Технологические шаги формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ

Технологические шаги формирования и развития субъектной позиции педагогов ДОУ. Синкретный подход к реализации компонентов модели формирования и развития субъектной позиции требует уточнения последовательности действий в процессе ее реализации. Представим технологические шаги развития каждого из уровней субъектной позиции: креативно-прогностического, креативно-экспериментального, креативно-транслируемого.

А) Креативно-прогностический уровень субъектной позиции Нами предложено три ступени первого цикла реализации модели развития субъектной позициии: а) проблемно-проектная, б) экспериментально-проектная, в) рефлексивно-проектная (Рис. 2). Каждая из ступеней определяет соответствующую смысловую ориентацию компонентов модели и параметров субъектной позиции.

Прохождение всех трех ступеней первого цикла развития субъектной позиции отвечает практическому развитию первого уровня субъектной позиции педагога (креативно-прогностического) и второго (креативно-экспериментального) - в режиме деловой игры. Перейдем к технологическому описанию первой — проблемно-проектной ступени реализации модели развития субъектной позиции.

В исходном состоянии параметры СП (П,ОС,Д) представляют собой: проекты (П), отсутствующие в текстовом варианте; отношение педагога к семинару, выявленное при первоначальной диагностике его мотивированности (ОС); отсутствие целенаправленной деятельности (Д) по разработке и реализации проектов.

На этой ступени ведущее место занимает структурный компонент модели, содержательный и процессуальный компоненты выполняют дополнительные функции.

Вследствие этого на первом шаге проектирования с применением деятельностного подхода и использованием субъектного опыта с целью его «взращивания» предполагается первоначальная диагностика мотивов, потребностей, целей самих педагогов.

Процесс выполнения участниками семинара первого задания консультанта проектирования имеет двойственный характер: для консультанта проектирования (субъекта педагогической деятельности) он служит констатирующим экспериментом, выявляет первоначальные мотивы, потребности слушателей семинара, отношение к профессиональной деятельности, а для самих слушателей семинара (субъектов проектировочной деятельности) — это одновременно и анализ ситуации через обращение к внутреннему «Я». Выявлена готовность к репродуктивным способам получения и передачи знаний, то есть отсутствие субъектной позиции в профессиональной деятельности, у 97,5% педагогов. Кроме этого обнаруживаются две тенденции: во-первых, педагоги ДОУ анализируют чаще всего прошлое и с опасением заглядывают в будущее, так как, предполагая, что оно проистекает из прошлого, видят там неутешительную перспективу — экологическую, антропологическую катастрофу, то есть чаще всего педагогами из анализа ситуации исключается «настоящее». Во-вторых, анализируя ситуацию, педагоги практически всегда говорят о действиях других людей, реже — о своих собственных.

Это является косвенным подтверждением отсутствия субъектной позиции у педагогов ДОУ. Основываясь на материале анализа ситуации, консультант проектирования организует второй шаг — проектное целеполагание.

Этот шаг является диагностическим по отношению к первой составляющей проектирования (двум группам целей) и определяет ее содержание и направленность.

Здесь формулируются жизненные проблемы участников проектирования (актуализируются потребности). Наше исследование показало, что круг целей-проблем, выдвигаемых педагогами ДОУ, подразделяется на четыре группы: проблемы, отражающие среду, внешнюю относительно самого педагога и ребенка; проблемы в развитии ребенка; проблемы, связанные с организацией педагогического труда; проблемы социального характера.

Совокупность практических проблем самих педагогов рассматривалась нами в качестве исходной ситуации, подлежащей развитию на семинаре по проектированию и первоначального материала для диагностики динамики целей, на что обращалось внимание в связи с тем, что цели – системообразующий критерий проектирования.

Обобщение индивидуальных продуктов на этом шаге, так же как и на предыдущем, происходит в условиях трех способов получения коллективного продукта: а) простого сложения, б) интеграции, при которой проблемы группируются, происходит их иерархизация, в) эмердженции, где формулируются новые проблемы, которых не было в индивидуальных продуктах.

При этом на цели проектирования влияет уровень ценностных ориентаций всех его участников.

Коллективный продукт целеполагания служил исходным материалом для дальнейших шагов первой ступени проектирования и определял его последующее содержание.

После завершения ситуации целеполагания следует третий шаг —планирование. Этот шаг направлен на поиск способов решения проблем, сформулированных участниками проектирования.

Коллективный продукт этой ситуации выявляет проблемы, актуальные для данной конкретной группы участников семинара. Это третья ситуация — обращение к своему внутреннему «Я», то есть ситуация самоактуализации. При этом в силу процессов экстериоризации и интериоризации, происходящих благодаря реализации третьего компонента модели развития субъектной позиции, отмечается «сдвиг» в содержании, глубине понимания первоначальных целей. Процесс перехода от индивидуального продукта к коллективному обусловливает интеграцию многообразных точек зрения.

Этот шаг завершается определением конкретных проблем, над которыми участники семинара выражают желание работать, и формированием проблемных групп. Так, практически самими участниками выстраивается программа семинара. На третьем шаге педагоги работают и над следующим вопросом: «Как решить выбранную проблему?». О роли предоставления обучающемуся условий для собственного выбора способов решения проблем К.Роджерс писал: «Если я доверяю способности индивида развивать свою собственную потенциальность, то я могу предоставить ему массу благоприятных возможностей, могу позволить ему выбрать свой собственный путь и свое собственное направление в процессе учения.

Если не доверяю человеку, то я должен напичкать его информацией по своему собственному выбору, чтобы он не пошел по своему, «ошибочному» пути» (Цит. из кн. (149). Примечательны и слова А.Дистервега: «Плохой учитель преподносит истину, хороший — учит ее находить». Консультант, следуя этим правилам, не дает готовых рецептов решения проблем, а продолжает создавать условия для проявления субъектной позиции участников проектирования, включения субъектного опыта участников проектирования, поиска теоретических и практических способов решения проблемы, известных участникам из педагогической литературы, а также вариантов решения, возникших в ходе обсуждения в процессе поиска самими участниками проектирования.

В зависимости от ситуации при поиске решения проблемы применяются методы интуитивный, «мозговой атаки», синергетики, структурного построения проблемы (211; 259). Нахождение оптимального варианта решения является функцией особенностей ситуации (259). На стадии стимулирования творческой фантазии исключается любой анализ, оценка, сопоставление, за счет этого создается благоприятная ситуация для подачи большего числа альтернативных идей по решению проблемы.

При обмене продуктами мыслительной деятельности уделяется внимание всем идеям, даже наименее реальным, предупреждается отсеивание нерациональных идей путем их привязки к новым целям, задачам или посредством включения в другие варианты решения первоначальной проблемы.

Самоопределение осуществляется на этом шаге трижды — при выборе проблемы, способа ее решения, формы представления проектов решения в процессе их защиты, в ходе которой предлагаемый проект уточняется, дополняется. Переход от индивидуальной к коллективной работе в проблемных группах сопровождался также обменом, сложением, интеграцией, эмердженцией способов решения конкретных проблем.

Результатом являлись проекты способов решения той или иной проблемы. В ходе исследования нами выявлено, что ситуация обмена продуктами деятельности, их согласования способствует развитию собственной позиции; позитивному отношению к многообразию других позиций, что является признаком личностного развития. Подобная ситуация реализуется при нормировании процесса согласования правилами достижения консенсуса, основными критериями их усвоения являются согласие и единство.

На этом шаге проектирования выявлялось отсутствие у некоторых участников названных критериев. Причины их отсутствия становятся одним из предметов рефлексии — следующего шага реализации модели. Четвертый шаг — рефлексия, направленная на позитивный анализ результатов и процесса деятельности педагогов на семинаре. Для того чтобы предметом рефлексии был собственный опыт пройденных трех шагов технологии, консультант создает первую ситуацию выявления способов работы на семинаре.

Коллективный продукт содержит ориентировочное описание структуры деятельности, графическое изображение сочетания индивидуальной и коллективной форм работы и текстовый комментарий к нему, предложения апробировать найденные способы решения сформулированных проблем. В заключение консультант дополняет коллективный продукт: а) оформляет структуру действий участников проектирования в виде алгоритма деятельности (Ас-Ц-П-Р-Ад), то есть дает сведения о деятельностной форме организации работы на семинаре; б) дает первоначальные сведения о деятельностном подходе к решению проблем, обнаруживает аналог целостной деятельности — детскую игру; в) в режиме диалога с участниками проектирования проводит анализ традиционной педагогической деятельности с точки зрения реализации субъектной позиции педагога и ребенка (наличия ситуаций самоопределения, самоактуализации, целеполагания, планирования, реализации и анализа результатов собственной деятельности); в) подчеркивает значение графического языка общения; г) помогает участникам проектирования сформулировать условия эффективности индивидуальной и коллективной деятельности; д) содействует оформлению коллективного продукта в виде педагогических выводов для переноса собственного опыта проживания предыдущих шагов реализации алгоритма деятельности в практическую деятельность с детьми; е) в результате обобщения приводит к следующему шагу — апробации найденных способов.

Этим завершается первая, проблемно-проектная, ступень реализации модели.

Практические результаты проблемно-проектной ступени первого цикла реализации модели: 1.Выработка умения формулировать профессиональные проблемы, цели и согласовывать их с другими участниками проектирования (ИЦ — КЦ). Процесс согласования проблем, как показывают результаты исследования, сопровождается их содержательным укрупнением (сверткой). Однако сокращение общего количества по сравнению с суммарным количеством индивидуальных проблем не представляет собой какой-либо закономерности, так как сам процесс согласования рождает новые проблемы (явление эмердженции). Иначе говоря, в результате иерархизации и обнаружения причинно-следственных отношений между всеми проблемами изменяется их количественная и качественная характеристика. 2. Поиск решений выбранной проблемы, близкой субъекту проектирования. Каждый педагог выбирает именно то, что волнует, интересует его на данный период.

При этом нередко наблюдается несовпадение выбранной в конечном итоге для поиска способа решения проблемы с первыми индивидуальными проблемами.

Эта ситуация выбора служит не только самоактуализации, самоопределению, но и самопознанию. 3. Многоступенчатое освоение правил согласования продуктов деятельности (ИАс — КАс; ИЦ-КЦ; ИП-КП; ИР-КР; ИАд —КАд). 4. Проект программы семинара и проекты решения педагогических проблем, названных участниками проектирования. 5. Формирование потребности в апробации проектов.

Совместно с консультантом проектирования педагоги делают вывод, что в качестве примера целостной деятельности можно рассматривать детскую игру. На этот вывод опирается следующая ступень реализации модели развития субъектной позиции педагога.

Перейдем к технологическому описанию второй, экспериментально – проектной, ступени реализации модели развития СП . Организационная форма второй ступени — деловая игра, в ходе которой происходит первоначальное освоение креативно-экспериментального уровня субъектной позиции.

На этой ступени проектирования ведущее место занимает содержательный компонент модели, структурный и процессуальный выполняют дополнительную функцию. В настоящее время, как отмечают ученые и практики, проблема заключается не в отсутствии проектов (их было много всегда!), а в формировании способности их реализовывать в педагогических коллективах. Авторы замечательных проектов устройства общества и образования в нем не случайно были названы утопистами (48). Основная трудность исполнения проекта состоит в переходе от его «бумажного варианта» к обсуждению в коллективе, его реализующему. «Если коллектив на некотором предварительном этапе не выступит в функции соразработчика, то в дальнейшем он будет неспособен самостоятельно его реализовать» (67). Основным содержанием данной ступени выступает апробация освоенного на проблемно-проектной ступени структурного компонента модели в рамках инновационного семинара, то есть не в реальных, а в искусственных условиях.

Структура второй ступени первого цикла проектирования также представляет собой алгоритм деятельности: Ас-Ц-П-Р-Ад. Первый шаг — анализ ситуации: определяются имеющиеся условия, обстоятельства, ресурсы.

Второй шаг — целеполагание: выделяются конкретные положения из педагогических выводов первой ступени, предпочтительные для апробации субъектом. Третий шаг — планирование: моделируются педагогические ситуации (ПС), предполагающие проектирование того, что будет апробировано в реальной практике с детьми.

По аналогии с семинарами для учителей математики Д. Пойа мы включили в процесс проектирования предвосхищение будущего в форме моделирования педагогических ситуаций (190; 191). Это первая ситуация переноса полученных знаний на первой ступени в практику; целенаправленное приобретение профессионального практического опыта — фактора, незаменимого никакими формами теоретической подготовки (210, с.8). Для этого педагог осуществляет выбор при преобразовании жизненных ситуаций (ЖС) в педагогические ситуации (ПС), приводящие к освоению алгоритма деятельности с детьми (222). Результат этого шага — проект локальной апробации метода проектирования в работе с детьми.

Поиск вариантов ПС проходит индивидуальный и коллективный уровни. Четвертый шаг — реализация педагогических ситуаций в форме деловой игры (ДИ). В процессе участия субъектов проектирования в деловых играх происходит выбор содержания игры, выбор ролей, их проигрывание с последующим анализом. Пятый шаг — позитивный анализ результата и процесса деловой игры - проводится для выявления эффективности ДИ, для развития профессиональной и личностной сферы педагогов.

На основе апробации проектов и принципов развития личностной и профессиональной сферы самого педагога в форме ДИ и рефлексии этого процесса выделяются следующие функции игры и для педагогов дошкольных учреждений: 1. Деловая игра, последующее осмысление в рефлексии условий ее проведения и результатов наблюдения предусматривают освоение способов развития личности дошкольника через игровую деятельность самого педагога. 2. Деловые игры взрослых помогают освоить многомерность, разнопозиционность педагогической деятельности, многофункциональность развития и анализа игры самих педагогов, расширить представление о детской игре и смысле наблюдений за играми детей. 3. Деловая игра есть условие самокоррекции личности педагога. При адекватной самооценке роль, выбранная в игре взрослым, соответствует его внешнему проявлению, подчеркивая в еще более непринужденной форме его уникальные особенности.

Если самовосприятие не соответствует желаемому образу, то роль выбирается по принципу дополнительности.

Взрослый в игре хочет проявить себя тем, кем он хочет быть. Он не играет, он живет в своем желаемом образе (так же, как и ребенок в игре). Игра для взрослого есть способ снятия комплексов, условие «проживания» разных позиций участников педагогического процесса и разнопозиционности педагогической деятельности. 4. Одна из функций коллективной рефлексии деловой игры — взаимокоррекция личностных качеств педагога через обнаружение, «каким тебя видят другие». 5. Деловая игра — первая ситуация переноса знаний о развитии субъектной позиции в педагогическую практику.

С точки зрения консультанта, деловая игра создает условия для: максимального приближения процесса проектирования к реальной практической деятельности педагогов; соответствия проектирования критериям личностно ориентированного образования; обнаружения дополнительности различных видов деятельности; локальной апробации метода проектирования, в процессе которой фиксируются разные позиции педагогической деятельности и участников педагогического процесса.

Стратегия проведенного нами опытно-экспериментального моделирования выстраивалась по аналогии с экспериментально- генетическим методом Л.С.Выготского (54), который включает активное формирование перехода процесса деятельности с более низких уровней на все более и более высокие (268, с.208). При этом выяснилось, что возникает сложность управления выстроенной в такой логике деятельностью взрослого, обусловленная: а) непредсказуемостью переходов от одного вида деятельности к другому, б) изменением кооперации, сопровождающей смену вида деятельности. Это требует перехода от управления к соуправлению и готовности субъектов проектирования к смене или созданию новых референтных групп, поэтому в процессе проведения семинаров групповой состав жестко не фиксируется, но отслеживается динамика его изменения.

Следует отметить, что в большинстве случаев смена референтной группы субъектом проектирования совпадает с формированием нового уровня кооперации, обусловленным решением новой проблемы или сменой вида деятельности. В некоторых случаях причиной служит низкий уровень толерантности участников проектирования.

Результаты экспериментально-проектной ступени первого цикла реализации модели: 1. Набор педагогических ситуаций (фрагментов проектов). 2. Выявление многопозиционности педагогической деятельности. 3. Повышение самооценки участников игры. 4. Появление чувства причастности и принадлежности к новой общности, осознания того, что коллективно можно реализовать первоначальный проект.

Технологическое описание первого цикла реализации модели формирования субъектной позиции завершает третья ступень — рефлексивно-проектная. Ведущее место на этой ступени принадлежит процессуальному компоненту, структурный и содержательный – выполняют дополнительную функцию.

В.В.Давыдов указывает на три сферы существования рефлексивных процессов, в соответствии с которыми и надо планировать содержание анализа: первая связана с реализацией деятельности, здесь требуется рефлексия оснований действий; вторая — коммуникация и кооперация, где рефлексия обеспечивает координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров; третья сфера связана с самосознанием, она необходима в рефлексии при разграничении «Я» и «не Я» (74). Содержание этой ступени, включающей индивидуальную и коллективную рефлексию, содержит: а) обнаружение и усвоение способа преобразования ЖС в ПС, условий переноса принципов развития СП в работу с детьми и их родителями; б) проектирование образовательного процесса с учетом апробации новых проектов в режиме деловой игры. Позитивный характер организованной консультантом проектирования рефлексии личностных и профессиональных качеств педагога означает ориентированность на реализацию принципов фасилитации образования.

Исследование функций педагога проводится во время заключительной рефлексии на примере деятельности консультанта проектирования.

Участники отмечают его следующие поведенческие роли: координатора-дирижера, катализатора, участника, носителя новых знаний, эксперта. Каждая из этих ролей выявляется во время рефлексии и служит примером, а не образцом реализации принципов фасилитации, соблюдение которых способствует успешному развитию СП. Работа над освоением этих принципов всеми участниками есть одно из педагогических условий гуманизации процесса развития субъектной позиции.

На примере первого цикла реализации модели мы показали развернутое содержание трех ступеней формирования и развития субъектной позиции. Результаты первого цикла реализации модели: 1. Совмещаются функции педагога-практика и педагога-иссле¬дователя. Действительно, позитивный анализ процесса проектирования обеспечивает «эволюционный процесс реализации» проекта (74), в котором реализуется рефлексивная функция личности (229), осуществляется приоритет аналитических умений, исследовательских, конструирования собственных способов решения педагогических проблем. 2. Обеспечивается механизм создания вариативных способов решения проблем, то есть вариативных проектов.

Их содержание включает аспекты социализации образовательного процесса и пространства как результат учета социальных факторов при проектировании и подтверждение зарождающегося системного представления о проблемах дошкольного образования и способах их решения. Учет национальной культуры, регионального компонента как фактора социальной среды развития, установление связей как требования системного подхода к проектированию создают перспективу обогащения во взаимодействии и развития каждой культуры, что служит, в свою очередь, механизмом формирования и развития поликультурной среды. 3. Осуществляется переход педагога с репродуктивных способов освоения знания о развитии субъектной позиции на практические, для которых характерно практическое освоение принципов и способов креативной деятельности педагога и развитие его субъектной позиции.

Вместе с тем освоение креативно-прогностического уровня субъектной позиции — условие необходимое, но недостаточное для реальных изменений в профессиональной деятельности педагогов.

Второй цикл реализации модели, основной целью которого является апробация разработанных в первом цикле проектов, включает разработку путей реализации проекта в реальной профессиональной деятельности. Б) Креативно-экспериментальный уровень субъектной позиции Структура второго цикла реализации модели формирования и развития СП аналогична структуре первого и содержит три ступени: проблемно-проектную, экспериментально-проектную и рефлексивно-проектную.

Продемонстрируем последовательность действий второго цикла в обобщенном виде. В целом он направлен на освоение второго уровня субъектной позиции, креативно-экспериментального, который соответствует непосредственному переносу в реальную педагогическую практику знаний об условиях развития СП. После первого цикла педагог имеет возможность апробировать проекты в практической деятельности (реализовать проект или его элементы на практике). Как правило, проект никогда не осуществляется в том виде, в котором был создан.

В этом и состоит одна из главнейших трудностей реализации проектов. Испытание проекта, как говорится в теории организации процессов рационализации, позволяет выявить влияние тех факторов, которые не были учтены на этапе создания, и сократить при внедрении до минимума обусловленные этим ошибки.

Продолжительность опытного внедрения определяется целями проекта (259). Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что реальность выводов, которые можно сделать на основе экспериментальной апробации проекта, в существенной мере зависит от объекта и субъекта проектирования. Основным содержанием данного цикла рассматривается готовность к субъектной деятельности. Для ее выявления создаются ситуации предоставления права выбора (самоопределения) и в первом цикле, во втором цикле проектирования они развиваются и проявляются особенно отчетливо и зримо.

Перед педагогом встает выбор качественно нового содержания: если до сих пор создавались ситуации выбора консультантом проектирования, то теперь педагогу предстоит сделать внутренний выбор: апробировать или нет на практике то, чему он научился на первом этапе проектирования. Такова ситуация самоопределения на втором цикле. Прокомментируем готовность к апробации проекта — принятию позиции экспериментатора.

Мотивы (они содержатся в результатах рефлексии первого этапа): естественное здоровое желание апробировать проект, к созданию которого педагог был причастен; желание быть носителем новшеств (быть в авангарде); желание привнести новое в образовательный процесс из чувства профессиональной ответственности; соответствие внутренним потребностям педагога; самореализация. Первый шаг — анализ ситуации этого цикла проектирования предполагает решение проблем по согласованию с администрацией ДОУ условий апробации, целей проекта и его содержания.

Особенностью семинаров по проектированию является то, что деятельностный подход к его организации не позволяет полноценно передать его содержание лицам, не посетившим семинара. Вербальными средствами можно рассказать о содержании разработанного проекта, о том, как составлялся проект, но это будет только информация, которая не повлечет за собой формирования готовности к деятельности, а именно это составляет основное отличие субъектного проектирования от проектирования вообще.

Этот шаг завершается достижением согласия или запретом администрации ДОУ на апробацию проекта или его фрагментов. Второй шаг — целеполагание. Он заключается в выборе масштаба, содержания и вида деятельности, средствами которой будет реализовываться проект по переводу ребенка в субъектную позицию. На режим субъектного освоения алгоритма деятельности Ас-Ц-П-Р-Ад с детьми рекомендуется переходить постепенно, включая его элементы один за другим в любой последовательности.

Третий шаг — планирование. Определяется как личностными качествами педагога, так и внешними обстоятельствами. В ходе адаптации проекта моделируются развивающиеся педагогические ситуации, апробируются готовые фрагменты проекта. Жизненные задачи (ЖЗ) взросло-детского коллектива преобразуются в педагогические ситуации (ПС) при реализации принципов сотворчества «воспитатель — дети». Четвертый шаг — реализация. Заключается в «проживании» алгоритма совместной деятельности педагога, детей и их родителей.

Результат этого шага не оценивается успешностью реализации проекта и считается положительным, если за ним следует переход к следующему шагу. Пятый шаг — позитивный анализ, который позволяет педагогу почувствовать возможность реализации способа проектирования в работе с детьми, обнаружить трудности, вызванные недостатком знаний различного рода: это ситуация рождения потребности в знаниях. У педагогов возникают вопросы, для ответа на которые требуется приобретение психологических, социальных, философских знаний.

Шестой шаг — новое целеполагание, проектирование новых педагогических ситуаций, поиск источников необходимых знаний. Так осуществляется переход к повторному «проживанию» экспериментального цикла. В случае, если в первом цикле реализации модели не сформирована готовность (потребность и способность) к апробации, у педагога возникает внутреннее мотивирование нежелания апробировать проект, к созданию которого он тоже был причастен.

Мотивы формулируются субъектом проектирования в заключительной рефлексии первого цикла, актуализируются во втором цикле, являются следствием: а) заниженной самооценки; б) завышенной или адекватной самооценки; в) отрицания предложенного способа. В таком случае в этом цикле реализации модели отсутствует субъектное целеполагание, планирование, реализация и рефлексия. В зависимости от того, какой мотив отказа от экспериментирования имеет педагог, формируется его дальнейшее отношение к приобретенному опыту на семинаре: негативное, нейтральное, как к условию повышения самооценки, чувства самодостаточности, поиска иного содержания и способа профессиональной деятельности.

Возможна самокоррекция мотивов. Второй цикл реализации модели развития СП является местом экспериментальной работы педагога. Отличие его от традиционного эксперимента состоит в том, что результаты анализа экспериментального апробирования не обобщаются для распространения на другие случаи, ибо все случаи уникальны и требуют конкретного рассмотрения.

Обобщение результатов апробации проекта проводится на третьем цикле для того, чтобы учитывать их при перепроектировании теми же субъектами проектирования. Выводы эксперимента нужны, в первую очередь, субъекту проектирования для дальнейшего развития ситуации. С нашей точки зрения, экспериментирование составляет неотъемлемую часть проектирования. Кроме того, результаты и выводы апробирования и сам проект могут быть предложены как интеллектуальный продукт другим заинтересованным субъектам.

После опытной апробации проектов или их фрагментов возникает необходимость в модификации проекта (перепроектировании). Поэтому тщательному анализу следует подвергать не только результаты опыта, но и сам его ход в целях выработки правильных выводов для всей последующей работы. Большую помощь в развитии позиции диагноста-аналитика оказывают видеофильмы, отражающие события в «детско-взрослом» сообществе ДОУ и выполняющие учебную функцию для педагогического коллектива.

Для детского коллектива просмотр фильма является ситуацией повторного переживания радости и причастности, анализа прожитого. Видеофильмы служат одним из материалом для экспертных комиссий. Результаты второго цикла реализации модели: 1. Свобода принятия решения об апробации проектов, разработанных на первом этапе, возможность самоопределения являются предпосылкой дальнейшей успешной работы. 2. Вместе с собственными открытиями в процессе апробации проектов рождаются новые проблемы, которые могут стать источником сомнений /сомнение (со-мнение) — это необходимость согласовать свое мнение с мнением другого человека/, потребности в новых знаниях. 3. В поиске ответов на возникшие вопросы появляется потребность в самообразовании.

Это первое проявление выхода педагога на саморазвитие. Для дальнейшего развития этой позиции консультант приглашает педагогов на третий цикл проектирования. Второй цикл обеспечивает самостоятельный этап перехода на второй уровень субъектной позиции в условиях реальной педагогической деятельности.

При этом первый уровень получает дальнейшее развитие в режиме индивидуальной деятельности. Рефлексия второго цикла реализации модели является основной целью следующего цикла развития субъектной позиции. Третий цикл двояко влияет на субъектную позицию педагога: в одном случае развивает достигнутые уровни; в другом — переводит на третий уровень. Развитие в пределах первых двух уровней происходит при постоянном составе участников проектирования, а переход на третий уровень осуществляется, если кооперация развивается за счет педагогов, не работающих в режиме проектирования.

В) Креативно-транслируемый уровень субъектной позиции Структура третьего цикла реализации модели формирования и развития субъектной позиции аналогична двум предыдущим циклам и состоит из тех же трех ступеней, каждая из которых выстраивается в соответствии с алгоритмом деятельности. Потребность участников проектирования в третьем цикле реализации модели обусловлена результатами второго цикла (как положительными, так и отрицательными). Организационная форма — семинар. (Приложение 1,2). Рефлексии в третьем цикле придается отдельный статус, так как в процессе рефлексии на первом ее шаге обучающийся делает собственную деятельность объектом своего осмысления, а на втором шаге он совершенствует или заново выстраивает ее (86). В процессе рефлексии выявляются признаки изменения ситуации по завершении второго цикла проектирования в следующих формах: выявляются образующиеся в процессе проектирования общности, изменяются представления о содержании образования, его целях и средствах, осваиваются принципы деятельностной организации образовательного процесса, изменяются функции педагогов и их отношение к профессиональной деятельности.

Мотивы сбора на семинар, результаты предыдущего цикла были выявлены с помощью открытого анкетирования.

Первый шаг третьего цикла включает анализ результатов и процесса второго цикла проектирования по апробированию смоделированных ранее самими педагогами педагогических ситуаций (ПС). Обязательным условием этого цикла является соблюдение позитивности анализа и сочетание индивидуальной формы рефлексии с коллективной, последнее условие невыполнимо на предыдущем, экспериментальном цикле, если в коллективе был один педагог, работающий в режиме проектирования.

Второй шаг предполагает индивидуальное и коллективное целеполагание дальнейшей деятельности. Оно определяется участниками проектирования и заключается в создании условий для целостного развития личности ребенка.

Третий шаг — планирование - в этом цикле приобретает матричную форму (230). Четвертый шаг — реализация матричного планирования в форме деловых игр, что приводит не только к конструированию интегрированных занятий, как это было в первом цикле, но и апробации модели коллективного педагога. В результате пятого шага — анализа содержания новых проектов и процесса их проигрывания в режиме деловой игры - обнаруживается механизм построения интегрированных занятий с детьми, расширяется представление об образовательном пространстве и роли совместной работы педагогов и родителей воспитанников.

Если рефлексия первого цикла выявляла только профессиональные изменения педагога, то в данном цикле актуализируется сфера непрофессиональных позиций, что свидетельствует о развитии новых позиций педагогов ДОУ. Педагоги «вырастают» до необходимости пересмотра в личностном плане своих взглядов на позиции «Я родитель», «Я ребенок», «Я руководитель», «Я подчиненный» и т.д. Третий цикл проектирования свидетельствует о постепенном расширении сферы, в рамках которой педагог ощущает себя причастным и ответственным: от «воспитатель - ребенок» до «воспитатель — ребенок — родители — социум — космос». На шестом шаге — новом целеполагании - возникает осознание механизма включения в образовательное пространство природы и социума, расширения общности участников проектирования путем включения в число разработчиков проектов родителей, педагогов — коллег, находящихся в контакте с данным ребенком.

Результаты третьего цикла реализации модели формирования и развития субъектной позиции: 1. Рефлексия делает возможным наряду с практическими умениями в развитии СП возникновение теоретических выводов в форме принципов, полученных в результате обобщения знаний о способах создания подобных проектов самими участниками проектирования. Эти выводы служат теоретической основой при организации проектирования с детьми, другими педагогами, родителями в целях развития их СП. 2. Предусматривается развитие предыдущей деятельности проектирования в реальном образовательном пространстве.

Третий цикл является четвертой ситуацией переноса принципов проектирования на планирование работы с родителями и другими образовательными общностями (первые две ситуации переноса — моделирование развивающих и развивающихся педагогических ситуаций и деловая игра в первом цикле проектирования, третья — весь второй цикл проектирования). 3. Проектируются и апробируются в игровом режиме проекты родительского собрания, педагогического совета. 4. Рассматриваются проблемы педагогической и общечеловеческой ответственности и механизма их формирования.

В качестве сфер «взращивания» ответственности рассматриваются человек, социум, природа и Космос.

Условием гармоничности развития является концентричность этих сфер. Оформляется содержание системного подхода к проектированию и анализу его результатов. 5. Разрабатывается модель проектирования развивающего и развивающегося образовательного пространства дошкольника. 6. Рассматриваются новые варианты экологического и нравственного воспитания: от информационного - к изменению отношения к природе, к другому человеку. 7. В качестве аналога собственному продукту деятельности участникам представляется зарубежный и отечественный опыт проектирования содержания и методов в образовании . 8. Проектирование, организованное в рамках семинара и направленное на решение актуальных проблем педагогической практики, как вид деятельности носит развивающий и развивающийся характер.

Объект деятельности развивается в двух формах: а) тео¬ре¬тической — в форме проекта (П); б) практической — в процессе его реализации (Д). Субъект деятельности развивается в процессе разработки и реализации проектов.

Развивается и сама деятельность. Подробное описание шагов реализации модели развития субъектной позиции в трех циклах дает представление о технологичности этого процесса.

Как видим, завершение одного цикла реализации модели приводит к переходу на новый цикл, обеспечивая непрерывный характер развития субъектной позиции. Создание институциональной структуры, выполняющей функции координации действий и обеспечения консалтинговой службы по дальнейшей реализации модели развития субъектной позиции благоприятно сказывается на результатах данного процесса. 2.3. Образовательная система формирования субъектной позиции педагогов ДОУ в процессе проектировочной деятельности Как показало исследование формирование субъектной позиции представляет собой сложный динамический процесс.

Образовательная система формирования субъектной позиции ориентирована на эффективное управление таким процессом. Для реализации этой функции образовательной системы прежде всего необходимо описать следующие ее характеристики: цели, структуру, содержание, связи между элементами структуры, условия функционирования и развития, целостность, связи с внешней средой.

Описание будет опираться на результаты нашего исследования. Вместе с тем для динамической системы в силу ее синергетических свойств недостаточно отдельного описания общепринятых системных характеристик, так как успешное развитие СП может обеспечить только та система, которая развивается сама, сохраняя целостность структурных элементов, допускает выбор приоритетного развития отдельных элементов и согласования темпов их развития.

Изменение одной из характеристик образовательной системы часто влечет за собой резонансное изменение любой другой системной характеристики. Сложность динамического процесса проиллюстрирована полиструктурным описанием М.М.Поташника (236), которое позволяет отразить взаимное проникновение и влияние характеристик системы друг на друга. Предложенные им структуры: целевая, субъектная, деятельностная, уровневая, содержательная, управленческая, структура жизненного цикла - адаптированы нами для системы формирования субъектной позиции, дополнены результативной, позиционной структурами, структурой организационно-педагогических условий и связей с внешней средой и рекомендованы для эффективного управления этим процессом. 1. Цели системы в обобщенном виде сводятся к жизнеобеспечению процесса формирования субъектной позиции, являющейся основой развития творческих, самостоятельных, умеющих решать различные проблемы, ответственных граждан.

Данный процесс включает этапы зарождения СП, ее развития и непрерывной коррекции.

В связи с этим целевая структура может описываться иерархией целей по переводу педагога из объектной позиции в субъектную в соответствии с тремя уровнями СП. Цели, связанные с переводом на первый уровень, заключаются в создании условий для выявления, поддержки и развития индивидуальных качеств педагога, его потребностей и мотивов, в освоении механизма самореализации, саморазвития, саморегуляции, в приобретении опыта групповых взаимодействий, в разработке способов развития СП, в реализации разработанных способов в субъектной педагогической деятельности, в выявлении отличия объектной и субъектной позиции, в анализе вариантов перехода из одной позиции в другую, в изучении правил позитивного анализа своей деятельности, в выработке приемов педагогической фасилитации, в философском, психолого-педагогическом обосновании стратегии и методов формирования СП. Цели, связанные с переводом СП педагогов на второй уровень, заключаются в проектировании условий проявления СП детей и их родителей, сочетания субъектной и объектной позиции ребенка в совместной деятельности, в реализации условий совместной деятельности с детьми, в организации взаимодействий детей в группах, в использовании правил позитивного анализа и приемов педагогической фасилитации в совместной с детьми деятельности.

Цели, связанные с переводом СП педагогов на третий уровень, заключаются в обучении проектированию условий, при которых может проявиться СП у других педагогов.

Цели по коррекции развития СП каждого уровня формулируются при оценке отклонения фактического состояния СП от желаемого в процессе рефлексии, ориентированной на позитивное изменение параметров СП. Идеальный вариант перехода от одних целей к другим предполагает последовательное восхождение СП от первого уровня к третьему при вложенности каждого предыдущего уровня в последующий.

При этом сначала педагог достигает цели по освоению механизма развития своей субъектной позиции, далее он работает над достижением цели по созданию условий для развития субъектной позиции детей и их родителей, затем может реализовывать цель по передаче опыта развития своей СП другим педагогам, создавая условия развития их субъектной позиции и используя опыт развития своей субъектной позиции в качестве личного опыта.

Возможны и другие варианты последовательности достигаемых целей. 2.Субъектная структура включает индивидуальные и коллективные субъекты проектирования. 2.1.Индивидуальным субъектом проектирования может быть отдельный педагог, руководитель ДОУ, научный сотрудник, работник органов управления образовательными учреждениями любого уровня (районного, городского, регионального), эксперт.

Каждый из названных субъектов, при переводе его на второй уровень СП, в качестве объекта проектирования выбирает сферу своей профессиональной деятельности (педагог управляет развитием детей, руководитель ДОУ управляет развитием педагогов, научный сотрудник исследует процесс решения проблемы, работник органов управления разрабатывает и реализует стратегию развития подчиненных ему образовательных учреждений, эксперт устанавливает соответствие результатов поставленным целям). Масштабность и характер преобразований определяется статусом субъекта. Переход индивидуального субъекта проектирования с первого на второй и третий уровень субъектной позиции определяется стилем работы: при авторитарном стиле возможно успешное освоение первого уровня СП, но переход на второй и третий уровни не гарантируется (см.2.2). Вероятность перехода на следующие уровни увеличивается пропорционально уровню толерантности индивидуального субъекта проектирования. 2.2. Коллективным субъектом проектирования может быть группа педагогов, работающих по общему проекту в одном или разных образовательных учреждениях; общность нескольких педагогических коллективов, общность педагогов ДОУ района, города, региона; группа экспертов.

Выделение субъекта проектирования в качестве характеристики системы развития субъектной позиции делает возможным учет функционального и ролевого соотношения участников процесса развития субъектной позиции.

При разработке способов реализации проекта участниками развивающейся кооперации могут стать родители, педагоги других ДОУ, внешкольные образовательные и оздоровительные учреждения, школы, педагогические средние и высшие учебные заведения.

Субъектная структура предполагает реализацию следующих функций субъекта проектирования: наблюдатель, исследователь, участник коллективной деятельности, экспериментатор, автор проекта, реализатор проекта, участник деловой игры, аналитик, мастер педагогической мастерской, консультант проектирования, эксперт, организатор коллективной деятельности, педагог-фасилитатор, методист. Перечень данных позиций может осваивать и педагог, развивая свою субъектную позицию в проектировочной деятельности. 3. Деятельностная структура системы представляется жизненной мотивированностью решаемых педагогических задач и алгоритмом Ас-Ц-П-Р-Ад как механизмом их решения. 3.1. Жизненная мотивированность адекватна положению о том, что сложноорганизованным системам, каковой, на наш взгляд, является образовательная система формирования СП, практически невозможно навязать пути развития, которые не определяются их внутренними мотивами и потребностями.

Жизненные мотивы и потребности профессионального и личностного аспектов выявляются в процессе анализа ситуации или анализа деятельности, а реализуются в ходе инновационного, проблемного, целевого, ситуативного семинаров.

На инновационном семинаре, направленном на «возрождение» СП, реализуются мотивы и потребности в непрерывном самоопределении, самоорганизации, самодеятельности (Ас-Ц-П-Р-Ад). Мотивы и потребности дальнейшего развития собственной субъектной позиции, а также субъектной позиции детей и их родителей реализуются на проблемном семинаре, позволяющем находить способы решения проблем, связанных с развитием СП в профессиональной деятельности.

Эффективность решения проблем зависит от характеристики субъекта проектирования: а) в случае индивидуального субъекта происходит автономное саморазвитие и самоорганизация ДОУ как субъекта проектирования, б) в случае коллективного субъекта проектирования происходит развитие нескольких субъектов проектирования в кооперации через обмен результатами развития СП между педагогическими коллективами, работающими по родственной проблеме.

Второй вариант более эффективен, так как содержит возможность разработки программ совместных действий педагогических коллективов, реализуемых в форме ярмарок педагогических услуг, фестивалей, приглашения авторов педагогических инициатив.

Статус педагогической инициативы документально оформляется в форме экспериментальной, авторской площадки, консалтинговой службы управления развитием СП. Проблемный семинар реализует и развивает потребность воспитателей ДОУ в получении новых знаний при институтах повышения квалификации и осуществляет связь проектировочной деятельности с другими формами повышения квалификации, отличными от проектирования: лекциями, семинарами, изучением опыта работы передовых педагогов, посещением показательных занятий, аттестацией.

На целевом семинаре реализуются мотивы и потребности педагогов в освоении конкретных новых направлений в теории и практике развития дошкольника, нетрадиционных методик и методов, способов его развития. Тематический перечень целевых семинаров определяется соответствием прогнозируемых результатов гуманистическим подходам к образованию.

Выбор, освоение и практическое применение разнообразных методик подчиняется выборочно-интегрирующему принципу. Знания по укреплению физического и психического здоровья применяются в личной практике самих педагогов и активно привносятся в работу с детьми и их родителями. Данные направления реализации мотивов и потребностей педагогов служат успешному развитию всех трех уровней субъектной позиции через реализацию программ профессионального, личностного, физического и психического развития педагогов.

Ситуативный семинар реализует мотив и потребность в безотлагательном решении возникшей проблемы. На инновационном семинаре проектирование реализуется как метод самопознания, тогда как другие типы семинаров реализуют проектирование как метод познания. Проектирование в таком виде выступает способом построения вариативного содержания образования, ориентированного на развитие субъектной позиции. Решение любой жизненной проблемы, в том числе и профессиональной, являясь мотивом проектирования, приводит к разработке проекта, способов его реализации. Проектирование приобретает непрерывный характер. 3.2. Алгоритм деятельности Ас-Ц-П-Р-Ад реализуется в образовательной системе в двух режимах: а) первый режим, непрерывный, в котором в рамках инновационного семинара реализуется одна за другой три ступени структурного компонента модели: проблемно-проектная, экспериментально-проектная и рефлексивно-проектная с предоставлением субъектной позиции участникам проектирования.

Возможны и пропедевтические семинары, на которых информация об алгоритме деятельности как компоненте модели развития СП передается преимущественно вербальным способом.

В этом случае реализуются лишь фрагменты активной субъектной позиции слушателей и не предполагается использование деятельности в качестве организационной формы: не содержится целеполагания, планирования реализации и анализа субъектной деятельности на семинаре его участниками. В результате появляется потребность в развитии СП, но способность к реализации принципов проектирования и развития СП на практике в большинстве случаев отсутствует. б) второй режим, дискретный, при котором хотя бы одна из ступеней отделена во времени от другой, но ориентирована на решение проблем предыдущей ступени.

Интервал времени зависит от степени освоения алгоритма деятельности. Критерием при определении временного интервала между ступенями является созидательный характер деятельности и возникших в ней отношений.

Общим местом двух приведенных режимов является сочетание индивидуальной и коллективной форм деятельности. 4. Содержательная структура образовательной системы формирования СП определяется необходимостью включения социального опыта, содержание которого зависит от уровня СП. В широком смысле освоение социального опыта обеспечивает вхождение в мир конкретных социальных связей, «присвоение» социокультурных достижений общества. В узком смысле социальный опыт, подлежащий усвоению, всегда ограничен (все знать невозможно и не нужно!) потребностной сферой субъекта познания.

В центре потребностной сферы педагогов находится совершенствование профессионального уровня путем решения проблем, возникающих в его педагогической деятельности. Содержание, определяемое осваиваемым уровнем СП, обеспечивает, наряду с активным включением личности в решение актуальных для нее проблем, усвоение и воспроизводство личностью способов решения аналогичных проблем, имеющихся в социальном опыте общества.

Педагогический опыт рассматривается как составная часть социального опыта. На первом уровне социальный опыт состоит из следующих фрагментов: 1) субъектного опыта педагогической деятельности, на основании которого педагог формулирует проблемы; 2) субъектного опыта других педагогов о проблемах, способах и результатах профессиональной деятельности, распредмеченного через призму личностного опыта; 3) опыта решения аналогичных проблем, накопленного педагогической теорией, практикой и обществом в целом; 4) субъектного и социального опыта ценностного отношения к педагогической действительности.

Содержательная структура, предназначенная для формирования первого уровня СП, должна преломлять социальный опыт через объекты и субъекты проектирования. В число объектов проектирования включаются образовательное пространство, образовательный процесс и образовательный продукт. Проектирование образовательного пространства предполагает создание банка проблем, поиск способов их решения с использованием всех компонентов социального опыта, анализ приобретенного опыта ценностных отношений.

При проектировании образовательного процесса обращается внимание на способы взаимодействия его участников, приемы педагогической фасилитации, методы и условия целостного развития личности. При проектировании образовательного продукта ценным является преодоление интеллектуализации развития. Преобразование данных объектов может предполагать использование новых методов, форм, средств, изменения содержания образования и его целей, условий.

Субъектами проектирования в содержательной структуре, формирующей первый уровень СП, считаются: а) педагоги, обучающиеся проектировать; б) консультант, обучающий проектировать; в) возникающие в этом процессе общности. Интеграция продуктивного и репродуктивного уровней освоения знаний о способах развития субъектной позиции, обусловленная реализацией целевой структуры, позволяет рассматривать в единстве все четыре компонента содержания образования.

Механизмом интеграции представляется педагогическая модель формирования СП. На втором уровне СП социальный опыт состоит из следующих фрагментов: 1) субъектный опыт ребенка по отношению к рассматриваемой проблеме; 2) субъектный опыт других детей и педагога по рассматриваемой проблеме; 3) опыт решения аналогичных проблем в живой и неживой природе, обществе, в литературных источниках; 4) субъектный и социальный опыт ценностного отношения к природе, к другим людям.

Содержательная структура, предназначенная для формирования второго уровня СП, должна отражать социальный опыт через объекты и субъекты проектирования. В число объектов проектирования включаются образовательное пространство, образовательный процесс и образовательный продукт. Проектирование образовательного пространства предполагает создание культурно обогащенной развивающей среды детей с учетом всех социальных факторов и событий настоящего времени. В этом проявляется доверие к растущим людям, включение их в решение социально значимых дел (экономических, экологических, социально-политических) на доступном детям уровне. При проектировании образовательного процесса обращается внимание на применение приемов педагогической фасилитации, методов и условий целостного развития личности.

При проектировании образовательного продукта ценностью является гармоничное развитие четырех аспектов личности – интеллектуального, психического, физического, социального.

Преобразование данных объектов может предполагать использование вариативных программ, новых методов, коллективных форм работы, изменения содержания образования и его целей. Субъектами проектирования в содержательной структуре, формирующей второй уровень СП, считаются: а) дети, обучающиеся проектировать; б) педагог, обучающий проектировать; в) родители детей; г) возникающие в этом процессе общности. На этом уровне важно учитывать две особенности: переход детей из объектной позиции в субъектную и обратно в объектную; преобладание продуктивного над репродуктивным уровнем освоения знаний об окружающем мире, людях в нем. Реализация целевой структуры позволяет рассматривать в единстве все четыре компонента содержания образования на этом уровне.

На третьем уровне СП социальный опыт состоит из следующих фрагментов: 1) субъектный опыт каждого педагога, не работающего в режиме проектирования, в решении профессиональных проблем; 2) субъектный опыт других педагогов в решении аналогичных проблем; 3) опыт решения подобных проблем в педагогической теории и практике, обществе, в литературных источниках; 4) опыт ценностного отношения к способам решения профессиональных проблем.

Содержательная структура, предназначенная для формирования третьего уровня СП, должна отражать социальный опыт также в объектах и субъектах проектирования. В число объектов включаются: образовательное пространство, образовательный процесс и образовательный продукт. Образовательным пространством в данном случае могут быть конференции, семинары, педагогические чтения, заседания методических объединений.

При проектировании образовательного процесса обращается внимание на применение приемов педагогической фасилитации как способа активизации и уважения достоинства педагогов и гуманного отношения к ним. При проектировании образовательного продукта на этом уровне внимание акцентируется на развитии потребности педагога в формировании его субъектной позиции. Преобразование данных объектов может предполагать использование различных тем для обсуждения с педагогами, коллективных форм работы по принятию решений, проектирования содержания последующих вопросов для совместного обсуждения.

Субъектами проектирования в содержательной структуре, формирующей третий уровень СП, считаются: а) педагоги, обучающиеся проектировать; б) педагог, обучающий проектировать; в) дети или родители детей как участники педагогических мастерских; г) возникающие в этом процессе общности. На третьем уровне в единстве рассматриваются все четыре компонента содержания образования.

Такой подход к содержанию образования позволяет социализировать образовательное пространство, социализировать личность при усвоении социального опыта, резонирующего на возникшую проблему в качестве варианта ее решения. 5. Уровневая структура образовательной системы формирования СП включает аксеологический, адаптационный уровни, уровень функционирования и развития. Каждый из уровней синергично связан с уровнями СП, поэтому данная структура согласуется с целевой структурой. 5.1. Аксеологический уровень предполагает определение философских, психолого-педагогических оснований, позволяющих построить общую стратегию образовательной системы формирования СП. Выбор ценностных ориентиров в определении характеристик данной системы становится возможным на основе использования всего комплекса наук о человеке и выражен человекоцентрированностью. На этом уровне реализуется первый цикл педагогической модели СП, что соответствует переводу педагога на первый уровень СП, подготовке проектов к реализации на втором цикле, обеспечивающем перевод на второй уровень СП. 5.2. Адаптационный уровень предполагает перевод педагога на второй уровень СП при локальной апробации любого структурного типа проекта (локального, сочлененного, системного, системно- транслируемого) или его составной части в рамках отдельной структурной образовательной единицы (группы ДОУ, ДОУ). Составная часть может относиться к целому в виде содержания проекта, способов его реализации, коллектива педагогов, места и масштабов реализации проекта.

Оптимальным для данного уровня считается сочлененный тип проекта, если он состоит из подпроектов развития каждой группы ДОУ. К сочлененному типу относятся авторские программы ДОУ. Реализация системного типа проекта на этом уровне возможна, но требует большой самостоятельной работы коллектива по изучению проекта и согласованию условий его локальной апробации с вышестоящими организациями.

К системным проектам относятся концепции развития дошкольного образования, авторские программы, ориентированные на конкретные региональные условия и предусматривающие принципы трансформации данных проектов при переносе в другие условия.

Одним из условий использования на этом уровне системнотранслируемых проектов, приводящих каждый коллектив к созданию уникальных образовательных объектов, является организация консалтинговой службы по проектированию.

На этом уровне под руководством руководителя учреждения устанавливается степень соответствия предлагаемых проектами ценностей реальным потребностям, ценностям отдельной личности или коллектива, определенным на аксеологическом уровне.

Тип адаптируемого проекта может быть представлен: а) разработкой интегрированных занятий с детьми, б) проектами реализации субъектной позиции педагогов на педагогических советах, в) проектами реализации СП родителей на родительских собраниях, г) программами, концепциями, д) практическими пособиями для работников ДОУ и родителей, е) продуктами издательской деятельности по обобщению опыта развития субъектной позиции.

Если аксеологический уровень системы реализует первый уровень в явном виде, а второй – в косвенном, то уровень адаптации реализует, прежде всего, второй уровень, который при этом развивается в косвенном варианте. Для каждой личности или коллектива период адаптации имеет разные временные и содержательные характеристики в силу влияния всех составляющих вектора проектирования: его целей, индивидуальных особенностей, мировосприятия и социума. 5.3. Уровень функционирования и развития системы формирования СП следует вслед за уровнем адаптации и реализуется под руководством органов управления (РУНО, ГУНО). Функционирование обеспечивает реализацию первого и второго уровней СП, развитие системы происходит за счет качественного изменения параметров СП первого и второго уровней, а также количественного изменения носителей СП путем реализации третьего уровня СП педагогов.

При этом осуществляется реализация всех структурных типов проектов и продуктов проектировочной деятельности.

Следует отметить, что однозначное определение технологического типа проекта требует указания, относительно чего он рассматривается. Так, например, проект ДОУ можно считать локальным относительно ДОУ, сочлененным — относительно проектов развития групп данного ДОУ. На этом уровне образовательная система формирования СП обеспечивает: а) процесс «взращивания» в «пространстве-времени» самого проекта или его части от локального типа до системнотранслируемого; б) проведение проверки согласованности результатов формирования СП в различных образовательных учреждениях; в) осуществление преемственности в развитии СП между звеньями образовательной системы (ДОУ - начальная школа) и возникновение горизонтальных и вертикальных связей между ними; г) одновременное развитие всех трех уровней СП. Характер деятельностной и содержательной структур системы обеспечивает одновременно ее функционирование и развитие.

Этот уровень способствует появлению самоорганизации в системе, что является одним из проявлений признаков сложноорганизованных динамических систем. 6. Результативная структура выстраивается в соответствии с целевой структурой и представляется выборочным и интегральным вариантом результатов.

Выборочный вариант отражает возможное предпочтение (выбор) субъектом одного из уровней СП. Часто оказывается предпочтение первым двум уровням, редко – первому и третьему, еще реже – только третьему.

Интегральный вариант отражает гармоничное развитие всех трех уровней СП. В связи с этой особенностью результативной структуры представим ее через параметры СП (проектами, многоуровневыми отношениями, готовностью к деятельности по реализации проектов). Содержательное описание параметров, возникающее в процессе реализации права на самоопределение личности в проектировочной деятельности, не поддается предварительному регулированию.

В этом заключается непредсказуемость результатов образовательной системы формирования СП, характерная для любой динамической системы. В первую группу результатов включается характеристика проектов по объекту, во вторую — качества личности, отражающие многоуровневые отношения, в третью – механизм формирования готовности к деятельности и условия, при которых деятельность по реализации разработанных проектов развивается. 6.1. Первая группа результатов может быть представлена объектами проектирования: 1) дошкольным образовательным учреждением (ДОУ), комплексом «детский сад - начальная школа», воскресной школой; 2) обновлением содержания образования в ДОУ в условиях общеразвивающей, коррекционной деятельности; в процессе социализации образовательного пространства; возрождения национальной культуры (татарской, украинской); формирования культуры межэтнических отношений; 3) способами гармонизации внутреннего и внешнего мира в развитии личности. 6.2. Вторая группа результатов отражает «взращивание» качеств личности, характеризующихся изменением ее отношений следующих уровней: «Явнеш. — Явнутр.», «Я — Другие», «Я — Природа, Социум, Мир». Многоуровневые отношения субъекта проектирования выделяются в качестве содержания образования как ведущего параметра развития субъектной позиции.

Образовательные предметы рассматриваются как средства развития отношений личности к себе (психология), другим, социуму, Космосу (философия, предметы естественного и гуманитарного цикла). Позитивный и конструктивный характер отношений является критерием их развития.

Качества самоактуализирующейся личности выделены в два блока.

В первый блок включаются базовые качества: а) компетентность во времени – способность субъекта жить “настоящим”, ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущего; б) самопонимание – независимость ценностей и поведения от воздействия извне, свобода выбора, не означающая враждебность к окружающим и конфронтацию групповым нормам. Во второй блок включены дополнительные качества: а) сензитивность к себе, спонтанность, самоуважение, самопринятие, соответствующие уровню отношений «Явнеш. — Явнутр.»; б) гибкость поведения, контактность, соответствующие «кооперантной готовности»; в) синергия, свидетельствующая о росте стремления к приобретению знаний о месте «Я» в мире, адекватная отношениям «Я-природа», «Я-социум», «Я-мир»; г) творческая направленность личности. В процессе развития СП проектировочная деятельность обогащается благодаря развитию пространственно-временных показателей в логике «Я — Другие — Природа — Космос» и «Прошлое-настоящее-будущее». Вектор личностного роста определяется пониманием личной причастности ко всем событиям в мире, повышением профессиональной ответственности, стремлением к гармонии всех видов отношений.

Конструирование отношений с социумом осуществляется в условиях развития деятельности по реализации проектов и заключается во «взращивании» кооперантной готовности.

Признаки и способы развития кооперантной готовности (развитие кооперации, сохранение единства и согласия) приведены в 2.2. Противоречивое взаимодействие на любом из уровней рассматривается как исходная для анализа ситуация при поиске согласия (непротиворечивого взаимодействия). 6.3. Третья группа результатов, характеризующаяся освоением структурных элементов и