективное видение и субъективный опыт другого члена общности (70). Возникновение общности является одним из условий эффективности процесса проектирования, так как решение практических проблем предполагает согласование и взаимоорганизованность друг с другом его участников (68). Таким образом, если в процессе проектирования на всех его ступенях педагогу обеспечивается субъектная позиция, то проектирование реализует себя как способ личностно ориентированной профессиональной деятельности.

В этой связи Ю.В.Громыко подчеркивает, что проектирование есть способ интеграции функционирования и развития своего объекта и субъекта (70). Это согласуется с положением системного подхода, согласно которому любая система, как указывают А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, М.С.Каган, в том числе и образовательная, проявляется двояко: 1) в движении — функционировании, деятельности; 2) в развитии — возникновении, эволюции, разрушении, преобразовании (3). Данное обстоятельство в моем исследовании выступило условием эффективности проектирования.

Оно обеспечивало эволюционный характер преобразований, в отличие от преобразований путем реформирования. А так как конечной целью педагогической деятельности, согласно точке зрения В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, А.А.Леонтьева, В.Н.Сагатовского, Б.Саймона, является управ¬ление процессом развития ребенка (9), то педагогическое проектирование должно быть направлено и на способы управления образовательным процессом и повышения профессиональной ответственности при их выборе.

С точки зрения цели нашего исследования акцент переносится на развитие субъекта проектирования, а развитие объекта рассматривается одновременно как средство достижения цели исследования и как вторичная его цель. Рассматривая возможность практической реализации метода проектирования в дошкольном образовании, В.Т.Кудрявцев отмечает, что в настоящее время практическое воплощение идей проектирования как способа построения развивающего и развивающегося образовательного пространства дошкольника носит локальный характер.

Он называет одной из причин неосуществленности массовой практики проектирования для реализации идей развивающего обучения в ДОУ отсутствие необходимых методических пособий, рекомендаций и конкретных сценариев занятий.

Он считает, что уровень их разработанности таков, что не обеспечивает возможности массового использования.

В нашей стране до сих пор отсутствует система подготовки воспитателей и методистов к квалифицированному использованию принципов проектирования как способа развития личности ребенка. Узкая сеть семинаров, организуемых по инициативе самих разработчиков проектов развивающих программ («Развитие», «Истоки», «Радуга»), не разрешает проблему полностью. Содержание конкретных личностно ориентированных методик и принципов проектирования излагается в процессе массового повышения квалификации в традиционных репродуктивных формах, что делает возможным прежде всего функционирование, а не творческое их использование в практической деятельности педагогов ДОУ. Это говорит о многообразии разработок содержательного аспекта проектирования, тогда как процесс проектирования при обеспечении субъектной позиции его участников создает условия для развития широкого спектра творческих качеств личности педагога.

При организации проектирования следует учитывать, что существующий подход к развивающей функции образования чаще всего оценивает его результаты с точки зрения интеллекта, а не личности (229). Что же касается развития личности, то научная школа Эльконина-Давыдова, положившая начало исследованиям в области развивающего обучения, опираясь на положения культурно-исторической теории развития Л.С.Вы¬готского, выдвинула одним из главных условий гармоничного развития личности организацию коллективной деятельности (70). В исследованиях В.В.Давыдова, В.В.Репкина, В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман в качестве результатов такой деятельности, наряду с развитием интеллектуальных способностей, были отмечены позитивные личностные изменения в условиях коллективной деятельности. А.Н.Аверьяновым, С.Г.Воровщиковым, Ю.В.Громыко, Ф.Ф.Коро¬левым, В.В.Краевским, В.В.Рубцовым, Ю.П.Сокольниковым, Д.В.Татья¬нченко (3) обоснована необходимость и возможность использования системного подхода к исследованиям и проектированию в области образования.

В процессе проектирования появляется возможность развивать у педагогов системное представление о мире и событиях в нем, так как педагог сам учится познавать мир через включение в процесс его развития.

Продолжая мысль о проектировании как возможном способе управления образовательным процессом, следует отметить, что с точки зрения системного подхода требуется учет ряда системных характеристик образовательного процесса.

Первая из них свидетельствует о том, что образовательный процесс удовлетворяет критериям открытой и сложной системы (102). Существует две точки зрения на процесс управления ими: с одной стороны, цель управления таким объектом в полной мере никогда не достигается (230); с другой — приводит к саморазвитию открытых систем (21). Образовательные объекты в определенной мере самоорганизующаяся (синергетическая) открытая система, способная к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию (60). Из этого можно предположить неоднозначность достигаемых результатов содержательного аспекта проектирования прогнозируемым целям и целесообразность паритетного отношения к содержательному и процессуальному аспектам.

В связи с этим все последующие системные характеристики образовательного процесса следует рассматривать в качестве особенностей двух аспектов проектирования.

В книге «Теория систем и методы анализа в управлении и связи» (230) подчеркивается, что Д.Эллис, Ф. Людвиг, Р.Кершнер, Дж. Клир и М.Валих в определении системы отделяют ее от среды.

Это вторая системная характеристика образовательного процесса. В силу открытости последнего граница раздела весьма условна. Поэтому в контексте нашего исследования правомерно говорить о проектировании открытого типа, стратегия которого стала разрабатываться группой ученых под руководством Ю.В.Громыко в 80-е годы ХХ в. Следующим условием эффективности развития проектирования следует назвать системный подход к проектированию.

На мой взгляд, это наиболее емкий, структурирующий проектную деятельность фактор, который одновременно, как показало проведенное научное исследование и вся последующая педагогическая деятельность автора, вышедшая за рамки данного исследования, является трудным и для восприятия и, тем более, для его применения. Кроме того, при организации педагогического проектирования следует учитывать, что при развитии открытых систем суммарное воздействие нескольких факторов усиливает их влияние друг на друга в силу проявления законов синергетики.

Как свидетельствуют результаты исследований, это оказывает влияние и на образ мышления членов группы в направлении все большего отказа от традиционных решений (259). Успешность развития субъектной позиции педагогов в процессе проектирования в нашем случае определялась условиями, при которых это становилось возможным. Решающим внешним фактором, благоприятствующим проведению исследования было объявление М.С. Горбачевым на последнем съезде КПСС учителя - главной фигурой перестройки.

В России в те годы оживилась и заметно активизировалась педагогическая инициатива. Однако сдерживающими тормозящими факторами стали консерватизм и стереотипы мышления руководителей (особенно в сфере подготовки и переподготовки педагогических кадров), боязнь нового и неопределенного (в сфере школьного образования). Самыми открытыми к проектированию, во всей его целостности, предстали руководители дошкольного сектора образования. Только по этой причине в исследовании, продолжавшемся десять лет, отражены результаты проектной деятельности работников дошкольной сферы образования.

При этом мне хотелось отметить, что объявленное в России новое поколение образовательных стандартов включает проектирование как необходимую педагогическую деятельность. Возможно, вместе с этим в России сейчас наступило время (2011 г.), когда этому мастерству будут учить будущих педагогов. Системный подход и создание условий для проявления субъектной позиции педагога в процессе педагогического проектирования побуждают участников задумываться о последствиях своих действий во всей их противоречивости, заставляет видеть многомерные связи всего во всем. Педагогическое проектирование, в котором человек одновременно оказывается в положении субъекта и объекта, должно основываться на мысли В.В.Краевского о том, что в педагогике грань между необходимой степенью научной достоверности и многогранностью человеческих отношений не поддается «сплошной» формализации (108). Н.Бор писал об этом, различая истины поверхностные и глубокие (87). При таком подходе нужно говорить не об истинных и ложных результатах проектирования, а о степени их влияния на последующую жизнь (70). Граница, внутри которой на первой ступени проектирования намечено преобразование, должна быть расширена при изучении последствий реализации проекта на третьей ступени (70). Это третья характеристика образовательного процесса как системы открытого типа. Все это, на наш взгляд, должно составить основное содержание третьей ступени проектирования.

Такой подход обеспечит не только превентивный, но и конструктивный характер педагогического проектирования образовательного процесса.

Четвертая системная характеристика основана на определении системы как совокупности элементов, находящихся в определенных отношениях друг с другом и средой, данном основоположником теории систем Л. фон Берталанфи. (33) Учитывая, что во всех системах ведущая роль принадлежит взаимодействию ее элементов (3), необходимо особое внимание уделять проектированию способов взаимодействия субъектов образовательного процесса и методов кооперирования деятельностей преподавания, учения (108). В педагогической литературе уделено много внимания демократизации, гуманизации образовательного процесса, обоснована необходимость субъект-субъектных отношений участников образовательного процесса, однако проблема кооперирования деятельностей педагога и ребенка не решена, так как при субъект-субъектных отношениях она требует согласования целей, способов их достижения, совместной реализации способов, согласования результатов анализа совместной деятельности.

Пятой системной характеристикой является целостность, определяемая взаимоотношениями между функциями (54). Для целостных объектов характерно свойство интегративности.

Существующий целостный подход к проектированию образовательного процесса, содержанию образования, развитию личности до сих пор в полной мере не акцентирует внимание на обнаружении и развитии связей и взаимодействий между элементами той или иной системы.

Применение системного подхода к педагогическому проектированию, на первый взгляд, усложняет этот процесс, но его преимущество мы находим в том, что «целостность выступает в качестве инструмента познания» (39), тем более, что даже в теории систем развиты в основном средства расчленения на части, но почти нет рекомендаций, как при расчленении не утратить целое (230). В проведенном исследовании мне удалось в достаточной мере убедительно показать целостность развития проектировочной позиции педагога.

Подчеркивая важность этого аспекта, Ф. Энгельс писал: «Мы не можем пойти дальше познания этого взаимодействия именно потому, что позади его нечего познавать» (150). Связи и взаимодействия определяются характером отношений между элементами системы.

Особо выделяется позиция М.Бубера: он называет сферу «МЕЖДУ» изначальной категорией человеческой действительности (46). Эта категория в моем исследовании при всей ее очевидности, но неизмеримости, не вошла в результаты исследования.

При организации процесса проектирования традиционными способами, кроме отношений между его субъектами, важное место занимают отношения «человек — мир», приоритетность которых отмечена С.Л.Рубинштейном: «Отношения человека к человеку, к другим людям нельзя понять без определения исходных отношений человека к миру как сознательного деятельного существа» (205). Под таким углом зрения мы рассматриваем проектирование целостного образовательного процесса. В связи с необходимостью уметь делать выбор из многообразия существующих подходов к изменению образовательного процесса было актуальным для педагогического проектирования формирование у педагогов способности к аналитической, прогностической деятельности, к системному мышлению (71). Мы придерживаемся точки зрения В.В.Давыдова, В.В.Рубцова о проектировании как «интегральной проекции» образовательного пространства жизни и деятельности обучающихся и обучающих, пространства развития их общности, содержания образования, определяемого в соответствии с положениями культурно-исторической теории развития личности Л.С.Выготского (73). Предусматривая развитие субъектной позиции педагога в преобразовательной функции проектирования, мы увидим: оно включает способы принятия субъектом решения об изменении ситуации, что предполагает выбор, так как «принять решение означает, предварительно обдумав несколько возможных вариантов, вынести суждение относительно того, какой вариант предпочесть, как поступить в дальнейшем в определенной ситуации» (9). Завершив краткий обзор выделенных системных характеристик образовательного процесса и в соответствии с ними, а также задачами исследования, рассмотрим факторы процесса проектирования.

Уточнение условий эффективности проектирования дает теория систем, согласно которой (60) общий вид зависимости проектировочной деятельности от ее факторов можно выразить следующим образом: D = F (Z, P, V, X), где D — проектировочная деятельность, Z — цели проектирования, Р — личность, V — воспринимаемое личностью окружение, Х — характеристика среды.

Эту форму выражения функциональной зависимости процесса проектирования от четких факторов я использовала для предопределения интегративных и не предсказуемых его природу результата проектировочной деятельности в следующих рассуждениях.

С точки зрения математики описание проектирования позволяет уточнить его векторную природу. Оно представляет из себя векторную величину, для которой цели проектирования, личность субъекта, ее мировосприятие и социальная действительность являются составляющими, каждая из которых, в свою очередь, — векторная величина.

В силу этого приведенные факторы в последующем будем называть составляющими проектирования.

Направление каждой из составляющих, а следовательно, и суммарного вектора проектирования контролируется ориентацией на развитие субъектной позиции всех участников образовательного процесса. Данный подход к проектированию учитывает двухстороннее влияние личностных и ситуационных факторов.

Поэтому проектирование как новый метод повышения профессионализма носит личностный характер, обусловленный умением педагога находить решение профессиональных проблем и проблем ближайшего социального окружения, состоящих в причинно-следственных отношениях с образованием, что соответствует задачам социальной адаптации педагога к изменяющимся условиям жизни, на необходимость решения которой указывает С.Г.Вершловский (51). В итоге вектор проектирования имеет четыре составляющих.

Рассмотрим их содержание и ориентацию применительно к проектировочной деятельности в процессе профессиональной деятельности дошкольных работников. Первая составляющая векторного проектирования — цели проектирования. Авторы книги «Теория систем и методы системного анализа в управлении и связи» (230), обобщая определения системы П.П.Анохина, В.И.Вер¬надского, М.Г.Гаазе-Рапопорт, У.Р.Гибсона, В.Н.Сагатовского, цель называют системообразующим критерием системы, прогнозируемым конечным результатом ее развития.

Под целью подразумевается и тенденция к объединению возможностей субъектов для обеспечения существования системы в целом (3, с.152). В ходе исследования выделены две группы целей при проектировании с педагогами дошкольных учреждений. Первая группа включает цели, связанные с объектом проектирования: разработка и экспериментальное апробирование проектов, направленных на преобразование существующей педагогической практики путем проектирования развивающего образовательного пространства, изменений в педагогическом процессе, в представлениях о смысле и цели развития дошкольника.

Понятие об объектах проектирования согласуется с типологией объектов проектирования, в соответствии с которой объектами проектирования могут быть сфера российского или регионального образования, образовательные учреждения, социальные единицы (город как образовательное пространство, «образовательная деревня»), содержание образования, внешний мир, внутренний мир, гармонизация внутреннего и внешнего, а также проекты, объединяющие разные образовательные ступени (67). На основании этого применительно к дошкольной образовательной сфере объектами проектирования в исследовании стали сами дошкольные образовательные учреждения (ДОУ), проекты вариативного содержания образования дошкольника, включая условия гармоничного развития интеллектуальной, физической, психической и социальной сфер ребенка.

Проектирование, перенесенное в ходе исследования в сферу деятельности дошкольника, обеспечило перевод ребенка из объекта формирования в субъект собственного развития.

Зарождению этой идеологии положила начало Концепция дошкольного воспитания (1989), созданная коллективом ученых Академии педагогических наук под руководством В.В.Давыдова и В.А.Петровского. В дальнейшем эта линия получила юридическое и организационное закрепление в Законе РФ «Об образовании» (82), ряде нормативных документов Министерства образования РФ. Разрабатываются методолого-теоретические основы системы дошкольного образования, нововведения в области которого включают не только изменения в содержании образования, но и в самих подходах к организации образовательного процесса в ДОУ. Произошло осмысление и претворение на практике слов Ф.Энгельса: «Личность характеризуется не только тем, ЧТО она делает, но и тем, КАК она это делает» (269). Разрабатываемые учеными проекты рекомендованы к использованию в государственных ДОУ разного типа (109). Вместе с тем здесь можно отметить противоречие: с одной стороны, — тенденция к обеспечению уникального развития личности дошкольника, а с другой, — стремление его стандартизировать. Думается, что противоречие разрешится, если будут разработаны не стандарты результатов образования (все дети, все взрослые — уникальны), а стандарты условий гармоничности развивающей среды и признаков гармоничности в развитии личности.

Нужны стандарты жизнерадостности, здоровья, уважения к правам ребенка, чувству его собственного достоинства (176). Все они обусловлены, на мой взгляд, одним всеобъемлющим стандартом — любовью к ребенку (18). Прошло двадцать два года в принятом четвертом поколении стандартов мы приблизились к заботе о ребенке.

Остается решить как это сделать в массовом масштабе.

Рассматривая первую группу целей, можно было сказать, что современная ситуация в сфере дошкольного образования того времени характеризовалась, с одной стороны, наличием значительного числа вариативных программ, разработанных научно-исследовательскими коллективами, совершенствующих как бы «сверху» образовательный процесс, с другой, — инициативами практиков-педагогов, чутким реагированием на запросы родителей, школы. В ДОУ эти тенденции порождали комбинированные образовательные проекты, которые «увязывали» инициативы «извне» и «изнутри». Результатом проектирования при таком подходе, по мнению Н.Я.Михайленко, становилось создание проекта востребованного обществом целостного педагогического процесса в ДОУ, направленного на развитие ребенка (159). Сложность того времени (она остается до сих пор) связана с отсутствием единого мнения взрослых относительно того, что понимать под развитием дошкольника. В основе определения существующих критериев уровня развития лежала схема возрастов.

Однако в этой связи Д.Б.Элькониным сформулировано положение, согласно которому для абсолютизации схемы возрастов, составленной на среднестатистических данных детского развития, нет оснований.

Для реализации прогностической функции метода проектирования необходимо иметь в виду, что на «возрастную схему» развития детей влияет и само изменение содержания обучения, направленное на постижение способов усвоения знаний и соответствующее изменение «типов учения» (74). Я считаю, что принцип «учета возрастных особенностей» претерпит еще большие изменения, если приобретаемые знания будут обусловлены решением какой-либо актуальной для самого ребенка задачи.

На основании вышесказанного можно было предположить, что границы возможностей развития ребенка расширяются и смещаются, если в основу образовательной деятельности положено личностно ориентированное проектирование, направленное на развитие субъектной позиции.

Исследователи отмечают, что показатели продвижения детей, осваивающих разные развивающие программы, оказываются плохо сопоставимыми (110). Думается, что причина заключается в отсутствии единого понимания критериев развития при подходе к нему не только как сугубо интеллектуальному явлению.

Все варианты развивающего обучения — концепция учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина, обучение на высоком уровне трудности Л.В.Занкова, школы диалога культур В.С.Библера, С.Ю.Курганова - совпадают в понимании смысла развития как активного процесса самосозидания, деятельного творения маленьким человеком и его воспитателем собственной личной биографии (110). Развивая эту мысль о «рукотворности» возрастных норм, В.В.Давыдов поставил новую задачу: превратить в среднестатистическую норму возрастного развития способность людей «учить себя», что требует, на наш взгляд, изменения критериев уровня развития и непригодности «схемы возрастов» в качестве их основы.

Эта задача оказалась нерешенной в рамках экспериментальных исследований В.В. Давыдова по развивающему обучению (74). При проектировании следует опираться на признаки развития, выделенные Л.С.Выготским: первый из них заключается в сохранении субстрата, лежащего в основе развивающегося явления, а второй — во внутренней связи между предыдущей и настоящей стадией развития (54). Г.А.Цукерман в книге «Психология саморазвития» приводит мнение Дж. Ловингер о некорректности вопроса о среднестатистическом возрасте каждого периода развития.

Она предпочитает задаваться вопросом об условиях, облегчающих или затрудняющих переход с одной ступени развития на другую (252). Эти условия мною были приняты за критерии «правильности» проектируемого образовательного пространства.

Главным для меня было обоснованно определиться с целями, как системообразующим фактором проектной деятельности. На направления изменения целей образования указывают исследования Ю.М.Горвиц, В.В.Давыдова, В.Кудрявцева, М.И.Лисиной, В.В.Рубцова, Д.И.Фельдштейна, И.С.Якиманской, в которых уделяется особое внимание культурно-истори¬ческому аспекту содержания детского развития. Дошкольное воспитание предполагает создание культурно обогащенных развивающих сред, направленных на преодоление узкой прагматичной интеллектуализации всего развития ребенка (272). Мы разделяем точку зрения В.В.Рубцова на интегративное понятие развивающей среды.

Под образовательной средой он понимает такую общность, которая в связи со спецификой возраста характеризуется: а) взаимодействием ребенка со взрослыми и детьми; б) уровнем взаимопонимания, коммуникации, рефлексии (то есть отношения к своему собственному опыту внутри данной общности); в) культурно-историческим компонентом (207). ДОУ должны обеспечивать детям возможность «уникальных траекторий» их индивидуального развития за счет обращения к поликультурной и полиэтнической среде региона (22). Процессуальный аспект проектирования содержит потенциал решения выделенной учеными задачи дошкольного образования по приобретению первого опыта групповых взаимодействий (76). Парамонова Л.А Поддьякова Н.Н. называют проектирование, наряду с экспериментированием и моделированием, средством формирования собственной деятельности, новой формой познания, основой развития творчества (177). Аналогичные условия, на мой взгляд, должна была содержать и модель развития субъектной позиции педагога, разработка которой входила в задачи исследования.

Приступая к проектированию единого образовательного процесса с использованием различных программно-методических средств, педагог сталкивался с необходимостью проектирования целостного образовательного пространства ДОУ (109) с учетом целостности интеллектуального, физического, психического и социального аспектов развития ребенка.

Эргономика развития разрабатывает дидактические аспекты данного подхода (168), где обращает внимание на роль семьи и образовательных учреждений, а именно: насколько они способны создавать ребенку общий положительный и устойчивый фон психического состояния, обеспечивать развитие деятельной и жизнерадостной личности, обладающей чувством собственного достоинства (217). Так, не случайно в Конвенции о правах ребенка «уважению достоинства» уделяется особое внимание: это понятие употребляется в разных контекстах семь раз (170). Установлено, что воспитание детей в жестко регламентированных условиях непосредственно сказывается на их здоровье (23). Развитие субъектной позиции формирует чувство достоинства и у детей, и у взрослых, а в проектировании субъект сам принимает участие в выработке регламента своей деятельности.

В этой связи проектирование направлений работы дошкольных учреждений целесообразно было в нашем исследовании согласовывать с желанием педагогов, родителей, воспитанников и предложениями учредителей ДОУ, что предполагает их включение в процесс проектирования как его субъектов.

Проекты образовательного процесса должны были опираться на теории основоположников отечественной психологической школы деятельности Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, назвавшими игру ведущей деятельностью дошкольника. Основная роль игры, как показал Д.Б.Эльконин, — помочь детям войти в жизнь взрослых и выделить общественные функции и смысл человеческой деятельности (266). Представление об игре как деятельности, в которой дети последовательно решают игровые задачи, позволяло рассматривать последние «как структурную составляющую» разных по содержанию, форме и организации видов игр дошкольников.

Формирование проектного мышления предлагается как инструмент конструирования развивающих игровых задач (168). Система условий, в которой задается близкая ребенку, направленная на воспроизведение, отображение его жизненного опыта, имеющего для него особый личностный смысл (145;265), понимается как игровая задача (168). Исходя из вышеизложенного обзора по направлениям изменения целей, я пришла к выводу, что в содержании проектов следует особое место надо отводить проектированию игровых задач.

Следует отметить, что достижение первой группы целей является результатом внешней деятельности педагога ДОУ, а развитие субъектной позиции педагога, являясь основной целью моего исследования, при этом рассматривался как косвенный внутренний результат этой деятельности.

Вместе с тем это предъявляло определенные требования и к самому процессу педагогического проектирования.

Рассматривая вопрос о проектировании целостной деятельности педагога, мы будем учитывать выводы В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунова о необходимости введения, наряду с характеристиками результатов деятельности, характеристики ее процесса: повышения привлекательности и удовлетворенности трудом, влияния на личность субъекта деятельности (87). Из этого следует вторая группа целей, связанная с субъектом проектирования.

В нее включаются цели, достижение которых непосредственно приведет к развитию субъектной позиции педагога: а) выявление, поддержка и развитие индивидуальных качеств педагога, его потребностей и мотивов, освоение механизма самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, необходимые для становления самобытного личностного образа (32), то есть развитие способности взрослого «учить себя». Было очевидно, что только в этом случае взрослый может научить этому ребенка; б) развитие общностей разного уровня через диалогическое взаимодействие с людьми, природой, культурой.

Для достижения этих целей педагогическое проектирование должно содержать механизм развития мировоззрения, достижения понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества, сотворчества (43); в) повышение удовлетворенности трудом (87); г) создание условий для переноса принципов проектирования в педагогическую деятельность, в частности, в работу с детьми и их родителями.

Группой ученых под руководством Ю.М.Гор¬виц разработаны принципы проектно-ориентированного обучения, при которых данная группа целей может быть достигнута: 1) мак¬симальная активность обучающихся проектировочной деятельности, комплексной междисциплинарной направленностью обучения; свобода в выборе темы, содержания и формы проекта, средств и методов его создания; 2) сочетание индивидуальных и коллективных форм работы; 3) умение анализировать, оценивать получаемую информацию и представлять результаты своей деятельности; 4) работа в проблемных ситуациях.

Эти принципы применимы и к работе со взрослыми, и к работе с детьми. В процессе проектирования обучающиеся сталкиваются с вопросами, на которые нет однозначных ответов. Поиск оригинальных путей решения тех или иных проблем — путь к профессиональному мастерству, творческому развитию, воспитанию ответственности, уверенности в своих силах (168). Одним из условий достижения цели переноса принципов проектирования в практику представляется разработка их условий и их включение в проект.

Для систематизации результатов исследования большую помощь оказали представленные Ю.В.Громыко и В.В.Давыдовым технологические структурные типы образовательных проектов: 1) системнотранслируемый, содержащий механизм тиражирования, что позволяет каждому коллективу создавать уникальные образовательные объекты; 2) системный, ориентированный на конкретные условия, но предусматривающий принципы трансформации данного проекта при переносе в другие условия; 3) сочлененный, предполагающий решение задачи объединения нескольких монопроектов в один; 4)локальный, задающий образцы нового типа внутри существующей системы.

Для достижения второй группы целей консультант проектирования должен был относиться с уважением к мнению участников проектирования, проявлять внимание к тому, что их интересует, стремиться помочь им самореализоваться.

Эти же требования должны были выполнять педагог при организации проектирования с детьми. Полноценное включение педагога-воспитателя в развивающую педагогическую деятельность ставит проблему духовного обновления перед ним самим (109). В нашем исследовании духовное обновление предполагалось рассматривать как одну из возможных целей второй группы. В этом отношении следует учитывать опыт центра «Дошкольное детство» им. А.В.За¬порожца (110, с.114; 177, с.87), представляя который, Л.А. Парамонова подчеркивает роль взрослого: он не просто помогает развиваться ребенку, а еще и выступает для него «полномочным представителем» культуры и является посредником между культурой и ребенком, что, на наш взгляд, накладывает ответственность на воспитателя за «чистоту» трансляции культурных ценностей. Такая позиция относительно взрослого была для меня особенно ценна в работе с педагогами на фоне существующего тогда деформированного сознания в области культурных и духовных ценностей не только педагогов, а большинства советских граждан.

Как было уже сказано, при определении уровня работы педагога и в целом ДОУ главным критерием в дошкольном учреждении необходимо считать стиль общения взрослых с детьми.

Он проявляется в мере уважения к детям, заботы о них, интересе к ним самим и к тому, что привлекает их внимание, подлинное стремление помочь детям (176). Этими же критериями характеризуется личностно ориентированный подход к образованию в целом. Проектирование, как и любой вид деятельности, имело два результата — внешний и внутренний.

Отсюда и цели, как образы желаемого результата, были распределены по этим двум признакам. Проектирование в качестве внешнего, предметно выраженного результата, имело программы действий, направленных на изменение образовательного пространства, образовательного процесса, образовательного продукта, что соответствует первой группе целей. Внутренними результатами процесса проектирования выступали личностные изменения самого педагога — формирование гуманного проектного мышления, развитие мировоззрения и новых способностей педагога, что соответствовало реализации второй группы целей.

При этом признаком достижения первой группы целей были внешние результаты (проекты), а признаком достижения второй группы целей - внутренние результаты. Рассматривая проекты как средство развития ситуации, а личностные изменения как цели нашего исследования, мы обнаружили, что в проектировании цели и средства находятся в тесной связи: цели проектирующего педагога являются средствами достижения целей консультанта.

Создание образовательной среды, направленной на включение педагогов в процесс педагогического проектирования, предусматривало решение этих двух взаимообусловленных целей. При этом обучающий проектировать консультант удерживал в поле зрения обе группы целей; обучающиеся же работали только в поле первой группы целей, так как они непосредственно связаны с их профессиональными интересами, и достижение этих целей не нуждалось во внешней мотивации: они отвечают внутренним потребностям педагогов.

Внутренние цели проектирования достигались участниками этого процесса непроизвольно как результат работы, отвечающей внутренним потребностям педагогов. В ходе развернутой рефлексии процесса проектирования на всех трех его ступенях консультант уделял внимание целенаправленному достижению внутренних результатов. Рефлексия педагогов служила местом и моментом осознания условий и принципов проектирования. Цели консультанта проектирования по формируемым личностным качествам педагога должны были соответствовать критериям современного педагога (71). Однако достижение как внешних, так и внутренних результатов трудно с достаточной точностью регламентировать по времени, гарантировать по содержанию, претендовать на воспроизводство результатов, оно зависит от пространственно-временных параметров проектирования (87). Мое исследование созданием и формой педагогического эксперимента кардинально отличалось от традиционных педагогических исследований и мне предстояло вписаться в только «зарождающуюся» парадигму педагогической науки, названную Ю.В. Громыко «научностью проектного типа». Таким образом, цели содержат личностный компонент, то есть в процессе проектирования могло происходить развитие личности у педагога был только шанс: включившись в процесс проектирования, запустить вектор саморазвития.

С другой стороны, личности субъектов проектирования (консультанта и обучающегося педагога) представляют собой вторую составляющую вектора проектирования.

Данная составляющая — фактор и цель проектирования одновременно. Характеристика личностной составляющей проектирования уточняется А.Н.Леонтьевым: «Личность не может развиваться в рамках потребления, ее развитие предполагает смещение потребностей на созидание, которое не имеет границ» (135). Проектирование создает благоприятные возможности для созидания как внешнего, относительно педагога, так и его внутреннего мира. На значимость этого указывают М.Н.Берулава, В.В.Давыдов В.П.Зинченко, Н.В.Кузь¬мина, Я.Корчак, П.Ф.Каптерев, Е.Б.Моргунов, И.Д.Фрумин (34). В настоящее время оформляется научная дисциплина, включающая в себя комплекс знаний о педагоге, — педагогическая деонтология.

Она изучает способы выработки индивидуального стиля, правила и нормы поведения в работе педагога, с помощью которых он вырабатывает отношение к себе как к профессионалу (199, с.70). Ломпшер И Гул¬лаш Р Леонтьев А.А Щукина Г.И. выделяют два уровня становления педагога: как профессионала и как личности (131). В связи с высоким уровнем социальной и профессиональной ответственности развитие субъектной позиции приобретает особую актуальность в процессе проектирования.

На каких ценностях должна основываться педагогическая ответственность? Аверьянов А.Н. в книге «Системное познание мира» как пример, подтверждающий необходимость высокого уровня социальной ответственности педагога, приводит фрагмент из письма Н.Бора, в котором ученый пишет о том, что если бы осознание социальной ответственности пришло к нему раньше, оно «определенно нашло бы свое выражение в ранний период» его преподавательской деятельности, «и не так много» его учеников изъявило бы «готовность сотрудничать в создании атомной бомбы» (3) (напомним, цель проекта самого Бора и его последователей - создание атомной бомбы). На рубеже тысячелетий особую ценность представляет «Человеческий капитал» (71), и от того, какой вклад в него привносят педагоги, в определенной мере зависит наше будущее.

Именно этот вклад определяет меру профессиональной ответственности педагога как одну из характеристик личностной составляющей.

При определении параметров субъектной позиции и уровней ее развития надо следовать, по нашему мнению, вслед за С.Л.Рубинштейном, считавшим главным не то, что субъект делает с окружающими предметами, а то, что он может делать с самим собой (205). Следовательно, достижение целей по саморазвитию педагога в процессе проектирования на определенном его этапе должно стать сознательным, самоуправляемым.

Я предполагаю, что для педагогов это достаточно сложная задача, так как традиционно принято считать сферой его профессиональной деятельности преобразование других людей. По убеждению зарубежных исследователей Р.Бернса, Э.Стоунса, педагогу необходимо овладеть принципами саморазвития, иначе он не сможет оказывать другим помощь в этом процессе (32). Потребность же каждой личности в саморегуляции, планировании целенаправленных изменений в самом себе, проектировании своего будущего является естественной (2). При этом индивидуальность, неповторимость от природы субъекта выступает как саморегулируемая система (34). Следуя этой точке зрения, можно сделать вывод, что ситуации саморазвития педагогов в процессе проектирования служат прямыми предпосылками переноса принципов саморазвития в работу с детьми на второй ступени проектирования.

Проектирование, выступая непосредственным способом решения жизненных задач педагога, одновременно опосредованно развивает его личность, и поскольку одним из способов решения жизненных задач являются знания (здесь речь идет и о знаниях, позволяющих человеку познать самого себя), то личностный аспект педагогического проектирования направлен на поиск себя, на добровольное обнаружение и попытку выбрать вектор развития собственного образа «Я» как обучающимися (педагогами ДОУ), так и обучающим проектировать (консультанта проектирования). При таком подходе образованию нет предела (32). Разрабатываемая модель развития субъектной позиции педагога должна была обеспечивать условия, при которых проявляется и развивается субъектная позиция, учитывается, по мнению И.С.Якиманской, тот факт, что индивидуальная траектория развития строится на двух противоречащих основаниях: адаптивности (приспособляемости к требованиям обучающих) и креативности, позволяющей обучающемуся постоянно искать и находить выход из наличной ситуации, преодолевать ее, строить для себя новую ситуацию с опорой на имеющиеся в индивидуальном опыте знания, способы действия (272). С моей точки зрения, существующая образовательная среда создает для обучаемого ситуации адаптации, а не креативности, поэтому данная человеку от природы потребность в самораскрытии, самореализации со временем угасает.

С этой точки зрения создание условий для проявления и формирования субъектной активности в процессе проектирования помогает педагогу раскрыть его творческие начала, развить позитивную «Я — концепцию», о необходимости чего свидетельствуют Р.Бернс, Е.В.Бон¬даревская, С.Г.Вершловский, Ю.М.Горвиц, Л.Клинберг, Ю.Н.Ку¬люткин, А.А.Леонтьев, А.Ю.Панасюк (32). В связи с этим нам предстоит наряду со структурой, целями, содержанием проектировочной деятельности определить ее организационные формы.

Вместе с тем приведенные положения о субъектной активности обучающегося приводят к персонализации образования, личностная же его ориентация определяется, на наш взгляд, созданием условий для позитивного развития многоуровневых отношений субъекта учения. Вслед за В.В.Сериковым, рассматривающим содержание образовательных предметов как средство развития личности (229), мы считаем, что при таком подходе новые теоретические аспекты и методики, будучи востребованными самими педагогами, меняют свое назначение, превращаясь из целей в средства развития личности педагога.

Тогда признаком развития личностной сферы является изменение отношения к постигаемой действительности через традиционное содержание образования.

Выделение этого признака позволяет нам логически перейти к следующей составляющей проектирования.

Третья составляющая вектора проектирования — мировосприятие субъекта проектирования.

Принцип взаимодействия личности и ситуации К.Левина, выраженный в мировосприятии личности, находит отражение в процессе проектирования.

Эта составляющая — обязательное условие, цель и предмет развития при проектировании. Эшби У.Р. указал на необходимость учета взаимодействия исследователя и изучаемой системы (270), то есть педагога, субъекта проектирования, и ситуации, которую необходимо перевести в иное состояние с помощью проектирования.

Это взаимодействие определяется мировоззрением педагога, которое, с одной стороны, — существенный фактор ее результатов (3); с другой развивается в деятельности, так как потребности в творчестве, самоусовершенствовании, философском осмыслении мира, в его стремлении к самореализации и самоутверждению всегда были свойственны человеку (51). Мировоззрение педагога отражается в процессе осуществления самоопределения, в ходе которого он развертывает «новое пространство своего самостроительства» (68). Поэтому в процесс проектирования необходимо было включать ситуации самореализации, сотрудничества консультанта и педагогов.

Процесс развития личности педагога как целостности предполагал включение в систему, внутри которой она развивается, все новых и новых элементов, не нарушая при этом целостности системы (148). Педагогическое проектирование определялось характером трех видов отношений педагога: а) к своей профессиональной деятельности; б) к содержанию и процессу проектирования; в) к другим участникам проектирования, в том числе к обучающему проектировать (консультанту) (175). На необходимость изменения функций педагога, а, значит, и его отношения к профессиональной деятельности обращается внимание в исследованиях З.И.Батюковой, М.Н.Берулавы, А.А.Бод¬алева, Э.Ф.Зеер, Ж.Карпей, И.А.Колесниковой, В.В.Краевского, И.С.Якиманской, (24, 34, 40). Второй вид отношений имеет позитивный характер, если содержание проектов и сам процесс проектирования внутренне мотивирован.

Не было сомнения, что третий вид отношений носит конструктивный характер при условии кооперированности действий его участников. К этому мнению в контексте проектирования мы пришли на основании подобного вывода ряда исследователей в отношении процесса обучения (3, 96,99,152,201, 207). Развивающую деятельность кооперации «обучающийся — обучающий — обу¬ча¬ю¬щиеся» В.В.Давыдов, А.Ю.Коростелев, В.В.Рубцов, В.И.Сло¬бодчиков, Г.А.Цукерман рекомендуют использовать с целью формирования общности (74, 103, 209). Именно общность рассматривается нами как признак позитивности отношений участников проектирования друг к другу.

Подчеркивая роль кооперации в развитии отношений, В.В. Давыдов пишет: «Будучи участником кооперации, индивид приобретает способность к индивидуальной деятельности через общение с другими людьми в совместной деятельности» (74). В известном положении К.Маркса и Ф.Энгельса о кооперации подчеркнута роль взаимодействия друг с другом лиц, занятых в одном процессе производства или разных, но связанных между собой процессах производства (151). Выявляя возможные типы отношений между участниками проектирования, следует выделить: а) объект-субъектный, б) субъект–субъектный, в) переменный тип. Первому типу отношений соответствуют позиции обучающего проектировать (консультанта) и обучающегося проектировать (педагога). В случае субъект-субъектных отношений консультант проектирования выступает субъектом педагогической деятельности (субъектом управления проектировочной деятельностью), а педагог ДОУ — субъектом проектировочной деятельности.

Переменный тип отношения предполагает, что каждый участник проектирования может стать и в позицию обучающего, и в позицию обучающегося.

На наш взгляд, отношение типа «субъект-субъект» является ведущим: смена типа отношений происходит в зависимости от ситуации и только то из них есть сотрудничество, которое «опирается не на разделение функций при проектировании, а на взаимное дополнение — кооперацию двух деятельностей» (201). Одна деятельность — проектирование, ее осуществляют педагоги.

Другая — управление проектированием, ее осуществляет консультант проектирования (выше мы их назвали соответственно проектировочной и педагогической деятельностью). В этом общем пространстве двух деятельностей реализовывался «обмен деятельностями». В рамках проникновения деятельностей друг в друга, обмена их продуктами происходило обогащение и развитие исходного продукта деятельности, каждого из субъектов и стиля общения между ними. «Выработать педагогический стиль, соответствующий отношениям сотрудничества, абсолютно исключающий проявления авторитаризма, — сложная проблема», — справедливо отмечает В.В.Репкин.

Его многолетний опыт работы по передаче принципов развивающего обучения привел к выводу, что даже педагоги, осознающие необходимость перестраивать себя, не всегда могут справиться с этим (201). Коммуникативные способности понимаются в этом контексте как профессионально необходимые качества для педагога (96). Однако рассматривать коммуникацию вне содержания деятельности, которой она (коммуни