Психологическая структура личности

Психологическая структура личности.

Элементами психологической структуры личности является ее психологи-ческие свойства и особенности, обычно называемые «чертами личности» или «качествами личности». Их очень много. Но условно их можно уложить в не-ко¬торое число подструктур. Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подст- руктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожден- ные свойства типа нервной системы и темперамента.

Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, то есть индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от вро- жденных факторов, так и от тренировки, развития и совершенствования этих качеств. Уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привыч- ки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, и имеет социальный характер.

Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая вле- чения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения чело- века, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. Наиболее полно психологическую структуру личности раскрыл К. Платонов. С одной стороны, все психические процессы, начиная с ощущений и вос- приятий, зависят не только от деятельности конкретного рецептора, но и от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т.д. С другой - каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в ее свойства [34, с.98]. Психические свойства - формируются и развиваются в процессе деятельнос- ти личности.

В деятельности личность и формируется, и проявляется. Будучи в качестве субъекта деятельности ее предпосылкой, она является вместе с тем и ее результатом.

Путь от аналитического изучения психических про- цессов к изучению психических свойств личности проходит, через изучение психологической стороны ее деятельности. Поэтому изучение психологичес- кой стороны деятельности является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе ее деятельности. В труде, учении, игре формируются и проявляются все качества психики (Л.С. Рубинштейн) [35, с.56]. В общей структуре личности характер занимает центральное место, объ- единяя все другие свойства и особенности поведения.

Характер человека, не- сомненно, влияет на его познавательные процессы - восприятие, внимание, воображение, мышление и память. Это влияние осуществляется через воле- вые и инструментальные черты характера. Эмоциональная жизнь челове- ка находится под прямым влиянием характера. В первую очередь характер определяет индивидуальность и своеобра- зие личности. От других черт личности характер отличается прежде всего своей устой- чивостью и более ранним формированием.

Характер - это совокупность устойчивых индивидуальных особенностей личности, складывающаяся и проявляющаяся в деятельности и общении, обусловливая типичные для индивида способы поведения [4, с 72]. Индивидуальные особенности, образующие характер человека, относятся в первую очередь к воле (например, решительность или неуверенность) и к чувствам (например, жизнерадостность или угнетенность). Становление характера происходит в условиях включения личности «в разные по уровню развития социальные группы (семья, друзья, трудовой или учебный коллектив, асоциальная ассоциация и т. д.). В зависимости от то- го, как осуществляется индивидуализация личности в группе, и каков уро- вень развития межличностных отношений в ней могут формироваться в од- ном случае открытость, прямота, смелость, принципиальность, твердость ха- рактера, в другом - скрытность, лживость, трусость, слабохарактерность.

В ко- ллективе высокого уровня развития создаются наиболее благоприятные воз- можности развития и закрепления лучших черт характера.

Опираясь на ценные свойства характера ученика, педагог стремиться раз- вить и упрочить их, а отрицательные — ослабить или хотя бы компенсиро- вать, возместив другими, социально значимыми качествами. Знание характера, как и темперамента учащегося, является условием эф- фективности индивидуального подхода педагога в учебно-воспитательной работе. Важнейший момент в формировании характера то, как человек относится к окружающей среде и к самому себе, как - к другому.

Эти отношения являются вместе с тем основанием для классификации важнейших черт характера [28;460]. Характер человека проявляется, во-первых, в том, как он относится к другим людям: родным и близким, товарищам по работе и учебе, знакомым и малознакомым и т.п. Устойчивая и неустойчивая привязанность, прин- ципиальность и беспринципность, общительность и замкнутость, правди- вость и лживость, тактичность и грубость обнаруживают отношения человека к другим людям.

Во-вторых, показательно для характера отношение человека к себе: самолюбие и чувство собственного достоинства или приниженность, или неу- веренность в своих силах. У одних людей на первый план выступают себя- любие и эгоцентризм (помещение себя в центре всех событий), у других – са- моотверженность в борьбе за общее дело. В-третьих, характер обнаруживается в отношении человека к делу. Так, к числу наиболее ценных черт характера относятся добросовестность и испо-лнительность, серьезность, энтузиазм, ответственность за порученное дело и озабоченность его результатами.

В-четвертых, характер проявляется в отношении человека к вещам: не только отношение вообще к собственности, но и аккуратное или небрежное отношение со своими вещами, с одеждой, обувью, книгами и учебными пособиями и т.д. В конкретной деятельности человека все личностные черты сплетены в одном узле. Направленность личности, ее установки, раз, за разом порождая в однородных ситуациях определенные поступки, переходят затем в характер и закрепляются в нем в виде качеств личности.

Наличие интереса к определенной области деятельности стимулирует развитие способностей в соответствующем направлении, а наличие определенных способностей, обусловливая плодотворную работу, стимулирует интерес к ней. ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ I Проблема личности, её развитие в специально организованных условиях является одной из наиболее сложных и важных проблем педагогической теории и практики.

Она имеет различные аспекты и исследуется различными науками. Современная психолого-педагогическая литература предлагает рассмотреть личность как единое целое, в котором биологическое неотделимо от социального. Личность это продукт общественной жизни. Проблемой формирования личности ребёнка с нарушениями в развитии занимались такие ученые, как А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.Локк, П.И. Пидкасистый, А.Н.Леонтьев. Понятие «личность» имеет довольно большую историю и неоднозначную интерпретацию у различных исследователей в разные исторические эпохи. Личность - это системное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении, характеризующее его со стороны включенности в общественные отношения.

На основе анализа теоретических аспектов было установлено, что элементами психологической структуры личности являются ее психологи-ческие свойства и особенности, обычно называемые «чертами личности» или «качествами личности». Условно их можно уложить в некоторое число подструктур. Низшим уровнем личности является биологически обусловленная подст- руктура, в которую входят возрастные, половые свойства психики, врожден- ные свойства типа нервной системы и темперамента.

Следующая подструктура включает в себя индивидуальные особенности психических процессов человека, то есть индивидуальные проявления памяти, восприятия, ощущений, мышления, способностей, зависящих как от вро- жденных факторов, так и от тренировки, развития и совершенствования этих качеств. Уровнем личности является также ее индивидуальный социальный опыт, в который входят приобретенные человеком знания, навыки, умения и привыч- ки. Эта подструктура формируется преимущественно в процессе обучения, и имеет социальный характер.

Высшим уровнем личности является ее направленность, включающая вле- чения, желания, интересы, склонности, идеалы, взгляды, убеждения чело- века, его мировоззрение, особенности характера, самооценки. С одной стороны, все психические процессы, начиная с ощущений и вос- приятий, зависят не только от деятельности конкретного рецептора, но и от свойств самой личности, от ее восприимчивости и впечатлительности и т.д. С другой - каждый вид психических процессов, выполняя свою роль в жизни личности, в ходе деятельности переходит в ее свойства.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 2.1. Особенности психического развития младших школьников с интеллектуальными нарушениями Определение понятия "умственная отсталость" имеет два значения: тео-ретическое и практическое.

Теоретическое значение такого определения состоит в том, что оно спо- собствует более глубокому пониманию сущности аномального психичес- кого развития детей. Дать правильное определение понятия "умственная отсталость" - значит объяснить причину этого состояния и выделить его наиболее существенные признаки. Не менее важным является и практическое значение. Для умственно отс- талых детей создана специальная система обучения, сеть специальных школ и детских садов.

Все умственно отсталые дети должны обучаться не в мас- совых, а в специальных (коррекционных) школах. Правильный отбор способствует тому, что дети с отклонениями психического развития после окончания вспомогательной школы становятся в ряды трудящихся, могут жить нормальной жизнью среди окружающих их людей. Обучение же такого ребенка в массовой школе зачастую приводит к отрицательным результатам.

У некоторых детей в этих условиях возникает отрицательная направленность личности, и даже ассоци- альное поведение. Рассмотрим определение понятия "умственная отсталость". Рубинш- тейн С.Я. называет умственно отсталым, такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного). Несколько объясним это определение. В действительности при олигофрении имеет место тяжелое, тотальное органи- ческое поражение головного мозга.

Могут быть и такие локально обусловле- ленные признаки органического поражения головного мозга, которые не так быстро компенсируются, либо даже остаются не вполне компенсирован- ными на протяжении всей жизни. В определении подчеркивается только нарушение познавательной деятельности и ничего не сказано об эмоциона- нальной сфере детей. Но определение умственной отсталости выросло из практики. Основная деятельность детей школьного возраста - учебная, позна- вательная.

Ребенок, отличающийся даже серьезными отклонениями в эмоционально-волевой сфере, но без труда усваивающий учебную и трудовую программу массовой школы, не рассматривается как умствен- но отсталый. Поэтому при определении умственной отсталости на пер- вый план выступает нарушение именно познавательной деятельности. Используется термин "нарушение", под которым предполагается значите- льная тяжесть недоразвития. Речь идет о дефекте, при котором без вспомогательной школы школьнику в будущем едва ли удастся стать в ряды трудящихся [35,с.48]. Н.М. Назарова отмечает, что несмотря на тяжесть дефекта, не может быть уверенности в его необратимости.

Прогресс медицины и компенсатор- ные силы детского организма могут многое изменить. Важно лишь подчерк- нуть, что при определении понятия "умственная отсталость" речь идет не о кратковременной задержке темпа психического развития, а о довольно дли- тельном его нарушении [36, с.85]. Следует обратить внимание на то, что понятие "умственно отсталый ребе- нок" не равнозначно понятию "олигофрен". Понятие "умственно отсталый" является более общим.

Оно включает в себя олигофрению и другие (раз- личные по причинам) состояния выраженного интеллектуального не- доразвития [12, с.43]. М.С. Певзнер отмечает, что в психологическую характеристику учащи- хся вспомогательных школ необходимо включать те данные, которые нужны учителю для квалифицированного наблюдения за детьми, а главное - для правильного выбора мер индивидуального подхода к разным учащимся при их воспитании и обучении.

В.П. Кащенко в свою очередь отмечает тот факт, что учителю вспомога- тельной школы необходимо учитывать, какое именно заболевание выз- вало умственную отсталость у того или иного ученика. Это помогает ему лу- чше понять психическое состояние и особенности поведения ученика, выб- рать наиболее целесообразные методы индивидуального подхода при обуче- нии и воспитании [14, с. 78]. В настоящее время происходит дальнейшее изучение особенностей психического развития личности умственно отсталых детей.

Это изучение дает возможность анализировать сущность умственной отсталости не по дробным элементарным психическим процессам, а целостно. Иными словами, психологический анализ нарушений начинает основываться на анализе личности ребенка, который включается в детские коллективы, входит в мир вещей и явлений окружающей действительности, усваивает опыт человечества, обладая неполноценной нервной системой. Вместо статичного перечисления разнообразных недостатков возникает возможность установления закономерностей развития психики и путей компенсации недостатков.

Различная структура дефекта вызывает различные виды (или степени) умс- твенной отсталости. Наиболее многочисленную группу среди умственно отсталых детей составляют дети - олигофрены. Олигофрения - это форма ум- ственного и психического недоразвития, возникающая в результате пораже- ния ЦНС (в первую очередь коры головного мозга) [15, с.77]. У этих детей поражение мозговых систем возникает на ранних этапах раз- вития: или во внутриутробном (пренатальном), или в постнатальном перио- де, то есть при рождении или в первые три года жизни ребенка, то есть до полного становления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуаль- ный (остаточный), непрогредиентный (не усугубляющийся) характер. Ребе- нок - олигофрен практически здоров.

Олигофрения — это не болезнь, отме- чает Зейгарник Б.В но такое состояние ребенка, при котором наблюда- ется стойкое недоразвитие всей его психики [13,с. 60]. Недоразвитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у олигоф- ренов проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии.

Они способны к развитию, хотя оно и осуществляется замедленно, ати- пично, иногда с резкими отклонениями. Однако это подлинное разви- тие, в ходе которого происходят и количественные, и качественные измене- ния всей психической деятельности ребенка. Остановимся несколько подробнее на клинической характеристике детей, предложенной Международной классификацией болезней, травм и причин смерти 10-го пересмотра (МКБ 10) F70 – F79. Все они существенно различа- ются по степени выраженности дефекта. • умственная отсталость легкой степени; • умственная отсталость умеренная; • умственная отсталость тяжелая; • умственная отсталость глубокая.

Дети с легкими степенями умственной отсталости составляют 75-80%. Сниженный интеллект и особенности эмоционально-волевой сферы таких детей не позволяют им овладеть программой общеобразовательной массо- вой школы [15, с.79]. У них наиболее отчетливо проявляется слабость отвлеченного мышле- ния, преобладание конкретных связей, не выходящих за рамки привычных представлений.

Некоторые дети сознают свою недостаточность и стараются избегать си- туаций, где они могут ее обнаружить [10, с.220]. Запас слов у них ограничен, они не умеют строить правильно фразы или говорят короткими предложениями. Известные им слова они использу- ют для обозначения конкретных предметов или действий, обобщающее значение слов им недоступно [10, с.222]. Эмоциональность у них различна.

Есть вялые, апатичные, медлитель- ные, а бывают и беспричинно благодушные или с неустойчивым настроени- ем, а также более или менее уравновешенные. Для эмоциональной сферы таких детей характерно недоразвитие высших эмоций, у них преобладают низшие эмоции. Отсутствуют тонкие оттенки переживаний. Слабость побуждений сопровождается отсутствием целенапра- вленности и последовательности поведения.

Такие дети не способны пред- видеть последствия своих поступков [10, с.223]. Дети с умеренной степенью умственной отсталости составляют пример- но 15% случаев. Эти дети обладают определенными возможностями к ов- ладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Од- нако наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуника- тивной функции речи, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомогательной школе [15, с.79]. Они безынициативны, с трудом переключаются с одного действия на другое, поэтому к самостоятельной трудовой деятельности не способны.

Не смотря на низкий интеллект, их непосредственные эмоциона- льные реакции относительно развиты. Многие дети с такой степенью умс- твенной отсталости чрезвычайно привязаны к своим близким, охотно подражают хорошему примеру, проявляют сочувствие. Но в целом их эмоциональные реакции бедны и однообразны [10, с.229]. Собственные их интересы крайне примитивны и связаны лишь с утомле- нием физиологических потребностей.

Они бывают очень прожорливы и неряшливы в еде. Они очень внушаемы, склонны к слепой подражательности, и если попа- дают под влияние асоциальных лиц, могут совершать противопра- вные поступки. По характеру некоторые дети с умеренной степенью умственной отсталости добродушны, покладисты, послушны, другие же упря- мы, злобны и агрессивны. В поведении они могут быть подвижными, не- поседливыми, активныными, но бывают и вялые, пассивные, равнодушные ко всему, кроме утоления естественных потребностей [10, с. 230]. Группа детей, с выраженной степенью умственной отсталостью, овла- девает лишь навыками самообслуживания и простейшими трудовыми опера- циями, эти дети часто направляются в интернатные учреждения Министерс- тва социальной защиты населения [10, с. 231]. Дети с глубокой степенью умственной отсталостью.

Детям с таким ди- агнозом недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивается крайне медленно и ограниченно, в ряде случаев речевые звуки не развивают- ся вообще.

Такие дети имеют нарушения моторики, координации движений, ориентировка в пространстве. У них крайне трудно и медленно формируют- ся элементарные навыки самообслуживания, в том числе и гигиенические навыки. Часто эти навыки не формируются вообще. Эмоции элементарны и связаны с ощущением удовольствия или неудо- вольствия, что выражается криками или двигательными возбуждения- ми [10, с.231]. При глубокой степени больные не умеют плакать или смеяться, способ- ны лишь к гневливым вспышкам.

Легко возникает злоба, слепая ярость, аг- рессия. В злобе больные могут наносить себе повреждения, кусают, цара- пают себя, вырывают волосы. Кроме того, у них снижен порог болевой чувс- твительности, и они никак не реагируют на боль. У одних злобные реакции постоянны, у других преобладает тупое безраз- личие ко всему с полным отсутствием каких-либо эмоциональных реакций.

Такие дети не обучаются и находятся (с согласия родителей) в специаль- ных учреждениях (детских домах для глубоко умственно отсталых), где им оказывается необходимая медицинская помощь, осуществляется наблю- дение и уход [15, с.78]. 2.2.