Возрастные особенности развития сферы саморегуляции

 

5.5.1. В младшем школьном возрасте сфера саморегуляции практически не развита. Дети не умеют пользоваться своей свободой, понимая ее как вседозволенность: отсюда капризы, ненужное упрямство детей. Но уже есть задатки развития: дети в этом возрасте достаточно адаптированы - психически здоровы (есть гармония с самим собой и окружающим миром). Детям уже несвойственны крайности (излишняя активность или пассивность), чрезмерная неуверенность в себе, неуравновешенность. Главной особенностью этого возраста, накладывающей отпечаток на все стороны жизни ребенка, является изменение социальной позиции: он стал школьником, членом классного и школьного коллектива, где требуется выполнение определенных норм и правил поведения, когда нужно подчиняться определенному режиму, выполнять задания и делать не то, что хочется, как до школы, а что требуется. Эта позиция порождает ряд противоречий развития сферы саморегуляции:

а) между полной свободой времяпрепровождения и необходимостью соблюдать школьный режим; б) от свободных, нерегламентированных отношений нужно привыкать к другим, более официальным, нормативным отношениям; в) между игровой и учебной деятельностью. Разрешение этих противоречий способствует развитию саморегуляции ребенка. В целом же ребенок пока не проявляет способности управлять своим поведением и деятельностью.

5.5.2. Средний школьный возраст имеет следующие особенности в развитии сферы саморегуляции. "Больше свободы" - это первейшая потребность подростка. "Возможность самому выбирать себе друзей" - это вторая из наиболее насущных потребностей подростка. При этом эти потребности приобретают значение "свободы быть с друзьями, которых я сам себе выбрал". Этим подросток выражает стремление человека, ответственного за свою жизнь. Смысл этих потребностей проявляется и в манере ребенка одеваться: она свидетельствует о том, каким видит себя ребенок, каким он хочет, чтобы его видели другие, и тем самым как бы предупреждает окружающих о том, чего они могут ожидать от него. Все это доказывает, что подросток стремится к тому, чтобы самому принимать правильные решения во всех случаях, касающихся его. Вся ситуация его развития требует "передачи контроля" ему же. Он уже не нуждается в контроле за тем, когда ему учить уроки, когда приходить домой, во что и как одеваться и т.д. И в то же время он нуждается в том, чтобы другие не унижали его достоинство. А с этим он связывает представления взрослых о нем как всего лишь беспомощном существе, не способном самостоятельно жить, постоянно нуждающемся в руководстве старших. Наоборот, учителя и родители должны поддержать эту неповторимую способность ребенка принимать самостоятельные решения. Важно подчеркнуть, что любой ребенок имеет все необходимое для того, чтобы делать выбор и принимать самостоятельные решения и распоряжаться своей собственной жизнью.

Подросток во многом беззащитен. Тем больше оснований, отмечают психологи, стремиться к тому, чтобы как можно скорее сделать его ответственным за собственное поведение. Единственная реальная защита ребенка от многих опасностей - это его здравый смысл и знание того, что именно он или она должны распознавать опасности и принимать по отношению к ним соответствующие решения. Люди учатся быть ответственными, оказываясь в таких ситуациях, где они знают, что действуют сами по себе, и где они принимают решения, последствия которых относят только на свой счет. Защищая ребенка от опасностей жизни, взрослые рискуют помешать ему развить в себе ту силу, которая может справиться с этими опасностями. Американские психологи Роберт и Джин Байярды обнаружили, что в тех случаях, когда детям полностью доверяют быть самостоятельными, эта способность неожиданно обнаруживается даже у тех детей, о которых ранее нельзя было подумать ничего подобного. Отсутствие веры у детей в свои собственные способности связано, по-видимому, с неверием в эти способности окружающих.

5.5.3. У большинства старших подростков самое большое желание - больше свободы распоряжаться собственной жизнью. Учитывая всю остроту и насущность этого требования, можно было бы предположить, что, получая свободу, они умеют ею распорядиться. Как отмечают Байярды, одной частью своего существа каждый ребенок действительно стремится к свободе, желает ее для того, чтобы иметь возможность принимать ответственные решения, отвечать за свою жизнь, быть самим собой. Другая же его часть боится этой свободы, хочет быть избавленной от нее и будет делать все возможное, чтобы заполучить решения, принятые где-то и кем-то еще. И это далеко не детская проблема: каждое человеческое существо живет с этим противоречием всю свою жизнь. С самого начала все мы хотим "делать по-своему" и в то же время стремимся устраниться от этого. Каждый хочет проявлять твердость, быть определенным, делать свой выбор, принимать собственные решения, и одновременно каждый хочет просто следовать безопасным старым привычкам и позволять кому-то принимать решения. Получая свободу, подросток тут же осознает всю ее тяжесть и не всегда умеет справиться с той ответственностью, которая обрушивается на него. Он постоянно сталкивается с выбором: либо принимать больше собственных решений, либо еще больше подчинять свою жизнь внешним обстоятельствам. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы развивать у школьников способность принятия им собственных, самостоятельных, а не готовых решений. Ведь в идеале развитие человека состоит в том, что он становится все более и более способным к принятию в своей жизни все большего числа самостоятельных решений. Это и составляет то, что с психологической точки зрения мы называем ростом, взрослением, становлением ответственности и свободы, расширением сознания человека.

 

Вопросы и задания

 

1. Сравните функции сферы саморегуляции с функциями других сфер в жизни человека.

2. Какие элементы и свойства сферы саморегуляции необходимо развивать в себе учителю?

3. Что необходимо формировать учителю в сфере саморегуляции школьника?

4. Выполните несколько приемов и упражнений и составьте самоотчет: что вы чувствовали? что изменилось в вашем состоянии? помогло ли упражнение снять нервное напряжение (если оно было)? каковы в целом результаты выполнения упражнений?

5. Какие из приведенных упражнений вы бы рекомендовали школьникам?

6. Попробуйте разработать аналогичные упражнения для детей.

7. Кинозвезда Элизабет Тейлор сказала однажды: "Каждая женщина знает, что ее внешний вид зависит от настроения, и, наоборот, ее настроение зависит от того, как она выглядит. Каждая согласится с тем, что внешний вид связан с самоуважением. Согласитесь, для большинства женщин внешний вид их зеркало". Как практически последовать совету Э. Тейлор?

 

Литература:: 6; 12; 24; 52; 84; 89; 108; 113; 136.

 

Глава 6. ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ СФЕРА

6.1. Предметно-практическая сфера как цель развития

 

Названная сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общения. Данная сфера помогает человеку реализовать себя и как существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Определяющим, доминирующим компонентом этой сферы являются способности. Способности, согласно известному определению Б.М. Теплова, это такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения одной или нескольких деятельностей; они не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков (5, т.1, 16-17). Тепловым и другими психологами раскрыта проблема природных предпосылок способностей и задатков. "Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, то есть задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития" (там же). Он же показал, что, несмотря на наличие в способностях общепсихологического, "родового", они всегда являются свойством индивидуальности.

Термины "способность" или "способный" в повседневной речи имеют достаточно широкий смысл: например, говорят, что человек способен выполнить то или иное задание, добиться успехов и пр. Однако такое употребление не указывает на участвующие в деятельности свойства человека, а лишь отмечает тот факт, что данный человек в состоянии выполнить соответствующие действия и получить определенный результат. Владение комплексом действий обозначают термином "умение". Одним и тем же способностям соответствуют различные действия, а значит, и различные умения. Психологи подчеркивают, что способности и знания, способности и умения образуют единство, но не тождество. Если допустить, что способности тождественны навыкам и знаниям, тогда по оценке на экзамене можно было бы судить, не всегда верно, о способностях школьника. Многие факты свидетельствуют о таких ошибках преподавателей. Стал хрестоматийным рассказ о Сурикове, которому в молодые годы отказали в поступлении в Академию художеств. Инспектор академии, просматривавший его рисунки и безапелляционно заявивший: "За такие рисунки вам даже мимо академии надо запретить ходить", допустил именно такую ошибку. Талантливый художник вскоре опроверг делом этот отзыв, овладев необходимыми знаниями и умениями.

В психологии принято различать общие и специальные способности. Общие, или общие умственные, интеллектуальные способности проявляются во многих видах и областях деятельности, в том числе учении. Специальные способности - это способности к отдельным видам деятельности, например, математические, музыкальные, технические, педагогические, компьютерные и т.д. Важными предпосылками развития способностей у детей являются их возрастные особенности, которые можно считать компонентами детских способностей. Этапы возрастного развития имеют свои особые черты. Возрастное развитие происходит путем последовательных переходов от одной ступени к качественно другой. При этом черты, свойственные определенному периоду, могут на следующей стадии развития исчезнуть или стать второстепенными.

Происходящий таким образом процесс возрастного развития заставляет задуматься о тех сенситивных периодах развития, когда обнаруживаются особо благоприятные возможности для того или иного направления развития. Такими возрастными предпосылками развития способностей у младших школьников являются повышенная восприимчивость, доверчивая готовность усваивать новые знания, вера в истинность того, чему учат. У школьников средних классов отмечается возросшая самостоятельность, настойчивая энергия и широта склонностей. У старших школьников очень заметны готовность к рассуждениям и особая эмоциональная впечатлительность. Поскольку эти качества являются возрастными и, следовательно, в какой-то мере временными, их нужно вовремя и в полной мере использовать для развития детских способностей. Вместе с тем необходимо помнить о преходящем характере возрастных предпосылок и избегать долговременного прогноза о будущих способностях ребенка. Нужно помнить, что в полной мере характеризующими способности можно считать только такие свойства, которые не исчезают при переходе в другой возраст. Но, помимо возрастных особенностей, существуют и индивидуальные различия в развитии тех или иных сфер, обусловливающие на любом возрастном фоне индивидуальные варианты развития способностей. С существованием этих различий нередко связаны случаи проявления необыкновенной детской одаренности или, наоборот, пониженных способностей, связанных с временной задержкой психического развития.

В связи с вышеизложенным перед педагогами возникает ряд проблем: как работать с детьми, имеющими ярко выраженные способности? Как работать с детьми с задержкой психического развития? В настоящее время проблема обучения детей с ярко выраженными склонностями и способностями к определенным видам деятельности решается путем их дифференциации в старших классах и организации системы факультативов. Созданы также специализированные школы и классы с углубленным изучением некоторых предметов. Кроме того, таким детям необходимо помочь в выборе внеклассных занятий и в организации самостоятельной работы над собой. Для таких детей много значат условия обучения и воспитания. Отношение педагогов и родителей к таким детям бывает не всегда благожелательным. Иногда можно встретить о них следующие высказывания: "Неизвестно, что от них можно услышать, чего ожидать, они непредсказуемы". Кроме того, нестандартность, оригинальность мышления легко спутать с оригинальничанием как средством самовыражения, а тягу к самостоятельности - с самоуверенностью и негативизмом. Поэтому творческие дети часто оказываются в положении "нежелательных" и "неодобряемых" школьников. В этом убеждает следующее наблюдения.

Американский психолог П. Торранс, исследующий проблему развития одаренных детей, разработал анкету для учителей: "Ниже даны личностные и деловые качества, которые учитель встречает у своих учеников. Предлагаю вам отметить знаком "+" те качества, которые вам нравятся в ваших учениках, а знаком "-" то, что не нравится.

1. Дисциплинированный....

2. Неровно успевающий....

3. Организованный....

4. Выбивающийся из общего темпа....

5. Эрудированный....

6. Странный в поведении, не понятный....

7. Умеющий поддержать общее дело (коллективист)....

8. Выскакивающий на уроке с нелепыми замечаниями....

9. Стабильно успевающий (всегда хорошо учится)......

10. Занятый своими делами (индивидуалист)......

11. Быстро, на лету схватывающий.....

12. Не умеющий общаться, конфликтный.....

13. Общающийся легко, приятный в общении....

14. Иногда тугодум, не может понять очевидного....

15. Ясно, понятно для всех выражающий свои мысли.....

16. Не всегда подчиняющийся большинству или официальному руководству.

По Торрансу, "четные" качества чаще всего характеризуют творчески одаренных детей. Но наши исследования показывают, что учителям чаще нравятся в их учениках "нечетные" качества. Что касается проблемы обучения детей с задержкой психического развития, то здесь еще больше трудностей. Проведенные за последние годы исследования детей с проблемами, (а в современной школе более 20% учащихся дезадаптированы, более 50% - дети группы риска, у многих астенические и невротические реакции) выявили у них пониженную обучаемость, связанную с недостаточным развитием интеллектуальной и других сфер. Особенно отмечается повышенная тревожность и слабость самоконтроля и саморегуляции в учебной и других видах деятельности. Недостаточное знание этой категории детей и непонимание их особенностей учителями обычной школы, неумение справиться с ними приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих этих детей "глупыми", "бестолковыми". Все это приводит к возникновению у детей отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит свое выражение в нарушении дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате такой ребенок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников. Для решения проблемы предлагается разноуровневое обучение школьников или классы выравнивания.