Деятельностный подход к организации формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ

Деятельностный подход к организации формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ. В отечественной педагогике и психологии проблеме деятельности отводится особое внимание. Ее рассматривают как способ участия индивида в преобразовании существующей действительности, как метод познания, как условие проявления и развития личности, как условие конструирования отношений между людьми (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн). Указанные функции деятельности находятся в непосредственной связи не только с проектированием как одним из способов преобразовательной деятельности, но и с развитием личности.

Поэтому положения деятельностного подхода могут рассматриваться как условия развития субъектной позиции педагога.

Обращение к деятельностному подходу вызвано еще и тем, что представление профессиональной деятельности педагогов в соответствии со структурой деятельности позволило технологизировать ее процесс. В настоящее время целостно не описан педагогический процесс, реализующий все функции деятельности в их гармоничном единстве. На одно из существенных затруднений построения такого процесса указывает А.А.Вербицкий, говоря об оторванности формы от содержания в традиционной дидактике (50). Принципы синергетики (88; 259; 273) дают основание для построения такой модели развития субъектной позиции, в которой возможные функции деятельности реализуются максимально для ее развития. Проанализируем положения деятельностного подхода, которые, с нашей точки зрения, позволяют рассмотреть в единстве структуру, содержание, формы и виды деятельности, выполняющей функцию развития субъектной позиции.

Определяя функции теории деятельности, В.В.Давыдов называет ее «инструментальной системой проектирования» (74). «Ядром личности» А.Н.Леонтьев представлял «иерархию деятельностей», а цикл деятельности он называл «молярной единицей» индивидуального бытия человека (136). Прежде чем на основании этих положений определить структуру одного цикла проектировочной деятельности и принципы иерархизации деятельностей, приведем в соответствие с функциями элементов алгоритма деятельности критерии развития субъектной позиции, а принципы иерархизации деятельности — с названными ранее ступенями и факторами процесса проектирования.

Раскрывая инструментальность структуры деятельности относительно развития субъектной позиции, мы опирались в своих суждениях на известное положение А.Н.Леон¬тьева и С.Л.Рубинштейна о том, что личность формируется и проявляется в деятельности.

Согласно представлениям А.Н. Леонтьева, в структуру деятельности входят потребность, мотивы, задачи, действия и операции. Анализируя эту структуру деятельности, В.В.Давыдов дополнил ее средствами решения задачи. Эльконин Д.Б. ввел действия контроля и действия оценки (266). Обобщенным алгоритмом структуры деятельности являются: анализ ситуации (Ас), целеполагание (Ц), планирование (П), реализация (Р) и анализ изменений, последовавших за деятельностью (Ад). С точки зрения критериев развития субъектной позиции в процессе анализа ситуации происходит самоопределение, в процессе целеполагания — самоактуализация, в процессе планирования — самоорганизация, при реализации запланированного осуществляется самореализация, при позитивном анализе содержания и процесса деятельности «взращивается» самооценка, ощущается успех и продвижение.

Для проектирования как деятельности, обращенной в будущее, необходимо умение прогнозировать результат и его последствия, для чего требуется переход от распространенного линейного, или плоскостного мышления, к формам организации многомерного мышления (70). Носитель плоскостного мышления склонен к опоре на «фактические знания и фактологическую информацию», что характерно для традиционной педагогической науки.

К формам организации многомерного мышления относятся самостоятельный поиск решения в условиях неполной информации, постановка проблем, предполагающих разработку нестандартных методов решения.

На наш взгляд, многомерное мышление представляет собой мировоззренческое новообразование субъекта проектировочной деятельности. Перейдем к выбору оснований определения принципов иерархизации деятельностей. Во-первых, они определяются последовательностью ступеней проектирования, так как «в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития», а «за соотношением деятельностей открывается соотношение мотивов» (135). Развитие личности происходит при выстраивании ею иерархии деятельностей (135) в соответствии с потребностями развивающегося человека, ведущими к созиданию (168). Во-вторых, в контексте нашего исследования соотнесение элементов алгоритма деятельности с четырьмя составляющими вектора проектирования: целями проектирования, личностью проектирующего, его многоуровневыми отношениями и социальной действительностью - позволило заключить, что «личность» является определяющей составляющей вектора проектирования, а цели, отношения и социальная действительность — производными составляющими относительно личности.

Этот анализ свидетельствует о том, что именно созидательность деятельности, ее преобразующий характер, а не только потребности личности, служат основанием принципов иерархизации деятельностей.

При этом проявляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самореализация, самоактуализация, самоиспытание себя в деятельности - неотъемлемые характеристики личностно ориентированного образования.

Действительно, принципы иерархизации деятельности обеспечивали условия реализации этих качеств, подкрепленных внутренними потребностями и мотивами субъекта проектирования, делали возможным диагностировать и развивать потребности и мотивы профессиональной деятельности, что представляло особый интерес в контексте нашего исследования.

С точки зрения развития субъектной позиции деятельность — предмет проектирования (87), и это определяет ориентацию проектирования на освоение деятельности, иначе говоря, проектирование — метод освоения деятельности. С другой стороны, проектировочная деятельность — условие освоения проектирования. То есть при проектировании осваивается деятельность, а в ней самой осваивается и проектирование. Завершив анализ структурного единства цикла деятельности и трех ступеней проектирования, перейдем к анализу положений деятельностного подхода, которые определяют содержание проектировочной деятельности, развивающей субъектную позицию.

При этом содержание проектировочной деятельности рассматривалось и как цель, и как средство развития субъектной позиции. Практическое освоение структуры алгоритма деятельности способствовало активизации личности, позволяя проектировочную деятельность построить в соответствии с целями субъекта деятельности.

Педагог, являясь ее субъектом, имел реальную возможность быть преобразователем себя, образовательного пространства, образовательного процесса и образовательного продукта. Системный подход к проектированию помогал при определении содержания проектировочной деятельности и интегрировал гармонию возможности теории деятельности и культурно-исторического подхода Л.С.Выготского, о необходимости которого говорил В.В.Давыдов (74). Этой рекомендации в проведенном исследовании представлении отвечал выделение социальной действительности как составляющей вектора проектирования.

Следовательно, применение деятельностного подхода к организации развития субъектной позиции в проектировочной деятельности операционально обеспечивало интеграцию способов решения проблем образования и социума. Это вносило существенное уточнение в содержательный аспект проектирования профессиональной деятельности педагогов.

В этом случае образование приобретало развивающийся характер. Исследование подтвердило, что «связь субъектов деятельности, их деятельности, материальные условия их жизни — образуют единую саморазвивающуюся систему» (152). В данном случае наблюдался выход за рамки предметного содержания и возникновение интегрированных образовательных областей, а также создание условий, при которых в процессе развития субъектной позиции действительно происходили изменения не столько в структуре отдельных функций личности, сколько «в межфункциональных связях и отношениях» (42; 272). В продолжение анализа содержания проектировочной деятельности и рассматривании ее потенциальным методом познания, нами уточнено содержание и особенности познавательной деятельности взрослых, затем, в соответствии с ними, определены принципы выбора форм и видов проектировочной деятельности. Здесь хотелось бы отметить, что вся специфика образования взрослых, отраженная в литературе, полностью распространяется и на детей, причем любого возраста.

Взрослые не хотят этого замечать, а дети до недавнего времени позволяли это делать.

Теперь по прошествии одиннадцати лет я смело говорю: «Дети – тоже Чело-веки!» Прошу читателя обратить внимание на это при чтении следующих страниц. Ряд специфических черт познавательной деятельности взрослых, приведенный Б.Г.Ананьевым, С.Г.Вершловским, Ю.Н.Кулюткиным, В.Г.Онуш¬киным, А.Ю.Панасюк, включает дидактический и психологический аспекты образовательного процесса, между которыми представлялось затруднительным провести границу в силу их взаимообусловленности.

Во-первых, потребность учиться, продолжать образование складывается у взрослых в процессе решения проблем, возникающих в их жизни и трудовой деятельности (13; 14; 118; 173), поэтому проектирование как поиск способов решения профессиональных задач поддерживало потребность в самообразовании, в саморазвитии. Решение профессиональных проблем становилось смыслом и предметом педагогического проектирования и, вместе с тем, отвечало условию формирования многомерного мышления (38; 70). С учетом этой особенности процесс проектирования, направленный на поиск способов решения проблем самих педагогов, был обусловлен внутренней мотивацией, зависящей, по мнению Ю.Н.Кулюткина, от того, «в какой мере объектом целенаправленного воздействия оказываются жизненные планы и проблемы человека» (118). Во-вторых, С.Г. Вершловский отмечает роль выбора деятельности, влияние самого факта выбора на переориентацию от внешних стимулов к внутренним, побуждающим самостимулирование (51). На последующую мотивацию влияет и факт успешности деятельности (223). Обогащение мотивов деятельности педагогов обеспечивало эффективность стимулирования образования взрослых. «Как специфический вид деятельности образование вместе с тем неразрывно со всеми видами и формами человеческой деятельности, практически сращивается с ними», преобразовываясь в реальные способы решения перспективных задач и реализации планов своей жизни (118; 138). Предоставление выбора на всех этапах исследования решало вопрос о потребностях и смысле педагогического проектирования как вида развивающейся деятельности педагогов.

С таким подходом согласуется и мнение В.В.Серикова, который считает, что развитие субъектной позиции приводит к отказу от функции активизации обучающихся.

Он называет стереотипы, от которых нам необходимо отказаться, если речь идет о развитии субъектной позиции: в первую очередь, от мысли о том, что личность можно понять как некое правильное поведение, действие.

Личность — такая сущность, которая противостоит всякому насилию при выборе деятельности. Она не желает, чтобы ее формировали.

Личность строит себя сама — в этом ее назначение. С этой точки зрения проектирование обеспечивает формирование способности обучающего и обучающегося быть субъектом своего развития, где каждый участник образовательного процесса, организованного как совместная деятельность, становится условием и средством развития другого (229). Вместо активизации участникам проектирования предоставлялось право выбора деятельности. При выборе предмета, целей проектирования необходимо учесть, что взрослый человек сам старается определить цели своего учения, выбрать его формы и методы (87; 118; 186). Субъектная деятельность в процессе проектирования создавало условия для творческого роста педагогов в широком смысле слова: постоянного поиска, непрерывного развития достигнутого, стремления к совершенствованию (168). Каков же смысл и содержание совершенствования? Бердяев Н.А. пишет: «Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже дает смысл жизни» (30). Именно сейчас, когда мы познали в большей мере законы природы, чем законы развития человека, и необдуманно попытались изменить их, последовало нарушение экологического равновесия, что расценивается как критерий неправильности принимаемых прежде решений.

В связи с этим О.С.Газман формулирует новую задачу образования: познание себя, своего «Я», своих притязаний и возможностей для самоопределения и лучшей самореализации (84; 247). Направление вектора самосовершенствования человека А.Н.Толстой определил так: «Идеал наш сзади, а не впереди» (233). Незнание и нарушение законов развития самого человека приводит к ощущению дискомфорта, к потере смысла наших действий, к попытке найти смысл вне себя. Поэтому сейчас все усилия психологов направлены на изучение самого человека для того, чтобы он мог проектировать свое развитие в условиях образовательного общества, раскрывая свои неограниченные возможности.

Но говорить о выборе деятельности нужно только в контексте гуманистической парадигмы образования, так как обучающийся всегда делает выбор независимо от того, учтено это дидактическими принципами или не учтено.

Берулава М.Н. пишет: «Обучающийся из наших педагогических воздействий воспринимает лишь то, что сам может и хочет, преломляя наши воздействия сквозь призму своей индивидуальности». (34). Поэтому модель развития субъектной позиции и условия ее реализации учитывали требования социума и личностные потребности и качества.

Педагогическое проектирование создавало возможность создания условий для развития уникальных качеств личности, порождения новых направлений развития Человека при предоставлении ему права выбора.

Процесс проектирования служит развитию субъектной позиции, если он построен в соответствии с «природой Человека», в согласии с которой, как говорил Э.В.Ильенков, надлежит реорганизовать настоящее и организовать будущее (89). Условием любознательности А.Эйнштейн называет поощрение и свободу (113). Р.Бернс разделяет эту же точку зрения (32). Антропология И.Канта свидетельствует о том, что человек «как свободно действующее существо» делает или может и должен делать себя сам (92). Наиболее важные черты личности Гегель выразил следующим образом: «Подлинный характер действует по своей инициативе… не допускает, чтобы другой думал и решал за него. А если он действовал сам, то он будет готов принять на себя вину за свое деяние и нести за него ответственность» (58). Следовательно, осознанный выбор — путь к развитию потребности в образовании и профессиональной ответственности.

В-третьих, исследование возрастной периодизации фаз развития взрослого человека провели Б.Г.Ананьев, Д.Рётер. Они исследовали (13; 14) и доказали, что обучаемость у взрослых не снижается, но меняет характер: акцент переносится на повышение самооценки, уверенности, обеспечение индивидуального подхода (110; 202). Этот вывод ученых еще раз подтверждает необходимость развития субъектной позиции педагога.

Необходимо также, по их мнению, создавать такие ситуации, в которых обучающийся взрослый мог бы вносить свой вклад в созидание нового с опорой на жизненный и педагогический опыт (в этом заключается, на наш взгляд, смысл принципа связи обучения с жизнью). Проектирование по своей сущности соответствует этому условию.

Нам близок термин «experiential», широко используемый по отношению к групповым моделям обучения, которые акцентируют создание непосредственного жизненного опыта для обучения и личностного роста (210). С точки зрения Ю.Н.Кулюткина, эффективность обучения взрослых определяет соотнесение его целей с потребностями, запросами, интересами личности, а также осознание возможности их достижения (118). В-четвертых, при организации процесса развития субъектной позиции необходимо учитывать следующие принципиальные для характера педагогического воздействия показатели: биологический возраст, жизненный и профессиональный опыт (175). Мы полагаем, что процесс проектирования должен не только учитывать эти показатели, но и обнаруживать их достоинства.

Для этого рекомендуется процесс обучения взрослых строить так, чтобы обучаемый мог себя проявить как самостоятельная личность и чувствовать непрерывное свое продвижение (51; 118; 202). Это перекликается и с условиями успешности обучения детей, разработанными Ш.А.Амонашвили, Р.Бернсом, В.М.Монаховым, Э.Стоунсом, В.А.Сухомлинским (12; 32; 161; 223; 224). Мы считаем, что ощущение успешности нужно не только детям, но и всем взрослым (принято считать, что это необходимо лишь артистам и спортсменам). Это здоровое по своей природе чувство не культивируется во взрослых, сохраняясь в несовершенных своих формах — карьеризме и честолюбии.

Исследователи считают, что успешность во многом зависит от уровня позитивности «Я-концепции» педагога (32; 202). Последней, пятой, особенностью обучения взрослых в психолого-педагогической литературе называется необходимость их концептуального развития: уточнения и развития жизненной позиции, более глубокого и широкого видения окружающего мира. Консультанту проектирования следует знать, что «учить людей можно тем, чтобы открывать им истину и показывать пример добра, а не тем, чтобы заставлять их силою делать то, что нам хочется» (233). Реализация субъектной позиции педагогов в процессе проектирования способствовало развитию активной жизненной позиции.

Мировоззрение являлось центральным личностным образованием, в его формировании заметная роль принадлежало рефлексии (32; 70; 118; 140). Функция проектирования как способа формирования человека внутри общества реализовывалось на третьей его ступени включением позитивной рефлексии социальной действительности.

Думается, что читатель смог соотнести и увидеть общее в «особенностях» образования взрослых и детей.

Возможно, это и имел в виду В.В. Давыдов, говоря об отмене возрастной периодизации.

Как мы теперь (2011 г.) видим, дело не в том, сколько лет мы прожили, а в том, какова мера ответственности каждого из нас перед собой, перед другими, социумом, Природой, Космосом… Именно поэтому в процессе проектирования надо включать не условия деятельности готовых, развитых, сложившихся личностей (обучающегося и обучающего), а условия их обоюдного развития, становления, при которых развертываются и развиваются способности (154; 235). При такой организации проектирования и личность обучающегося, и личность обучающего (консультанта) обретала непрерывное развитие с переходом на саморазвитие. Этому способствуют, на наш взгляд, принципы фасилитации образования: а) оптимизм, б) настрой на положительные качества педагога, в) поощрение, г) принятие, д) доброжелательность, е) развитие способности чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его, ж) умение посмотреть на все вокруг, и на себя в том числе, глазами собеседника (это альтернатива «оценочному пониманию»), з) искренность и открытость своим собственным мыслям, чувствам и переживаниям, к) способность выражать их в межличностном общении с другими педагогами (альтернатива столь типичному для традиционного педагога ролевому поведению), л) познание педагогом себя (86; 149). Освоение функции консультанта проектирования происходило в собственной координирующей деятельности при согласовании, обмене продуктами деятельности.

Представленный взгляд на проектирование соответствует тенденции развития современного образования, имеющей общую черту — фокусировку внимания на деятельностных аспектах учебного процесса, культуро-творчестве, поиске альтернативных способов решения любой проблемы, на готовности к принятию собственного ответственного решения, ибо «собственная деятельность человека — лучший способ научения» (37; 43; 187; 189; 212; 235). Опираясь на содержание творческого уровня освоения знаний по В.П. Беспалько (35) и принцип двойного воспроизводства при освоении знаний по Ю.В. Громыко (71), развитие субъектной позиции педагога происходило в ходе освоения трех уровней СП, обозначенных как креативно-прогностический, креативно-экспериментальный, креативно-транслируемый.

Завершив анализ положений деятельностного подхода, обеспечивающих его инструментальность по отношению к проектированию содержания и структуры личностно ориентированной профессиональной деятельности педагогов, приступим к анализу соответствующих положений о формах и видах деятельности с учетом особенностей образовательной деятельности взрослых.

Изложенный подход к отбору структуры проектировочной деятельности, ее содержания и к принципам его организации требует деятельностных форм их реализации.

На практике эти тенденции проявляются в процессуальной активности (235). Деятельностные формы организации процесса проектирования учитывают по крайней мере три характеристики: а) диалогичность ситуации, б) жизненную мотивированность, согласно которой любая познавательная задача находится в координатах жизнедеятельности педагога, в) личностную востребованность, возможную только в свободной, исполнимой, продуктивной деятельности. «Если учесть все характеристики, то это процесс игры»,— делает неожиданный вывод В.В.Сериков (214). Поэтому проектирование, при котором развивается субъектная позиция, очень походит на игру в плане не развлечения, а творчества, умения преодолевать себя (229). Этот вывод звучит весьма неожиданно и в дидактическом отношении. Приведем обоснования выбора принципов организации проектировочной деятельности в развитии субъектной позиции, созвучных с принципами игровой формы деятельности.

Берн Э. выделил историческое, культурное, социальное и личностное значение игры взрослых (31). По мнению Д.Б.Эльконина, детская «игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере» (268). И, наконец, в структуру игры как деятельности органически входят целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов (213). Селевко Г.К. выделяет следующие функции игровой деятельности в развитии личности: диагностическую, самореализации, игротерапевтическую, коррекционную, коммуникативную, социализации (213, с.50-51). Он же анализирует роль и особенности игровой деятельности в педагогическом процессе (213, с.50-57). Таким образом, в игре личность как ребенок, так и взрослый реализует себя как субъект. Поэтому практическую ценность имело проектирование педагогами ДОУ такого образовательного пространства и образовательного процесса, которое опирается на ведущую, игровую деятельность дошкольников.

Для органической связи процесса развития субъектной позиции педагогов ДОУ с реальным педагогическим процессом и с учетом потребностной сферы обучающихся проектированию взрослых мы нашли целесообразным в процесс апробации проектируемых педагогических ситуаций включать позиционные игры самих взрослых, представленные Э.Берном (31). На взгляд автора исследования, игра близка по своей структуре к субъектной деятельности.

Это выражается в следующем: а) в игре нет принуждения — в процессе проектирования педагогу предоставляется право выбора деятельности; б) играющие договариваются об условиях и содержании игры, распределяют роли — в проектировании осмысливаются цели проекта и средства его реализации (Ц, П); в) игра требует строгого соблюдения правил или допускает свободное развитие сюжета — процесс проектирования предполагает наличие замысла (Ц), разработку проекта (П), апробацию проекта (Р) с возможностью перепроектирования; г) анализу игры в процессе проектирования соответствует позитивная рефлексия процесса и результатов апробации проекта на третьей ступени.

На основании этого были использованы и деловые игры в процессе проектирования, особенно на второй и третьей ступенях. Наряду со структурным, необходимо проектировать психологическое содержание образования (128). Мы исходили из того, что проектирование в форме деловой игры центрируется вокруг подхода к обучающимся как к полноправным партнерам в условиях сотрудничества, что исключало манипулятивный подход к ним и создавало условия для позиционного самоопределения конкретного человека.

Обосновав возможность и целесообразность включения игровых форм деятельности в процесс проектирования и продолжая анализ форм деятельности, следует уделить внимание выводу В.В.Давыдова, В.В. Репкина о том, что деятельностный подход к развитию субъектной позиции педагогов возможен только в сотрудничестве «взрослых учащихся» (74, с.393). Это условие выражало еще одну особенность организационной формы проектировочной деятельности педагогов — необходимости организации совместной деятельности обучающихся взрослых. С позиции 2011 года хотелось бы обратить внимание и на это положение.

Мне думается, что это стало как никогда актуально, ибо Человечество очень близко подошло к осознанию окончания эпохи конкуренции.

Оно находится на пороге эпохи сотрудничества, мира, согласия.

Единство в разнообразии – современный принцип, который необходимо провозглашать, прежде всего, в образовательном процессе.

Что об этом говорят ученые? Условия совместности выполняемой деятельности рассматриваются многими учеными.

Л.С.Выготский, В.В.Давыдов считают, что «первичной формой деятельности является ее коллективное или совместное выполнение» (54; 74). Однако Л.С.Выготский обращает внимание на очень существенное, с нашей точки зрения, условие выполнения коллективной деятельности: овладение собой, собственным процессом поведения (54). Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм работы с детьми теоретически обоснованна, так как, согласно Л.С.Выготскому, психическая функция в развитии ребенка проявляется дважды: сначала как деятельность коллективная, социальная, то есть как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая (56). Дойз В. обнаружил два важных условия эффективности использования групповых методов поиска решений: первое — когда по отдельности участники групповой работы оказываются неспособными самостоятельно решить задачу, второе — наиболее целесообразно включать в группу индивидов с одинаковым уровнем интеллектуального развития (из книги 207). В ходе исследования необходимость выбора деятельности, стиля работы приводило к «отказу» от одновариантного содержания профессиональной деятельности, требовало более широкого участия педагогов в принятии решений на всех уровнях их индивидуального и коллективного окружения. Это, на первый взгляд, осложняет организацию профессиональной деятельности, но, как отмечают социологи, в самом процессе взаимодействия групп на разных уровнях управления возникает много позитивного (83; 184; 218). В качестве другого примера работы в группах В.В.Рубцов приводит исследования А Н. Перре-Клермон (A.N. Perre-Clermont, 1980), по мнению которого одинаковый интеллектуальный уровень участников группы не всегда определяет сдвиг в интеллектуальном развитии. Главную причину развития автор усматривает в совместной деятельности, сталкивающей индивидов с разными точками зрения на способ решения задачи (207; 262). Назовем некоторые достоинства коллективной работы, подтвержденные в ходе исследования.

Во-первых, группы обладают уникальным преимуществом в мышлении, поскольку возможны расхождения точек зрения (83). Во-вторых, как отмечает В.В. Руб¬цов в книге «Основы социально-генетической психологии» (207), В.Дойз (W.Doise, 1973) установил, что наблюдается большая четкость, систематичность, содержательность суждений, вырабатываемых в ходе групповой дискуссии, по сравнению с индивидуальным решением, оказывается положительное влияние на качество проекта, так как появляется возможность посмотреть на каждую идею как бы со стороны, глазами других людей, соразмеряются индивидуальные действия одного человека с действиями другого.

В-третьих, при таких условиях совместной деятельности, по мнению Э.В.Ильенкова, возникает сознание (со-знание) (90). В-четвертых, групповое взаимодействие взрослых мы предполагаем рассматривать как фактор повышения эффективности процесса их образования, как условие формирования ценностных ориентиров, реализации потребности в общении, повышающей потенциал обучаемости, как стимулятор развития мотивации обучения взрослых (202; 207). В исследованиях В.Кессель, Г.Хентшель отмечается положительный опыт обучения по «кооперативным программам», ориентированным на включение групповых форм деятельности.

Авторы указывают на следующие их преимущества: помимо знаний, обучающийся приобретает навык совместных действий, активность обучающегося при групповой работе выше, чем при других видах организации учебной деятельности (96). Коллективные формы в сочетании с индивидуальными (развивающаяся кооперация) в качестве содержания проектировочной деятельности были основной формой проектной деятельности в ходе исследования. Педагоги определяли проблемы педагогической практики, указанные самими педагогами.

Актуальность заявленных проблем на момент начала проектирования свидетельствовала о том, что они не имели решения на индивидуальном уровне до начала процесса проектирования.

С учетом этого надо было строить проектирование как следующие друг за другом виды деятельности по решению проблем педагога в режиме сочетания индивидуальной и коллективной ее форм. Иначе говоря, модель развития субъектной позиции в процессе проектирования должна содержать механизм сочетания индивидуальной и коллективной деятельности, а именно: ситуации согласования потребностей, мотивов, совместного целеполагания, совместного планирования, реализации и анализа результатов проектирования.

Наше исследование предполагало решение “сверхзадач”, с которыми может справиться не индивидуальный, а только коллективный субъект.

Целесообразно было научиться работать в режиме групповой динамики К.Левина, где толерантность является исходным требованием к совместной деятельности.

Краткая характеристика этого метода дана Э.Захраи и М.Г.Ярошевским (83; 271). В контексте нашего исследования можно сказать, что личность педагога проявляется и развивается, если он действует по своей инициативе, берет на себя ответственность за себя и за своих воспитанников, в чем проявляется, на наш взгляд, прежде всего профессиональная индивидуальная ответственность, подкрепленная согласованием в коллективной деятельности.

Это созвучно сравнению Л.Н.Толстого педагога с ваятелем (233). Исходя из этого, ключевые функции консультанта проектирования как субъекта педагогической деятельности по управлению проектированием способов решения педагогических проблем заключаются в корректировке целей, содержания, способов реализации проектов.

Они определяют меру его ответственности за процесс проектирования. В этот момент, спустя одиннадцать лет, позволю себе некоторый анализ «отдаленных» от 2000 года последствий проведенного исследования.

Во-первых, в роли консультанта выступала я сама. Во-вторых, какова же мера моей ответственности и чем она измеряется сегодня? Этот вопрос мне задан сейчас как на брифинге во Вселенной.

Мой ответ: «Моя экспериментальная площадка, так ее принято называть, состояла из пяти детских садов, руководителями которых были: Мирсаяпова В.К. – была воспитателем, открыла свой образовательный комплекс; Зиятдинова Ф.Н. – защитила кандидатскую диссертацию, работает на кафедре педагогики в Аграрном университете г. Уфы; Игнатова М.Ф. – руководитель ДОЦ в г. Сибае, открыла государственную украинскую воскресную школу в г. Уфе; Коган Р.А. – руководитель ДОЦ № 297 г. Уфы, успешно продолжает педагогическую деятельность на своей исторической родине – Израиле; Туктарова Р.И. – руководитель ДОЦ № 66, провела исследование в своем ДОЦ, успешно защитила кандидатскую диссертацию, работает в педагогическом университете.

В завершении – о себе: приняв осознанное решение о создании референтной группы в области здоровьетворения, оставила педагогическую деятельность, при этом функция консультанта осталась со мной. Умение быть здоровой – ведущий показатель зрелости личности. Действительно, педагогическое проектирование будет более успешным, если оно будет личностно ориентированным по существу и одновременно коллективным по форме.

Приведенные достоинства сочетания индивидуальной и коллективной форм деятельности являются инструментарием следующих фундаментальных положений теории деятельности: 1. «Деятельность предполагает не только действия отдельно взятого человека, но и действия его в условиях деятельности других людей, то есть предполагает некоторую совместную деятельность» (133). 2. Субъект деятельности — не только условие, но и внутренний момент деятельности (135). Чтобы обеспечить условия для субъектной позиции педагога в процессе проектирования, необходимо организовать проектную деятельность в соответствии с внутренними потребностями и мотивами педагогов. 3. По А.Н.Леонтьеву, «генезис деятельности лежит в отношениях обмена деятельностями», «в отношениях сотрудничества и кооперации», —добавляет В.В.Репкин (201). 4. Давыдов В.В. отмечает, что коллективный субъект деятельности является условием интериоризации как процесса становления индивидуальной деятельности «внутри и на основе совместной», «вначале коллективный субъект, потом индивидуальный» (74). «Развитие индивида всегда обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном отношении» (153). На двойственную природу человеческой деятельности указывал А.Н.Леонтьев, отмечая, что в человеческой деятельности реализуются отношения субъекта не только к предметному миру, но и к другим людям (134). В завершении анализа преимуществ сочетания индивидуальной и коллективной форм проектировочной деятельности уточним характер взаимосвязи этих форм деятельности.

Л.С.Выготский полагал, что в коллективную деятельность, в сотрудничество каждый ребенок вносит посильный собственный вклад.

Проявлением субъектности при этом выступает мера индивидуального вклада, она зависит от индивидуальных особенностей субъекта деятельности и не проявляется у всех участников проектирования одновременно.

В связи с этим заслуживает внимания точка зрения В.П.Лебедевой, В.А.Орлова, В.И.Панова на индивидуальную работу, которая может служить продолжением или составной частью групповой работы (128). Такой подход снимает проблему однозначного определения первичности индивидуальной или коллективной формы деятельности. Гузман Р.Я Коростелев А.Ю Перрен Ж Рубцов В.В Цукерман Г.А. провели экспериментальные исследования процесса интериоризации в условиях коллективной деятельности, на основании которых на смену представлению об обучении как процессе, разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учится, и того, кто учит, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности (72, 103,183, 207, 209, 251). На этом основании мы дополняем два ранее рассматриваемых субъекта деятельности — субъектов проектировочной деятельности (педагогов ДОУ) и субъекта педагогической деятельности по управлению процессом проектирования (консультанта) - третьим субъектом совместной деятельности (педагогов и консультанта). Таким образом, мы пришли к выводу о необходимости рассмотрения в единстве двух вариантов работы в группах: а) развития кооперации до уровня, определяемого уровнем сложности решаемой задачи; б) свертывания кооперации как условия интериоризации (5,19, 234). Схема интеграции двух вариантов дает следующее представление о процессе деятельности: И1 — К1 — И2 — К2 — — Иn — Кn, где И1,2,…n — после¬довательность индивидуальных деятельностей; К1,2,…n — после¬дова¬тель¬ность коллективных деятельностей.

Такая форма представления процесса проектировочной деятельности служила, на наш взгляд, существенным уточнением при развитии субъектной позиции и являлась ответом на вопрос, КАК проектировать, который представляется таким же актуальным, как и вопрос, ЧТО проектировать, рассмотренный нами ранее.

Коллективом под руководством В.В.Рубцова, проводившим широкие исследования условий и результатов работы в кооперациях, отмечается, что «возникший при кооперации коллективный продукт не сводится к совокупности индивидуальных продуктов» (207). В ходе исследования мы апробировали различные способы объединения продуктов деятельности: а) обмен; б) сложение; в) инте¬грацию.

Обмен заданиями широко используется в опыте М.А.Мкртчян (160). В процессе обмена продуктами деятельности становится значимым взаимодополнение, взаимозаменяемость, что сопровождается поиском взаимопонимания содержания индивидуальных продуктов деятельности и их развитием (95). Учеными признается важность анализа проблем «обмена» деятельностями, но до настоящего времени анализ условий такого обмена, его предметное содержание и характер психологами не завершен.

Однако выделено условие возникновения обмена деятельностями, заключающееся в наличии общей для субъектов деятельности задачи, которая не может быть решена каждым из них в отдельности (201, 208; 260). Другим условием возникновения обмена деятельностями, на мой взгляд, может стать выполнение разных видов деятельности при общей цели. Поэтому в завершении изложения положений деятельностного подхода, обеспечивающих инструментальность проектирования в развитии субъектной позиции, кратко проанализируем значение различных видов деятельности с точки зрения возможности обмена продуктами деятельности.

Думается, в процессе развития субъектной позиции чаще всего надо ориентироваться на использование взаимодополняющих друг друга видов деятельности, ведущим среди которых является мыследеятельность; все другие виды деятельности, на наш взгляд, опредмечивают ее. Обмену деятельностями в большинстве случаев предшествует ее распредмечивание, средством которого, по мнению А.А.Леонтьева, выступает речь. Такова первая функция речевой деятельности в развитии субъектной позиции.

Справедливо, на наш взгляд, и то, что мыследеятельность предшествует любому виду распредмечивания деятельности, в том числе и речи. В этой связи представляет интерес, с точки зрения развития субъектной позиции, использование речи при распредмечивании деятельности субъектов проектирования. Субъект деятельности вкладывает в предмет только свое, индивидуальное видение, которое претерпевает трансформацию при распредмечивании данного продукта деятельности другими участниками проектирования.

Условием обогащения субъектной позиции при проектировании в процессе распредмечивания и обмена продуктами деятельности является ориентация на позитивное восприятие.

Это помогает расширить рамки индивидуального восприятия, то есть обогатить собственное мировосприятие, обнаружив при этом богатство единства в многообразии (80; 236). Мы думаем, что подобные ситуации будут служить развитию толерантности участников проектирования.

Согласие, единство не означают одинаковости мнений, единство в многообразии может в этой ситуации стать основной движущей силой процесса развития субъектной позиции педагога.

Вторая функция речи в развитии субъектной позиции определяет ее как средство общения. Коммуникация обеспечивает любую другую деятельность, имея непосредственной целью либо овладение этой деятельностью («распредмечивание»), либо планирование этой деятельности, либо координацию ее. Смысл коммуникации может заключаться в непосредственном соотнесении действий членов коллектива, выработке общих целей, средств.

Отношения, которые педагог конструирует в своей деятельности, проявляют его личностную сущность (см. 1.1). Развитие личности определяется позитивным изменением взаимоотношений человека с другими людьми (185). При этом взаимоотношения опосредуются содержанием деятельности референтной группы и общением, которое в ней складывается.

Именно поэтому консультант проектирования ответствен за то, чтобы в процессе проектирования была возможность выбора вида деятельности и референтной группы.

Референтная группа сама задает деятельность, а деятельность определяет отношения, следовательно, основой развития субъектной позиции выступает смена референтных групп. Весомые результаты реализации этого принципа я обнаружила для себя при поездке в Индию в 2005 году в школу Монтессори (г. Лакнау). Школа уже отметила свое 50-летие при бессменном руководстве доктора Дж. Ганди. Проведенное исследование выявило, что возможность изменения референтных групп в ситуациях целеполагания и планирования, деловых играх, во время рефлексии приобретает решающее значение, так как она способствует, по мнению ученых, выбору новых деятельностей и новых способов решения, развитию мировоззрения. Прогнозируя средства диагностики развития субъектной позиции, мы отмечали, что сдвиг в ее развитии в процессе проектирования будет определяться не только прямыми средствами по результатам диагностики ее начального и конечного состояния, но и косвенными — по готовности к изменению референтных групп в связи с изменением вида деятельности при решении новых педагогических проблем.

При таких условиях речевое общение в деятельности являются одновременно и условием развития субъектной позиции, и методом познания.

Речь как основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествуя остальным ее видам (рисунок, символ, жест), является составной частью какого-то вида деятельности высшего порядка (речевое действие, включенное в деятельность для достижения какой-либо подцели) (53; 132). В процессе развития субъектной позиции речь, как выявлено нами, может выполнять функции средства, цели и даже мотива, в зависимости от внутренних потребностей субъекта деятельности. В процессе развития субъектной позиции создавались условия для проявления всех функций речевой деятельности с целью максимальной самоактуализации педагога.

То же можно сказать о любой деятельности (изобразительной, музыкальной, физической, трудовой и т.д). Включение различных видов деятельности в процесс развития субъектной позиции происходило при поиске способов решения сформулированных проблем.

Так возникали референтные группы, как определенные уровни развития кооперации, содержание работы которых имело различный характер: от узкого монодисциплинарного (физическое, музыкальное, нравственное развитие, изобразительная деятельность) до широкого полидисциплинарного (содержание образования, организационная структура ДОУ, центры развития ребенка — комплексы, полисы, интегрированные образовательные области и т.д). Виды деятельности при рефлексии содержания и процесса проектирования определялись в зависимости от предпочтения субъектом средства распредмечивания деятельности — «кода образов и схем» (132). При деятельностном подходе к организации развития субъектной позиции можно прогнозировались следующие результаты его осуществления на практике: 1. Обеспечение условия совмещения деятельностного содержания и деятельностной формы профессиональной сферы педагога. 2. Создание условий для развития личности и коллектива одновременно как субъектов деятельности двух уровней: индивидуального и коллективного.

Если деятельностное общение нормировать принципом Л.С.Вы¬готского, согласно которому «из спора рождается размышление» (53, с.89; 54, с.147), взамен распространенному выражению: «В споре рождается истина», то оно (деятельностное общение) ведет к развитию уникальности при коллективном характере деятельности. 3. Использование сферы профессиональной деятельности для формирования и развития умения действовать в согласии с другими, что возможно при организации соответствующей индивидуальной и коллективной деятельности, направленной на реализацию ее алгоритма (Ас- Ц-П-Р-Ад). Содержанием деятельности является решение педагогических задач в форме проектов.

Мы предполагаем, что в процессе согласования индивидуальных продуктов деятельности при развитии кооперации коллективный продукт приобретает различные формы представления, в том числе — знаковые: в виде рисунков, схем, таблиц, символов.

Нами было сделано и следующее заключение: коллективный продукт с сохраненными связями с индивидуальными продуктами побуждает каждого участника к реализации этих связей в структуре новой деятельности. 4. Содержанием третьей ступени проектирования при анализе его результатов и процесса обусловливается перенос принципов проектирования и развития субъектной позиции в реальную педагогическую практику.

Выявляются принципы и способы построения развивающегося и развивающего образовательного пространства и образовательного процесса, цели и способы развития кооперации для подготовки личности к решению проблем самоопределения.

Такое содержание рефлексивной деятельности участников проектирования является еще и способом решения существующей проблемы взаимодействия взрослых и детей в реальной педагогической практике, которая обычно рассматривается односторонне. На практике наблюдается увлеченность поиском способов воздействия на детей, реже рассматриваются и анализируются обратные действия.

Однако наметилась тенденция, когда детство ставит вопросы, побуждающие активность мира взрослых (240; 241). Для этого требуются реальные изменения взаимодействия взрослого сообщества и растущих людей (265). Мир детства рассматривается как субъект взаимодействия. Тогда взрослый выступает в позиции посредника в освоении ребенком социального мира. Непрерывное отрабатывание ситуаций обмена деятельностями в ходе проектирования позволяет педагогам иначе взглянуть на взаимодействие взрослого и ребенка в педагогическом процессе.

На наш взгляд, эта позиция усиливает меру социальной ответственности педагога-воспитателя. 5. Перенос принципов деятельностного подхода к организации развития субъектной позиции в работу с детьми означает: а) смену в методах развития с запоминания информации на переживание и изучение действительности, б) реализацию уходящей корнями к Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстому, С.Френе, П.П.Блонскому, В.Г.Белинскому, В.П.Вахтерову, С.Т.Шацкому, А.С.Макаренко, Н.К.Крупской идеи о том, что сама жизнь — это школа. Современность этой идеи подчеркивает Н.Д.Никандров (166). 6. Практическое освоение субъектного принципа построения отношений между миром взрослых и миром детства как субъектами взаимодействия в режиме совместного проектирования педагога с детьми.

Диалог будет происходить в общем деле, в процессе выполнения которого наблюдается «общение ради деятельности». Фельдштейн Д.И. предлагает совместную деятельность детей и взрослых строить на основе обсуждения на доступном уровне актуальных проблем социального окружения — экономических, экологических, социальных (240). Меру потребности конкретного человека участвовать в общем деле (проекте), направленном на созидание, и меру ответственности за проект мы считаем возможным взять за основание при поиске условий и показателей социального созревания.

Дети и взрослые при благоприятных условиях всегда стремятся к этому, ибо, как справедливо отмечал И.В.Гете: «Познать себя можно только путем деятельности, но никогда — путем созерцания» (61). Следовательно, проектирование позволяет в процессе развития субъектной позиции, во-первых, учитывать все особенности образования взрослых; во-вторых, предоставлять возможность его участникам-педагогам в режиме деловой игры «проигрывать» содержание проектов развития субъектной позиции воспитанников.

Деятельностный подход, с нашей точки зрения, отвечает современной цели обучения педагогов не методам и методикам, а средствам и способам их конструирования, актуальность которой доказывает П.Г.Щедровицкий (261). Следующий раздел нашей работы содержит описание условий и результатов проведения формирующего эксперимента по развитию субъектной позиции.

РЕЗЮМЕ Развитие субъектной позиции является основной ценностью личностно ориентированного образования. Проектирование есть способ интеграции функционирования и развития своего объекта и субъекта.

При этом развитие субъектной позиции педагога происходит, если он последовательно проходит одну ступень проектирования за другой. Первая ступень способствует развитию умения у педагогов анализировать, самоопределяться, принимать решения, брать за них ответственность, формирует потребность в субъектной деятельности. Вторая — развивает способность к деятельности. На третьей ступени вырабатывается умение конструктивного анализа, выражающееся в принятии новых целей и решений.

При развитии субъектной позиции педагогов к проектировочной деятельности предъявляются требования: а) жиз¬ненная мотивированность, б) прогностический характер, в) направленность на целостное развитие личности при обеспечении права выбора индиви¬дуальной траектории ее развития. Жизненная мотивированность, в свою очередь, предполагает: на первой ступени проектирования ориентированность его на решение проблем реальной педагогической практики; на второй ступени — возможность гибкого изменения проекта в процессе его реализации в соответствии с ситуацией, что обеспечивает его жизнеспособность; на третьей ступени — индивидуальную и коллективную ответственность, позитивное отношение к профессиональной и личностной сферам жизнедеятельности.

Проектировочная деятельность имеет четыре составляющих: цели, социум, личность субъекта проектирования; совокупность ее отношений к себе, к ребенку, к другому взрослому (коллегам, родителям воспитанников), к социальному окружению, к Природе, Космосу.

Каждая из составляющих имеет многофункциональный характер: выступая одновременно условием и целью проектирования (цели и личность); условием, содержанием и целью (мировосприятие субъекта проектирования); источником жизненных задач педагога, средством их решения и целью (социальная среда). Следовательно, при определении параметров субъектной позиции можно опираться на проекты (цели и содержание), проектировочную деятельность и мировосприятие субъекта проектирования, выраженное совокупностью многоуровневых отношений.

Многообразие видов деятельности определяется и условием целостности развития личности и целостным восприятием ею мира, свободой самоопределения при выборе средств самовыражения. В этом случае деятельность носит развивающийся характер: развивается содержание — один вид деятельности сменяется другим, индивидуальная форма сочетается с коллективной. Одним из прогнозируемых результатов такой деятельности является развитие способности к согласованию мнений и действий, взаимопониманию.

Реализация принципов личностно ориентированного подхода к развитию субъектной позиции приводит к отказу от функции активизации педагогов и, в связи с этим, к необходимости освоения консультантом проектирования функций координатора, педагога-фасилитатора. Он должен координировать процесс проектирования, участвовать в определении целей, содержания проекта, организовывать апробацию разработанного проекта в режиме деловой игры, оказывать рефлексивную помощь, обеспечивать обратную связь, помогать разрабатывать дальнейшие шаги по развитию проекта. Освоение этих функций педагогами может стать одним из результатов проектировочной деятельности.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 2.1.