Опытно-экспериментальное моделирование процесса формирования и развития субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений

Опытно-экспериментальное моделирование процесса формирования и развития субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений. В качестве основных методов опытно-экспериментального развития субъектной позиции мы использовали методы проектирования и формирующего эксперимента.

Отличие проектирования от классического педагогического эксперимента (В.В.Громыко, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов) выражается в изменении назначения и места самого эксперимента: если при традиционном эксперименте цели достигаются путем создания искусственных, ограниченных условий для получения каких-либо знаний с последующим их обобщением и распространением на другие случаи, то при проектировании цели ставятся всегда относительно конкретной, единичной ситуации и направлены не просто на получение отвлеченных знаний, а на создание действующего механизма развития ситуации (207,с.340). К ситуации относятся отдельные объекты или действия, события, внешние условия жизнедеятельности, социальное окружение, физическая среда, внутренняя, личностная позиция самого субъекта, проявляющаяся в его отношении к вышеперечисленным внешним факторам.

Исходя из этого и опираясь на содержание формирующего эксперимента, данное В.В.Давыдовым, Ю.В.Громыко (71; 74; 164), мы проводили опытно-экспериментальное моделирование по следующему алгоритму действий: а) определили содержание формируемого новообразования; б) разработали организационно-педагогические условия как модель развития новообразования; в) изучили условия реализации модели и представили содержание ее компонентов, адекватное проблеме исследования; г) исследовали условия и закономерности происхождения и развития соответствующего новообразования при функционировании модели. Согласно первому действию алгоритма проведения опытно-экспериментальной работы в качестве формируемого новообразования мы определили субъектную позицию (СП) педагога.

В соответствии с целью и методами исследования параметры СП выбраны адекватно четырем составляющим вектора проектирования (см. Гл.1.1.) и представлены: 1) текстовым вариантом проекта (П) по развитию выбранной субъектом проектирования ситуации, в нем отражены цели личности (Z) и способы их достижения; 2) многоуровневыми отношениями субъекта проектирования (ОС), принятыми нами в качестве сущностной характеристики развития личности (L) и отражающими ее мировосприятие (V); 3) деятельностью (Д) по разработке авторских проектов (D) и их реализации, зависящей от социума (X) и одновременно влияющей на него. В нашем исследовании алгоритм деятельности (Ас- Ц-П-Р-Ад) выступает в следующих функциях: а) организационной формы — согласно этому алгоритму консультант организует проектировочную деятельность педагогов; б) содержания проектирования – он становится предметом осмысления в процессе рефлексии; в) цели и результата процесса проектирования – он рассматривается в качестве предмета практического освоения в процессе цикличной проектировочной деятельности.

Совокупность функций алгоритма деятельности, используемого в процессе проектирования, позволила нам сделать вывод, что алгоритм деятельности является механизмом воспроизводства и развития проектировочной деятельности.

Проектирование мы выбрали в качестве инструмента «взращивания» готовности педагога к субъектной деятельности через расширение потребности и способности педагога действовать самостоятельно в принятии индивидуальных и коллективных решений, их выполнении и анализе процесса и результатов выполнения.

В исследовании доказано, что на эффективность функционирования предлагаемого механизма при развитии субъектной позиции влияют все четыре составляющих вектора проектирования: цели проектирования, личность субъекта проектирования, ее мировосприятие и социум.

Мы установили, что освоение субъектной позиции педагога определяется ее тремя уровнями.

Они были названы мной креативно-прогностическим, креативно-экспериментальным, креативно-транслируемым. Первый, креативно-прогностический, уровень сопровождается практическим освоением алгоритма деятельности и принципов организации ее индивидуальной и коллективной форм. Он характеризуется созданием условий для самоопределения педагога (педагог развивается сам). На этом уровне педагог учится принимать решения: при разработке и реализации проектов (параметры «П» и «Д») и анализе собственного саморазвития, происходящего при этом (параметр «ОС»). Первый уровень проявляется в следующих признаках субъектной позиции в деятельности педагога: а) актуализируется потребность в развитии субъектной позиции; б) происходит выбор целей, способов, содержания своего развития самим субъектом проектирования (проект); в) осуществляется деятельность по реализации проекта или его фрагментов; г) анализируются результаты и процесс реализации проекта на практике.

Переход на второй, креативно-экспериментальный, уровень определяется переносом принципов субъектной деятельности педагога в практическую деятельность детей и их родителей. Второй уровень включает в себя признаки первого уровня с добавлением присущих ему признаков проявления субъектной позиции детей, их родителей в образовательном процессе (педагог развивается сам и развивает других). Переход на этот уровень мы рассматриваем как «упражнение в переносе знаний о способах деятельности в новые, нетиповые ситуации», которое Б.М.Бим-Бад считает «ценнейшим методом образования» (38). Показателем освоения и принятия метода проектирования служит стремление педагога по этим же принципам организовать совместную деятельность детей.

Внешним признаком проявления этого показателя является участие детей в анализе ситуации, целеполагании, планировании, реализации, анализе деятельности.

На втором уровне осуществляется перенос знаний, извлеченных из собственного опыта проживания субъектной позиции, в практическую деятельность, другими словами, педагог создает условия: а) реализации потребности ребенка в развитии его субъектной позиции и актуализации потребности родителей в знаниях о развитии субъектной позиции ребенка через их собственный жизненный опыт; б) совместного с ребенком определения целей, способов, содержания развития при проектировании занятий; совместного с родителями проектирования содержания и форм участия родителей в образовательном процессе; в) участия ребенка в индивидуальной и коллективной деятельности при реализации проекта; участия родителей в жизни группы; г) анализа результатов его совместной деятельности с детьми и их родителями; д) перевода родителей в субъектную позицию в совместной с педагогом деятельности по развитию ребенка.

Алгоритм деятельности (Ас-Ц-П-Р-Ад) на данном уровне для детей и их родителей выступает в следующих функциях: а) организационной формы — согласно этому алгоритму педагог организует проектировочную деятельность детей или родителей; б) в качестве цели и результата процесса проектирования с детьми или родителями рассматриваются только отдельные фрагменты алгоритма.

Нами доказано, что усвоение тех или иных элементов алгоритма детьми связано с их индивидуальными особенностями: есть среди них аналитики (А), фантазеры (Ц), целеустремленные прагматики (Ц,П,Р). Целостность алгоритма усваивается по мере его многократного повторения в качестве организационной формы проектировочной деятельности, когда педагог помогает детям проанализировать ситуацию и сформулировать цели (что мы будем делать сегодня?), составить план ее достижения (как мы будем делать и что для этого нужно?), выполнить свой план (кто за что возьмется?) при поддержке взрослого, провести позитивный анализ результатов и процесса деятельности (что понравилось? что не понравилось?). Для родителей данный алгоритм дается в готовом виде как инструмент развития взаимной ответственности в отношениях с ребенком.

Нами сформулированы критерии освоения педагогом второго уровня субъектной позиции, заключающиеся в предоставлении возможности развития субъектной позиции детям и их родителям, проявлении своей готовности к совместному с ними принятию решений при разработке проекта (параметр П), его реализации и анализе результатов (параметр Д), наблюдении отношения детей (параметр ОС) к различным видам деятельности, друг к другу, к родителям, к природе и создании условий для их позитивной коррекции (179; 180; 181). На первом этапе исследования (1989 - 1993) в целях «взращивания» индивидуальных и коллективных субъектов проектирования и освоения многофункциональности деятельности были проведены инновационные семинары (подробное описание см. 2.2). В рамках семинара был проведен констатирующий эксперимент по диагностике первоначального уровня субъектной позиции педагогов.

Его результаты показали отсутствие сформированности субъектной позиции у 97,5% участников семинара.

Выявление мотивов посещения семинара и профессиональной деятельности педагогов дошкольных учреждений в начале исследования показало наличие у них объектной позиции, о чем свидетельствовала потребность получать новые знания в готовом виде в целях их последующей ретрансляции, то есть готовности к репродуктивным функциям.

Наш проект исследования, в первую очередь, обеспечивал перевод с репродуктивного уровня знаний о субъектной позиции на первый (креативно-прогностический) уровень субъектной позиции при деятельностном подходе к содержанию и форме профессиональной деятельности.

Семинар выступал средством включения индивидуального опыта в содержание разрабатываемых проектов.

На первом из них приняли участие работники дошкольных учреждений. В результате в ДОУ № 66, №297, № 311, № 182, № 253, 3 разрабатывались и проходили апробацию проекты интегрированных занятий (параметры (П) и (Д) субъектной позиции); изменился и параметр (ОС): педагоги проходили повышение квалификации по собственному выбору, что проявилось в посещении семинаров по Вальдорфской педагогике (Москва, Челябинск), по развивающим играм Б.П.Никитина, М.Я.Ареста (Москва, Воронеж, Ленинград), по Орфомузыке (Челябинск), по диалогу культур, по психодиагностике и психокоррекции, по освоению интенсивных методик обучению чтению и счету Н.А. Зайцева.

Педагогический коллектив ДОУ № 66 как коллективный субъект деятельности (15 сотрудников ДОУ) проявил готовность к оформлению статуса экспериментальной площадки (1992г.). На других площадках продолжались локальные эксперименты. Второй этап (1992-1995гг.) завершился организацией экспертизы развития субъектной позиции в профессиональной деятельности педагогов экспериментальной площадки.

Деятельность ДОУ, как сказано в экспертном заключении, превышала требования государственного образовательного стандарта в сфере взаимодействия между сотрудниками ДОУ и детьми, по содержанию и методам воспитания и обучения детей, реализуемым в ДОУ, по организации деятельности ДОУ, по материально-техническим и медико-социальным условиям пребывания детей в ДОУ. На этом фоне осуществился переход к следующему этапу исследования, который привел к необходимости освоения педагогами экспериментальной площадки третьего, креативно-транслируемого, уровня субъектной позиции, вызванной востребованностью воспроизводства опыта работы экспериментальной площадки.

На нем проводилось «взращивание» в педагогах позиции консультанта проектирования, выраженной в способности создавать условия для проявления и развития субъектной позиции у педагогов, не работающих в режиме проектирования, а именно: а) в актуализации потребности у других педагогов в развитии их субъектной позиции; б) в выборе целей, способов, содержания проектировочной деятельности; в) в деятельности по реализации проекта или его фрагментов; г) в передаче опыта развития субъектной позиции в работе с детьми и их родителями как примера совместного с ними решения проблем; д) в анализе результатов и процесса освоения проектировочной деятельности и развития субъектной позиции в ней. Одновременно этот процесс рассматривался как условие роста собственной (первого уровня) субъектной позиции (педагог развивается сам, развивая других педагогов). На этот уровень могли переходить педагоги, обладающие готовностью к позиции педагога-фасилитатора, способные проявлять инициативу в передаче собственного опыта работы с детьми или выполнять заказы администрации ДОУ, РУНО, ГУНО на проведение семинаров по развитию СП. Как видим, третий уровень вмещает описание и первого, и второго уровней (Рис.1). 1 — креативно-прогностический уровень СП; 2 — креативно-экспериментальный уровень СП; 3 — креативно-транслируемый уровень СП. Рис.1. Уровни субъектной позиции В проведенном исследовании организационной формой освоения третьего уровня мы выбрали семинары.

Критерии освоения третьего уровня субъектной позиции в проектировочной деятельности педагогов ДОУ включают позиции соавторства проекта семинара, его организаторов, авторов педагогических мастерских.

При этом опыт педагога экспериментального ДОУ, работающего в режиме проектирования, выступал только как один из вариантов субъектного опыта участников семинара.

В ходе опытно-экспериментального моделирования развития субъектной позиции доказано, что между тремя уровнями развития субъектной позиции педагога: креативно-прогностическим, креативно-экспериментальным, креативно-транслируемым - существует «челночная» связь, так как развитие каждого из последующих уровней обусловливает развитие двух других.

Исходя из приведенных параметров и уровней субъектной позиции следует второе действие в формирующем эксперименте, которое заключается в разработке организационно-педагогических условий как модели развития параметров СП. К организационно-педагогическим были отнесены созданные консультантом проектирования условия, которые обеспечивают развитие: 1) целей и содержания проектов (П) интеллектуального, физического, психического и социального аспектов развития личности как средства (поля, пространства) строительства отношений; 2) гармонизации многоуровневых отношений (ОС); 3) готовности (потребности и способности) педагога к деятельности и самой деятельности (Д) как условия развития отношений.

Теоретический анализ исследуемой проблемы позволил нам сформировать представление о модели развития субъектной позиции и деятельностной форме организации процесса ее функционирования.

В соответствии с гипотезой исследования модель должна быть: а) практико-ориентированной — по объекту преобразования; б) деятельностной — по структуре и содержанию; в) конструктивной — по способам реализации и анализа результатов.

Таким критериям удовлетворяет та модель, которая содержит механизмы: анализа конкретной ситуации (Ас); целеполагания (Ц); поиска способов ее развития (П); условий реализации найденных способов (Р); позитивной оценки результатов реализации (Ад). Такая модель обеспечивает условия проявления и «взращивания» СП, а именно: в процессе целеполагания происходит самоактуализация, в планировании — самоорганизация, при реализации осуществляется самореализация, при позитивном анализе содержания и процесса деятельности «взращивается» самооценка.

Разработанная модель представляет собой единство следующих компонентов: 1) Структурного, являющегося механизмом преобразования ситуации, развития личности и соответствующего первой, второй, третьей составляющим вектора проектирования.

В основе данного компонента - алгоритм деятельности: Ас-Ц-П-Р-Ад. Модель развития субъектной позиции включает описание деятельности самих педагогов в таких компонентах деятельности, как: а) анализ ситуации с учетом потребностей и мотивов педагогов, б) их целеполагание, в) планирование ими самими способов достижения целей, г) реализацию составленного педагогами плана, д) анализ результата и процесса деятельности участниками проектирования (Рис.2). Развивающийся характер цикла проектирования обеспечивает переход с проблемно-проектной ступени проектирования на экспериментально-проектную и далее на рефлексивно-проектную.

Формой прохождения трех ступеней нами определен инновационный семинар. Почему ин-новационный семинар? Прежде всего потому, что новация должна была рождаться и развиваться изнутри субъекта (индивидуального или коллективного), что и означает приставка «in». В российскую лексику это слово вошло без уточнения, оно стало синонимом «новациям». Сегодня я могу подкрепить свой выбор, подчеркивая тем самым, существенную отличительную черту нашей формы семинаров от многих других форм, положениями теории эндогенного роста. Своим появлением теория обязана наблюдению Джозефа А. Шумпетера, обнаружившего, что силы, изменяющие структуру и ситуацию в любой отрасли, возникают изнутри системы.

Мы утверждаем, что инновация является продуктом творческой мысли и не может быть воспроизводима на постоянной основе.

Этим наше исследование отличается от тращдиционного педагогического исследования. С этой целью для доказательности результатов исследования были введены критерии, прараметры, модели, отражающие результативность нашего исследования. Именно поэтому в целом три ступени составляют один цикл проектирования и являются прообразом будущей проектировочной деятельности педагога после окончания семинара, в которой будет развиваться субъектная позиция.

Формы последующих циклов проектирования, ориентированных на развитие заложенной на первом цикле стратегии, определяются с учетом потребностей участников проектирования. Основная функция структурного компонента модели заключается в развитии параметра (Д) субъектной позиции, отвечая задаче формирования готовности к деятельности. Для решения этой задачи исследования реализованы следующие функции деятельности: метода проектирования; формы практической работы; метода активизации педагогов (их перевода в субъектную позицию); способа развития личности; средства самовыражения; условия продуктивного общения; метода познания и объекта исследования.

Параметры (П) и (ОС) выполняют дополнительную функцию. Рис.2. Структурный компонент модели развития СП Проблемно-проектная ступень инновационного семинара, в котором приняли участие 80 педагогов, позволила выделить три аспекта мотивационной и потребностной сферы: познавательный, материальный и исполнительский. Познавательный аспект демонстрирует отсутствие субъектной и готовность к объектной позиции у обучающихся (узнать что-нибудь новое, посмотреть занятия). На первом этапе исследования он проявлялся у 68,75% (55 человек) обследованных педагогов.

Материальный аспект выражен потребностью в повышении разряда (необходимо для аттестации); он проявлялся у 8,75% (7 чел.) респондентов. Исполнительский аспект мотивационной сферы (прислали по разнарядке), отражающий дисциплинированность, ответственность перед администрацией ДОУ, проявлялся в среднем у 22,5% (18 чел.). На первой ступени реализации модели только 2,5% педагогов (2 респондента) были готовы поделиться своим опытом.

В этом проявился фрагмент субъектной позиции (готовность к самоопределению, самореализации). Следует отметить, что аналогичная диагностика педагогов, не работающих в режиме проектирования, на третьем этапе исследования обнаружила исходную мотивацию на познавательный аспект у 52,5% педагогов, на материальный — у 28%; 19,5% педагогов указывают на обязательность посещения курсов. За период исследования более чем в три раза (с 8,75% до 28%) возросло число педагогов, заинтересованных связью семинара с аттестацией, условиями сохранения своего рабочего места, повышением заработной платы.

Мотивы последующих циклов проектирования существенно отличались от мотивов первого цикла и группировались следующим образом: 25,8% участников встретились на семинаре для обмена результатами и проблемами экспериментальной апробации проектов, что свидетельствует о потребности в дальнейшем развитии субъектной позиции; 59,7% — для встречи с участниками первого цикла проектирования; 14,5% — для привлечения новых коллег-единомышленников; 87% педагогов из числа посетивших первый цикл имели желание совместно решать педагогические проблемы, узнать новую информацию о новинках педагогической теории и практики.

В заключительной рефлексии инновационного семинара мотивы выявлялись косвенно. Так, например, иногородние педагоги, отвечая на вопрос: «Что полезного для себя Вы получили на семинаре?», кроме прямых ответов, в 5% случаев писали вновь об исходных мотивах приезда на семинар: «Я думала походить по театрам и магазинам, сходить к родственникам, но все время оказалось занятым, обсуждения не прекращались до позднего вечера». В отличие от трех приведенных аспектов мотивации в начале семинара, касающихся профессиональной сферы, этот мотив отражает сферу личностных интересов, а сам факт выявления этого мотива свидетельствует в данных условиях о росте доверия и открытости респондентов перед консультантом проектирования и другими участниками семинара.

На первой ступени выявлены и объединены в четыре группы проблемы участников семинара: а) проблемы, отражающие среду, внешнюю относительно самого педагога и ребенка: родителей, экологию, социум, — в начале проектирования интересовали 70% (56 педагогов). На третьем этапе исследования — 95%. Приведем некоторые из них: «Как решить экологические проблемы?», «Как исключить пагубное влияние телевизора?», «Сиротство детей при живых родителях», «Как решать конфликтные ситуации?», «Как бороться с жестокостью?», «Как быть с безразличием родителей к проблемам их ребенка?»; б) проблемы, относящиеся к ребенку, на первом этапе исследования называли 77,5% (62 чел.), на третьем этапе — 90% педагогов: «Как заинтересовать детей?», «Как решить проблему замкнутости ребенка? », «Проблемы питания и здоровья детей», «Как научить ребенка уважать старших, родителей, ровесников?». Эта группа вопросов косвенно отражает проблемы самого педагога и педагогического процесса: трудно заинтересовать детей имеющимся содержанием образования, не решены проблемы замкнутости ребенка, его здоровья, воспитания уважения к старшим.

Но это понимание приходит к педагогам по мере протекания процесса проектирования.

В результате согласования индивидуальных проблем и целей участников проектирования выявлялось, что в существующих нормативах результатов образования преобладают интеллектуальные показатели развития ребенка, личностные же характеристики не подкреплены нормативным содержанием как средством его гармоничного развития; в) проблемы, отражающие организационные характеристики педагогического труда, называют 12,5% (10 респондентов); в эту группу мы включили вопросы типа: «Каков режим работы психолога, логопеда?», «Проблемы документации для психолога», «Отсутствие дидактического материала, игрушек»; г) проблемы социального характера, актуальность которых для педагогов значительно возросла за период исследования.

Так, если в начале эксперимента ее называли 5% (4) респондентов и формулировали как проблему наполняемости групп, то на третьем этапе ее называют 65% респондентов в следующей форме: «Угроза безработицы при сокращении дошкольных учреждений», «Уровень заработной платы», «Алкоголизм и наркомания», «Детская преступность».Проблемно-проектная ступень завершалась поиском способов решения сформулированных проблем. На экспериментально-проектной ступени моделируется совместная деятельность педагогов и их воспитанников.

В режиме деловых игр нами создавались условия «проживания» деятельности, адекватной той, которую педагогу предстоит в последующем проживать с детьми.

Педагоги моделировали сюжет игры, распределяли роли и проигрывали смоделированный сюжет.

Консультант проектирования создавал ситуации самоопределения участников ДИ по различным позициям. Характерными, проигрываемыми в ходе деловой игры, являются позиции многих участников педагогической деятельности: детей, родителей, методистов, администраторов, экспертов (69). На экспериментально-проектной ступени нами создавались ситуации перевода педагога из позиции участника проектирования в позицию наблюдателя, затем диагноста-аналитика и, наконец, ассистента консультанта с целью практического освоения принципов соуправления и новых функций педагога-фасилитатора, выраженных в возрастании умения слушать, понимать собеседника, то есть способности побуждать активность. В нашем исследовании включение в процесс проектирования апробации смоделированных ПС в форме ДИ проходило в двух вариантах: а) ДИ, где и взрослые, и детские роли играли взрослые; б) ДИ, в которых принимали участие дети и взрослые.

Таким образом, мы исходили из того, что ДИ одновременно служит: а) признаком изменения ситуации; б) механизмом ее развития; в) меха¬низмом переноса принципов проектирования в практическую деятельность; г) средством диагностики, коррекции и социализации личности педагога; д) условием освоения разных позиций участников педагогического процесса; е) ключом к развитию субъектной позиции.

При таком условии реализовывались две функции игры: а) игры как метода обучения; б) игры как специфического вида деятельности, позволяющего совершенствовать самоуправление поведением (213). Гуманизм игры определялся развитием рефлексивной сферы ее участников.

Ответственность за развитие последней на семинарах по проектированию полностью лежит на консультанте. Приведенные функции ДИ находятся в соответствии с представленными в первой главе составляющими вектора проектирования — двумя группами целей проектирования (целеполагание), личностью проектирующего, ее многоуровневыми отношениями (мировосприятием), влиянием социума на процесс проектирования.

Они выступают одновременно условиями и целью проектирования, поэтому изменение этих составляющих можно отнести также к признакам развития ситуации. Изменение составляющих вектора проектирования содержит возможность изменения потребностей, способностей (личностных характеристик), развития многоуровневых отношений субъекта проектирования: к себе, другим людям, социуму, природе и Космосу.

Мы пришли к выводу, что критерием развития отношений является не простое их изменение, а принятие существующих при развитии способности к созиданию новых отношений (параметр ОС). Таким образом, деловые игры выбраны нами, с одной стороны, как одна из форм апробации проектов, отвечающая проблеме исследования и способствующая переносу знаний о проектировании в педагогическую практику; с другой — как ключ к развитию субъектной позиции.

На рефлексивно-проектной ступени анализировалась проектировочная деятельность второй ступени и осуществлялось перепроектирование. Структурный компонент рассматривался как объект исследования. Формулировка задания на рефлексию представляется следующей: «Опишите нашу работу на семинаре. Что Вам помогало работать? Что Вам мешало работать? Часто ли в процессе Вашей педагогической деятельности дети сами формулируют цели, планируют способы их достижения, действуют по своему плану, оценивают результаты своей деятельности? Укажите, над чем будем работать дальше». Продукты индивидуальной рефлексии таковы: 5% (4 чел.) отмечают ситуацию диагностики мотивов; 10% (8 чел.) выделяют учет потребностей; 45% (36 чел.) — ситуацию целеполагания и планирования; 30% (24 чел.) — ситуацию планирования; 10% (8 чел.) не ответили на все вопросы.

В результате рефлексии 15% (12 педагогов) делают выводы: а) об отсутствии субъектной позиции в практической деятельности педагога, б) о преобладании исполнительской позиции как в деятельности педагога, так и в деятельности ребенка; в) об отсутствии необходимости внешней мотивации деятельности взрослых и детей в случае ее жизненной мотивированности.

Остальные 85% (68 педагога) на этой ступени не соотносят опыт проживания на семинаре с их реальной педагогической деятельностью. 2) Содержательного компонента, отвечающего за содержание самого проекта и характер личностных изменений педагога, соответствующего всем четырем составляющим вектора проектирования (Рис.3). На Рис. 3 показано, что проектировочная деятельность, как и любая другая, всегда характеризуется ее объектом (ЧТО проектируется?) и субъектом (КТО проектирует?).Основная функция содержательного компонента модели заключается в развитии параметра (П), дополнительная — в развитии параметров (ОС) и (Д). Выделено три типа субъекта в процессе проектирования.

Первый — субъект проектировочной деятельности, им является обучающийся проектированию педагог ДОУ. Второй — субъект педагогической деятельности, обучающий проектированию консультант проектирования. Третий тип субъекта – общность, развивающаяся в совместной деятельности всех участников процесса проектирования (совокупность первого и второго субъектов). Рис.3. Содержательный компонент модели развития СП Представим цели каждого из субъектов, поскольку цель является системообразующим фактором проектирования.

Актуальная цель первого субъекта ПД (воспитателей ДОУ) при проектировании — решение проблем разностороннего развития ребенка. Целью образовательного процесса, с нашей точки зрения, является обеспечение условий для полноценного развития личности ребенка при гармоничном единстве четырех ее аспектов: интеллектуального, физического, психического и социального, что предполагает проектирование условий для развития личности как целостности.

Совокупность таких условий определяет образовательное пространство.

Признаком гуманизации образовательного процесса является не простое сложение всех этих четырех аспектов при постановке целей, выборе средств их достижения и анализе результатов с учетом уникальности личности, а их вложение по принципу «матрешки». Мы будем называть его принципом «вложенности», он обеспечивает «гармонию как интегральную форму» присущих человеку аспектов развития (156). Целями второго субъекта ПД (консультанта проектирования) является «взращивание» общности педагогов, нового содержания и технологии образования, способов педагогической деятельности, одновременно они служат основными средствами развития профессиональной и личностной сферы первого субъекта.

Третий тип субъекта «взращивается» в процессе реализации практико-ориентированной модели проектирования и является одной из возможных и достигаемых целей консультанта. Цели третьего субъекта ПД сводятся к сотрудничеству, взаиморазвитию.

В нашем исследовании из трех типов отношений (Гл.1.1) между обучающим (консультантом проектирования) и обучающимися (педагогом-участником проектирования) преобладал субъект-субъектный тип. Эти отношения были опосредованы деятельностью по непрерывному анализу и преобразованию педагогической действительности и опредмечены проектами. Такова связь объекта и субъекта проектировочной деятельности в данном компоненте. Развивающаяся проектировочная деятельность способствовала становлению педагога, прежде всего «ищущего», который не преподносит детям знания как нечто данное, а каждый раз открывает их заново и совместно с ними. Для этого на инновационном семинаре консультант каждый раз «открывает» знания вместе с педагогами, организуя с ними совместные действия, а не давая их в готовом виде без сформулированной потребности.

По мнению В.П.Зинченко и Е.Б.Моргунова, успех возможен при совместном проживании последовательности индивидуальных открытий (87). Мы убедились, что потенциал ценностей консультанта, реализуемая им концепция общения и соответствующая ей концепция метода воздействия, характер отношений являются решающим фактором проектирования (210; 269). На основании этого мы стремились исключить авторитаризм в отношениях между всеми участниками.

Чтобы в профессиональной деятельности реализовать три уровня субъектной позиции, педагог в процессе проектировочной деятельности осваивал функции педагога-фасилитатора (86). Переход традиционно работающего педагога к новому для него образу был постепенным и осторожным, поскольку он связан с глубокой и, следовательно, достаточно медленной личностной перестройкой педагога. При этом мы пришли к выводу, что ведущими являются не столько изменения содержания и методов развития ребенка, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный рост самого педагога.

Консультант проектирования обеспечивал такой педагогический процесс, который учитывал и развивал уникальность каждого обучающегося на основе конкретных социальных, национальных и экономических условий, а также помогал ему учиться на собственном опыте, создавал условия для «взращивания» готовности (потребности и способности) к обновленной педагогической деятельности.

Прежде чем перейти к характеристике объекта в содержательном компоненте модели, уточним основной смысл гуманизации образования, который мы видим в обеспечении условий становления Человека в человеке, ибо человек не рождается Человеком, он им становится.

Опираясь на концепцию Л.С.Выготского, согласно которой специфические функции от рождения человеку не даны, а лишь заданы как культурно-общественные образцы (54), мы рассматривали образование как одну из возможностей очеловечить человека, при этом долг педагога — дать шанс ребенку или взрослому стать человеком, оставляя за ним право выбора (145). Объектом проектирования, согласно Ю.В.Громыко, для педагогов выступают: пространство, процесс, продукт педагогической деятельности (70). В контексте нашего исследования объектом проектирования представлялось обновление содержания и организационных форм образовательного пространства и самого процесса развития дошкольника, условий, средств и методов, а его результатом – выявление способов преобразования объекта проектирования.

При проектировании образовательного процесса и пространства выделяются: а) его элементы, б) связи между ними, в) цели, г) средства достижения целей. На Рис.4 представлены элементы и связи между ними, необходимые, с нашей точки зрения, для проектируемого образовательного пространства и процесса. Перейдем к условиям реализации содержательного компонента.

Из рисунков 3 и 4 видно, что описание продукта педагогической деятельности (ее цели и результата) требует определения причинно-следственных связей элементов образовательного процесса и в целом образовательного общества как совокупности факторов, явлений, обстоятельств, условий, влияющих в прямой или косвенной форме на развитие ребенка и связанных с созданием условий становления его личности. Множество таких факторов делает необходимым рассматривать их в системе, центрированной на ребенке.

В разрабатываемых педагогами проектах родители рассматривались в трех позициях: а) заказчиков на образование своего ребенка; б) не¬пос¬ред¬ственных участников образовательного процесса при совместном с воспитателями проектировании индивидуального развития их ребенка и детского коллектива в целом как условия личностного развития ребенка; в) обучающихся (объектов и субъектов) школы родительской культуры (234). По законам синергетики элементы любой системы находятся во взаимодействии и взаимовлиянии независимо от нас, поэтому не менее важным в образовательном процессе является и учет влияния личностных качеств самого ребенка, находящегося в центре системы, характера его отношений к каждому элементу указанной системы.

Различается влияние: а) проявленное — в поступках, словах; б) скрытое (латентное) — на уровне мыслей, полевых характеристик.

Для того чтобы подготовить педагога к такому проектированию образовательного пространства, была проведена самодиагностика многоуровневых отношений, в которые включен педагог. В отношениях «Явнеш. — Явнутр.» эпизодически отмечалась гармония у 27,5% (22 чел.) участников. Мировосприятие, отношение к социуму в том числе, отмечалось как стабильное у 85% (68 чел.) респондентов на первом этапе исследования, на третьем этапе наблюдалось значительное снижение этого показателя.

Для 65% (52 респондента) педагогов ДОУ на первой ступени проектирования характерно наличие гармоничных отношений с окружающей природой. Значительное место в содержании проектов отводилось также умению общаться с природой. Конструктивность отношения к природе выражалась во «взращивании» природосберегающей позиции человека (7). Влияние Космоса на человека на первом этапе исследования допускали 7,5% (6 чел.). Мы доказали, что условием реализации содержательного компонента модели развития СП является системный подход к объекту педагогического проектирования при непрерывном расширении включаемых в проект объектов и связей между ними. Педагогическое проектирование включает разработку способов деятельного выхода из ограниченного образовательного пространства в ДОУ на социум и на семью, на природу и Космос как единое образовательное пространство человека.

См. приложение 3, 5. Рис.4. Развивающееся образовательное пространство Целостное единство приведенных элементов, принятое нами за исходное положение, обязывало нас при проектировании образовательного процесса учитывать, что они находятся во взаимодействии и взаимовлиянии, а каждый элемент системы влияет на каждый другой и испытывает влияние со стороны каждого другого элемента.

Важным моментом при описании ситуации, подлежащей развитию, является «граница раздела между системой и средой» (окружающая среда, она же социум, она же социальная действительность). Окружающая среда представлена в перечне элементов, которые следует учитывать при проектировании. Мы исходили из понимания воспитательного процесса Л.С.Выготским: « Воспитательный процесс, — подчеркивал он, — оказывается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними Среда» (56). Следует специально отметить, что, по мнению В.В. Давыдова, Л.С.Выготский не признавал наличия отдельной реальности, в которую включен лишь «учитель — ребенок». Он выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду, т.е. других взрослых и детей, с которыми реально живет и общается данный ребенок (73, с.125). С нашей точки зрения, в педагогическом проектировании эта граница не определена, не фиксирована, так как внешняя среда есть одновременно условие и результат развития образовательной системы.

Позитивный подход ко всем явлениям помогает использовать среду как источник жизненных ситуаций, преобразуемых в педагогические.

Ребенок как результат образовательного процесса есть часть социума, именно этот фактор определял неограниченность, открытость образовательного пространства, его непрерывное изменение, обусловленное жизненными обстоятельствами.

Таким образом, учитывалось, что развитие ребенка происходит не только в детском саду или в семье. Каждый шаг, каждый миг есть фактор развития, где бы ни был ребенок (человек). Так реализовывался принцип «связи образования с жизнью», обеспечивалась реальная социализация образования, его регионализация как частный случай социализации.

Учет социальной действительности как фактора, условия и цели проектирования позволяет говорить о возможности социализировать образовательный процесс и пространство на семинарах. В модели образования, предложенной Ю.В.Громыко, расширение границ образовательного пространства отражено сферной его характеристикой. Именно она отвечает условиям регионализации образования, так как образование в таком случае исходит из нужд, истории и перспектив конкретного региона, учитывает интересы и цели людей, проживающих на конкретной территории.

Он убедительно доказывает, что «сферное образование» впервые открывает путь к приоритетности образования (71; 198). Рис. 5. Связь образовательного процесса со средой Связь образовательного процесса с социальной средой показана на рис.5. Из рисунка видно, что в процессе проектирования социально-культурная среда рассматривается как источник и результат образовательного процесса. Функцией адаптационной зоны рассматривалось не столько освоение всех социально-культурных ценностей, целей и способов их достижения в настоящее время, сколько их позитивный выбор и преобразование.

Тем самым обеспечивалось не только наследование социально-культурных ценностей, но и их развитие. Мы живем в то время, когда условия «выживания» каждого поколения изменяются и надо готовиться к этому. Готовиться к тому, чего не знаешь, можно, обладая предвидением (236). Мы пришли к выводу, что предвидение обеспечивает принцип преемственности между поколениями (наследования и развития социального опыта, способов преобразования действительности), если преемственность основана на позитивном отношении к прошлому и ответственном отношении к настоящему и будущему (Рис.6). Рис. 6. Наследование и развитие социального опыта Из рисунков 5, 6 следует: 1. Развитие личности педагога имеет характер, содержание и формы, определяющиеся конкретной ситуацией, в которой находится педагог в процессе смены социальных ситуаций его жизни или в процессе смены типов и видов его собственной деятельности. 2. Форма реализации деятельности определяется ее выполнением группой людей, их социальным взаимодействием. 3. Наследование и развитие педагогом социального опыта, ценностей материальной и духовной культуры в процессе его образования осуществляется посредством выполнения им собственной деятельности в сотрудничестве с другими людьми (детьми, их родителями, педагогами). Условием «взращивания» СП при этом выступает целостность процесса проектирования в пространстве и времени (рис.4, рис.6). Пространственная целостность означает, что в центре сферы, развивающей субъект проектирования, и находится этот субъект.

Последовательность циклов определяет расширение сферы, оставляя в ее центре самого проектанта (субъекта проектирования). Целостность процесса проектирования во времени означает преемственность прошлого, настоящего и будущего при приоритетной направленности на будущее.

Таким образом, для достижения цели по гармоничному развитию ребенка в ДОУ воспитатель учится проектировать: а) образовательное пространство и процесс, границы которого выходят за рамки ДОУ; б) содержание образования, сущность которого состоит в развитии многоуровневых отношений с опорой на субъектный опыт отношений обучающегося; в) способы решения самим ребенком его жизненных задач в совместной деятельности детей и взрослых.

При этом развивающаяся деятельность организуется в соответствии с потребностями ребенка и взрослых и служит методом познания.

Это и есть социализация образования в нашем понимании как процесс и результат включения педагогов, родителей и детей в решение актуальных проблем социума при одновременном усвоении личностью социального опыта, исторически накопленной культуры и, главное, преобразовании социума и развитии культуры.

Включение регионального компонента в содержание образования (как характеристики местности) является одним из средств социализации личности. Формирование гражданственности (в полном объеме оно представлено в отдельной концепции), столь актуальное в настоящее время, есть одна из сторон социализации личности. 3) Процессуального компонента, включающего сочетание индивидуальных и коллективных форм деятельности и обеспечивающего наличие обратной связи.

Данный компонент модели требует рассмотрения таких организационных условий, которые повышали бы эффективность реализации структурного компонента и обеспечивали непрерывное уточнение, согласование, развитие содержательного компонента (объекта и субъекта) модели развития субъектной позиции.

В процесс опытно-экспериментального моделирования развития субъектной позиции были включены ситуации многоступенчатого согласования продуктов индивидуальной и коллективной деятельности. Руководствуясь технологией развивающейся кооперации (5, с.37), мы апробировали сочетание индивидуальной и коллективной деятельности (Рис. 7). На Рис.7 представлены фрагменты деятельности по индивидуальному и коллективному аспектам: 1 — анализу ситуации; 2 — целеполаганию; 3 — планированию; 4 — реализации плана; 5 — анализу деятельности. 1. ИАс 2. ИЦ 3. ИП 4. ИР 5. ИАд КАс КЦ КП КР КАд Рис. 7. Процессуальный компонент модели Первый фрагмент — анализ ситуации.

Состоит из следующих действий: – консультант проектирования проводит диагностику мотивов посещения семинара как формы повышения квалификации, формирует потребность в деятельности участников проектирования («Хочу действовать!») через формулирование индивидуальных профессиональных проблем («Я знаю, ЧТО надо изменить!»); – согласование потребностей в деятельности («Хотим вместе действовать! Мы вместе договорились, ЧТО надо изменить!»). Второй фрагмент — целеполагание.

Представляет собой: – индивидуальное целеполагание («Что Я буду делать?»; выбор предмета деятельности); – совместное целеполагание, обеспечивающее согласование того, «Что Я буду делать?», с тем, « Что МЫ будем делать?». Третий фрагмент — планирование. Содержит: – индивидуальное планирование («Как я буду это делать?»; выбор средств, условий, ресурсов, необходимых для достижения целей); – совместное планирование, обеспечивающее обогащение и уточнение средств, условий, ресурсов («Я не один! МЫ вместе будем делать!»). Четвертый фрагмент — реализация планов.

Включает: – самоопределение, свободный выбор собственной позиции (проектировщика исполнения, собственно исполнителя, наблюдателя, аналитика, исследователя и т.д.); – самореализацию при осуществлении коллективного плана. Пятый фрагмент — анализ результатов и процесса проектировочной деятельности - содержит: – индивидуальный анализ собственной и коллективной проектировочной деятельности; – согласование индивидуальных (персональных) точек зрения на результат и процесс индивидуальной и коллективной деятельности.

В ходе такого согласования происходило качественное изменение проблем, выдвигаемых в индивидуальных продуктах на проблемно-проектной ступени. На первый план в коллективных продуктах выдвигались проблемы: а) развития творчества и самостоятельности — ее решение исключает возникновение вопроса о дисциплине; б) развития нравственности как предупреждения проявления жестокости; в) развития экологического мышления как способа предупреждения экологических катастроф; г) моделирования интегрированных занятий с детьми как способа расширения возможности выбора субъектной деятельности; д) повышения роли родителей в успешном развитии ребенка.

Системный подход выращивался благодаря многообразию точек зрения и проявлялся в смещении на второй план участниками семинара таких проблем, как дисциплина, интерес ребенка к познавательной деятельности, детская жестокость, а также внешних: экология, социальное расслоение родителей.

Из восьмидесяти обследованных на инновационном семинаре педагогов 75% (60 респондентов) отмечали ситуации согласования точек зрения на семинаре как положительный момент, создающий благоприятную творческую обстановку, из них 66,7% (40 чел.) дали словесное описание согласованию; 33,3% (20 чел.) изобразили согласование графически.

Как отрицательный момент, приводящий к затягиванию семинара во времени, отмечали ситуации согласования 25% из общего числа участников семинара. В индивидуальных продуктах субъекты проектировочной деятельности оценили роль консультанта на первой ступени следующим образом: а) 67,5% (54 чел.) отметили его организационную роль (не мешает, помогает, незаметно организует нас); б) 20% (16 чел.) — вклад консультанта в содержательный аспект проектирования (соединяет наши мысли, считается с нашим мнением и интересами); в) 12,5% (10 чел.) респондентов дали негативную оценку деятельности организатора семинара (отсутствует организация семинара, нет четкой программы, организатор ничего не дает). После прохождения ступеней согласования продуктов индивидуальной деятельности в коллективном продукте рефлексии (КАд) выделена организационная роль консультанта (с результатом в виде возросшей самоорга¬низации участников) и демократический стиль его управления процессом проектирования.

Развивающаяся структура индивидуальной и коллективной проектировочной деятельности, обеспечивающая непрерывность процесса развития субъектной позиции, приводит к развитию объекта деятельности (в форме проекта с последующей его реализацией) и субъекта проектирования.

Основной функцией процессуального компонента модели в условиях семинара является овладение способами перехода от индивидуальной деятельности к коллективной как механизмом индивидуального и коллективного саморазвития (параметр ОС), дополнительной — развитие параметров (Д) и (П). Перейдем к представлению условий реализации процессуального компонента.

Условиями реализации процессуального компонента модели развития СП (рис.7) служат ситуации выполнения следующих принципов, используемых консультантом при проведении семинаров с педагогами: – принцип природосообразности, учета индивидуальных потребностей (развивает уникальность личности); – принцип дополнительности (развивает толерантность); – принцип неопределенности и непредсказуемости результата (развивает спонтанность, гибкость, вариативность); – принцип целостности личности (гармонично развивает личность); – принцип позитивного анализа, направленности на служение добру и справедливости (обеспечивает гуманизацию); – принцип интеграции индивидуальной и совместной деятельности (обогащает личность при безусловном проявлении гуманного отношения к другим людям); принцип педагогического оптимизма, веры в возможности обучающегося (формирует позитивную «Я-концепцию» личности). Выполнение этих принципов формирует названные качества, а их наличие составляет условия реализации процессуального компонента модели, поэтому следование принципам является искомым условием.

Педагоги самостоятельно формулируют приведенные принципы во время рефлексии своей работы на семинаре, а в последующем переносят их на работу с детьми.

В рефлексиях всех ступеней первого цикла осуществляется выявление процессуального компонента из собственного опыта его проживания на семинаре.

Кроме того, результаты инновационного семинара свидетельствуют, что из трех параметров развития субъектной позиции педагоги достигают: 1) по параметру (П) — 97,5% участников семинара разрабатывали проекты планов интегрированных занятий, новых тематических блоков, родительских собраний, педагогических советов; 2) по параметру (Д) — 75% (60 участников проектирования) отметили готовность к апробации разработанных проектов или их фрагментов; 3) по параметру (ОС) за время семинара изменились потребности, способности педагога в качественной оценке самих педагогов.

На вопрос об изменении отношения к своей профессиональной деятельности за время семинара (о развитии педагогической позиции) получены следующие ответы: 77,5% (62 чел.) педагогов в индивидуальных продуктах отмечают позитивное изменение; 15% (12 чел.) не отвечают на этот вопрос; 7,5% (6 чел.) говорят об отсутствии изменений. О перемене отношения к коллегам на семинаре (Я — другие) в индивидуальных продуктах 91,25% (73 чел.) отмечают образование новой общности; 8,75% (7 чел.) не отвечают на этот вопрос.

На вопрос: «Как за время семинара изменилось мое отношение к самому себе?» (Явнеш.–Явнутр.) - 76,25% (61 чел.) участников высказались о конструктивности изменений; у 15% (12 чел.) преобладала самокритика; 8,75% (7 чел.) не ответили на вопрос. Потребность в конструктивных преобразованиях в отношении к миру в целом (Я — Мир) отметили 86,25% (69 респондентов); 13,75% (11 чел.) не ответили на этот вопрос.

Применяя различные способы интеграции индивидуальных продуктов (мозговая атака, кооперирование), мы пришли к выводу, что наиболее плодотворно интеграция проходит, если исходный продукт зафиксирован в письменном виде. Обращение педагогов друг к другу в процессе проектирования было связано с распределением и согласованием операций в схеме совместного действия (ко-оперирования). Нами отмечено, что формулировка консультантом собственного способа решения проблемы участникам проектирования раньше, чем оформится коллективный продукт, препятствует развитию кооперации.

Особой формой общения становится обращение группы педагогов к консультанту проектирования. Это общение отличается от индивидуального обращения: «Можно ли нам?», «У нас возник вопрос?» Вопросы касались уточнения способа организации совместного действия или выяснения правомерности выбранного. С учетом принципов исследования чаще всего на подобные вопросы давался утвердительный ответ в целях поощрения и стимулирования, рождения новых идей и подходов, отличающихся от традиционных решений.

Мы учитывали, что консультант мог включаться в работу группы в роли ее участника только в том случае, если его попросили об этом (207). При проектировании осуществлялось сотрудничество между группами; обмен продуктами деятельности происходил при прямом контакте между двумя лицами или группами; умение находить общий язык с партнерами являлось правилом; чем неоднороднее был состав группы, тем новее были поступающие идеи; предполагалась равная значимость отдельных точек зрения; требовалось проявление коллективизма в действиях.

Формируемым качеством в процессуальном компоненте являлась готовность членов группы к сотрудничеству, зависящая от готовности к смене референтных групп (ее мы назвали кооперантной готовностью). Кооперантная готовность «взращивалась» в условиях управляемого развития кооперации. Мы выделили два признака кооперантной готовности: а) развитие кооперации; б) сохранение единства и согласия.

Первый признак — развитие кооперации мы рассматривали и как механизм перехода от индивидуального к коллективному субъекту проектирования, при этом обмен продуктами деятельности или коллективная деятельность при совместном решении проблем — были обязательными условиями развития кооперации. Нами отработано пять типов взаимодействия при обмене продуктами деятельности, то есть пять способов развития кооперации: вертикальное восхождение кооперации; делегирование по горизонтали (на уровне больших групп — 20 и более человек); делегирование по вертикали; переменное взаимодействие (1-2-3 или 2-1-3 или 3-1-2); многомерное взаимодействие.

Проверены три способа обмена продуктами деятельности: а) простой обмен совершается на всех уровнях кооперации при наличии продукта в «вещной» форме (пособие, устав, программа); б) обобщение и обогащение обеспечивается при обмене продуктами в «невещной» форме, например — знаниями, идеями; в) интеграция, в которой конечный продукт имеет характеристики, не присущие ни одному из исходных продуктов.

Наблюдалась и эмердженция, характеризующаяся спонтанно возникающим знанием, идеей в условиях других способов обмена. В итоге матричное представление имеет 15 типов пространств развития субъектной позиции (6). Восхождение педагога в рамках указанных пространств развития субъектной позиции обеспечивало возможность индивидуального и коллективного творческого развития, непрерывное совершенствование отношений при согласовании целей, задач, способов их решения, обмене продуктами деятельности.

Наличие исходного индивидуального продукта и его «взращивание» без потери во всех переходах кооперации делало логику индивидуального развития уникальной, и она становилась неотделимой от уникальности развития коллектива. Каждый вновь созданный индивидуальный продукт деятельности служил для консультанта проектирования диагностическим срезом «сдвига» в развитии субъектной позиции.

Сами проекты (П), деятельность по их разработке и реализации (Д) — объективные параметры, а развитие субъекта в его личной оценке, отражающее изменение многоуровневых отношений — субъективный параметр. Для объективной проверки достоверности личностных изменений в субъектной оценке мы провели самоактуализационный тест Л.Я.Гозман, М.В.Кроз, М.В.Латинской (64) в экспериментальных и контрольных ДОУ. Авторами определена надежность методики по критерию устойчивости данных во времени (ретестовая надежность). Все коэффициенты устойчивости шкал превышают критическое значение для а<0,01; в целом тест признан внутренне согласованным.

Тест проверен по критерию эмпирической валидности с использованием метода контрастных групп, при этом коэффициенты различий средних значений были значимы на уровне а<0,01. Для наглядности результатов тестирования функционирующие части шкал теста мы разделили на три части и отнесли их к низкой, средней и высокой степени проявления того или иного качества самоактуализирующейся личности.

Таблица 1 САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА Базовые качества самоактуализирующейся личности Блок 1 Качества личности Характеристика качества Степень проявления качества Эксперимен- тальные ДОУ Кол-во % Контрольные ДОУ Кол-во % Компетент- ность (ориента-ция) во времени Способность субъекта жить «настоящим» (здесь и теперь), ощущать неразрывность прошлого, настоящего и будущее Низкая Средняя Высокая 3 5,1 48 82,8 7 12,1 6 12,0 38 76,0 6 12,0 Самопони- мание Независимость ценностей и поведения от воздействия извне, свобода выбора, не означающая враждебность к окружающим и конфронтацию групповым нормам Низкая Средняя Высокая 2 3,4 22 38,0 34 58,6 4 8,0 36 72,0 10 20,0 Дополнительные аспекты самоактуализирующейся личности Отношения «Я-Я» Блок 2 Сензитив-ность к себе В какой степени человек отдает себе отчет в своих потребно-стях и чувствах, насколько хоро-шо ощущает и рефлексирует их Низкая Средняя Высокая 16 33 8 27,6 56,9 13,8 26 20 4 52,0 40,0 8,0 Спонтанность Способность спонтанно и не-посредственно выражать свои чувства, возможность не рассчитанного заранее способа поведения при наличии способ-ности к проду-манным, целе-направленным действиям Низкая Средняя Высокая 5 40 13 8,6 69,0 22,4 12 30 8 24,0 60,0 16,0 Самоуважение Способность субъекта ценить свои достоин-ства, положи-тельные свой-ства характера, уважать себя за них Низкая Средняя Высокая 6 31 20 10,3 53,4 34,5 4 38 8 8,0 76,0 16,0 Самопринятие Регистрирует степень приня-тия человеком себя таким, какой он есть Низкая Средняя Высокая 1 46 11 1,7 79,3 19,0 10 40 0 20,0 80,0 0,0 Блок 3 Дополнительные аспекты самоактуализирующейся личности Отношения «Я-Другие», «Я-Мир» Гибкость поведения (толерант-ность) Степень гибкости в реализации своих ценностей в поведении, вза-имодействии с окружающими людьми, спо-собность быстро и адекватно реаги-ровать на изменяющуюся ситуацию Низкая Средняя Высокая 3 36 19 5,2 62,0 32,8 10 32 8 20,0 64,0 16,0 Контакт-ность Способность человека к бы-строму установ-лению глубоких и тесных эмо-ционально насы-щенных контак-тов с людьми или к субъект-субъ-ектному общению Низкая Средняя Высокая 1 44 13 1,7 75,9 22,4 10 38 2 20,0 76,0 4,0 Синергия Способность чело-века к целостному восприятию мира и людей, к пониманию свя-занности проти-воположностей, таких, как игра и работа, телесное и духовное.

Это хо-рошо осознава-емая Я-позиция без самодоволь-ства и некритич-ного восприятия Низкая Средняя Высокая 5 37 16 8,6 63,8 27,6 18 24 8 36,0 48,0 16,0 Ценностные ориентации Измеряется в какой степени человек разделяет ценности, прису-щие самоактуали-зирующейся лич-ности (истина, добро, красота, человечность, са-модостаточность, стремление к гармоничному бытию и здоровым отношениям с людьми, далеким от желания мани-пулировать другими) Низкая Средняя Высокая 6 25 27 10,3 43,1 46,6 12 26 12 24,0 52,0 24,0 Творческая направленность личности Блок 4 Познаватель-ные потреб-ности Определяют степень выражен-ности стремления к приобретению знаний об окружа-ющем мире Низкая Средняя Высокая 8 13,8 8 16,0 Творческое отношение к жизни Характеризует выраженность творческой направленности личности.

Чело-век не склонен судить, оцениать, сравнивать.

Он видит то, что есть, и ценит это. Процесс познания не искажает желаниями и влечениями Низкая Средняя Высокая 5 24 29 8,6 41,4 50,0 2 80 8 4,0 80,0 16,0 В тестировании принимали участие 50 педагогов экспериментальных ДОУ и 58 педагогов контрольных ДОУ. Результаты теста приведены в таблице по блокам: базовые качества самоактуализирующейся личности (компетентность во времени и самопонимание); дополнительные аспекты самоактуа¬лизирующейся личности (отношения «Явнешн.— Явнутр.»; отношения «Я — Другие, Мир»; творческая направленность личности). Как видим из таблицы, результаты теста согласуются с результатами самодиагностики и служат объективным доказательством целесообразности проведенной работы по формированию субъектной позиции педагога.

В экпериментальных и контрольных ДОУ в различиях процентного соотношения количества педагогов, обладающих низкой и высокой степенью сформированности качества по большинству диагностируемых качеств самоактуализирующейся личности, наблюдается общая тенденция, а именно: низкая степень сформированности качества в экспериментальных ДОУ представлена значительно меньше (в 2,5-3 раза); средняя степень сформированности в обеих группах ДОУ сопоставима; высокая степень — в экспериментальных ДОУ значительно превышает (в 2,5-3 раза) подобную в контрольных ДОУ. Исключение из общей тенденции составляют познавательные потребности, по которым не обнаружены существенные отличия у педагогов экспериментальных и контрольных ДОУ. В данном случае тест выявляет степень выраженности стремления к приобретению знаний об окружающем мире, что не составляло предмета формирования в исследовании.

При этом моделирование развиваемой самими педагогами в сотрудничестве друг с другом кооперации в процессе проектирования становится вариантом непрерывно развивающегося образовательного пространства как условия уникального развития всех участников процесса проектирования, то есть развития субъектной позиции.

При таком подходе педагог-исследователь, включенный в проектирование, является одним из элементов проектируемой системы.

Проведенный нами анализ позволил выделить его толерантность, гибкость в качестве важного условия развития объектов и субъектов проектирования, сохранения и непрерывного развития разноуровневых конструктивных отношений.

При отсутствии этого качества и нежелании его вырабатывать дальнейшее развитие кооперации становится невозможным.

В итоге, сознательно работая над развитием уровня толерантности педагога, мы обеспечиваем жизненное пространство для процесса проектирования, а в дальнейшем — для реализации условий развития ребенка.

Благодаря процессу проектирования возникли новые связи-отношения с социумом, например: а) создание нулевого класса в ДОУ коррекционного типа привело к сотрудничеству с общеобразовательной школой № 99, б) в ДОУ № 66 проводятся практические занятия для студентов дефектологического факультета уфимского филиала Московского открытого педагогического университета; в) воскресная украинская школа обратилась в педколледж с предложением об открытии специальности «украинский язык и литература»; г) эта же школа поддерживает тесные культурные связи с украинским обществом «Кобзарь». Намечена перспектива создания Педагогического центра при Калининском РУНО г. Уфы, установление связей с Московским государственным открытым педагогическим университетом; в) в ДОУ № 297 в рамках проекта «Милосердие» установлены связи с детским домом № 1 г. Уфы. Все приведенные типы взаимодействия являются вариантами способов одновременного «взращивания» первого уровня субъектной позиции в процессе ее интериоризация в коллективной деятельности, второго и третьего уровней субъектной позиции в процессе ее экстериоризации при внесении личного вклада в коллективную деятельность.

По второму признаку кооперантной готовности (сохранение единства и согласия в процессе взаимодействия субъектов) мы стремились предусмотреть возможные противоречия и способы их предупреждения, на которые обращает внимание А.Н.Аверьянов (3). Практика развития субъектной позиции убедила нас в том, что развитие толерантности и реализация принципа содействия как вида единства являлась надежным средством укрепления взаимосвязи, взаимодополнения, взаимопомощи.

По мнению А.Н.Аверьянова, «со-действие (кооперация) ведет к такому развитию умственных способностей и нравственных качеств, которое обеспечивает наилучшие шансы жизни» (3). Однако, наряду с нарождающимися процессами со-действия, в педагогической реальности пока преобладают процессы взаимодействия, которые могут быть противоречивыми и непротиворечивыми.

Непротиворечивое взаимодействие начинает преобладать над противоречивым взаимодействием в тех случаях, когда взаимодействующие (противоположные или качественно тождественные) индивидуальные или коллективные субъекты имеют общую цель, отдают предпочтение одинаковым средствам их достижения (при этом средства могут быть гуманные и авторитарные). С позиции обмена продуктами деятельности масштабы коллектива при проектировании следует признать оптимальными в том случае, если каждый член этого коллектива находится в фактическом и полезном контакте со всеми остальными.

Проводя моделирование проектировочной деятельности, мы стремились к сотрудничеству, состоящему не только в стимулировании способностей каждого члена коллектива, но и в качественной интеграции этих способностей.

Каждый член коллектива сохранял свою точку зрения, в рамках которой вел поиск, но при этом стремился учитывать мнения и позиции других членов коллектива.

В ходе исследования выявлено, что обмен продуктами деятельности – тоже деятельность, но она в иерархии деятельностей занимает уровень, следующий за деятельностью, в которой производятся продукты обмена. На этом уровне задействованы также различные виды деятельности, среди которых значительное место занимала речевая деятельность.

Исследование показало, что в таком сотрудничестве реализуются функции речи, названные нами в первой главе.

Речь оказалась наиболее распространенным в педагогической среде средством распредмечивания деятельности при переходе от индивидуальных ее форм к коллективным. Результаты