Сущность мотивационной сферы и мотивации учения

Отчего одним интересно учиться, а другим - нет? Почему одни активно работают на уроке, а другие - нет? Почему одни хотят учиться, а другие - нет? Подобные вопросы часто задает себе каждый учитель. Для того чтобы найти эффективные педагогические средства воспитания у учащихся желания учиться, интереса к знаниям, необходимо предварительно уяснить, что собой представляют мотивы, мотивационная сфера, каковы закономерности ее развития. Почему именно мотивационная сфера? А как же сфера интеллектуальная? Все дело в том, что в основе нашей деятельности и поведения лежат не только мышление, но и потребности и мотивы.

Отказ от взгляда на мышление человека как на источник и движущую силу его деятельности, признание потребностей исходнойпричиной человеческих поступков представляет начало подлинно научного объяснения целенаправленного поведения людей. По словам Ф. Энгельса, «... люди привыкли объяснять свои действия из своего мышления, вместо того, чтобы объяснять их из своих потребностей»¹. Влияние потребностей на наши поступки показал Маркс: «... никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей»². Поскольку именно потребности и производные от них трансформации - мотивы, интересы, убеждения, стремления, влечения, желания, ценностные ориентации и т.п. -представляют основу и движущую силу человеческого поведения, его побуждение и цель, эти потребности следует, по мнению психологов (С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов), рассматривать как ядро индивидуальности, как самую существенную ее характеристику. Любой анализ индивидуальности окажется частным и второстепенным при абстрагировании от мотивационной сферы. Характеристика ее начинается с уяснения и анализа потребностей человека.

Потребности отражаются в сознании в виде образов. Образы, побуждающие человека к определенному поведению и отражающие объекты удовлетворения потребностей, называются мотивами. Мотив - это осознанное побуждение, осознанная потребность. Потребности являются источником активности человека, а мотив выражает направление его активности. Слово «мотив» (французское «motif») означает «двигаю». В психологии термин «мотив» означает осознанное побуждение человека к деятельности. С другой стороны, мотив - это осознанная потребность. Мотивы связаны также с целями, которые человек ставит. Цель - это осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека.

Чтобы разобраться в сущности мотивационной сферы, необходимо рассмотреть ее состав: состав потребностей, мотивов и целей. Попробуйте назвать какие-либо свои потребности. Хочу спать, хочу есть, не хочу сидеть на лекции, не хочу быть хуже других, хочу побыть один и т.п. Как видим, наши потребности представляют не что иное, как желание действовать определенным образом, то есть потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется (насыщается). Потребность является источником активности человека - он всегда действует, чтобы удовлетворить потребность. По действиям человека можно судить о его потребностях. Например, на уроке кто-то слушает рассказ учителя, кто-то разговаривает с соседом,

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.20. С.493.

² Указ. соч. Т.З. С.245.

 

кто-то читает детектив, то есть каждый удовлетворяет разные потребности. Деятельность, удовлетворяющая потребность, составляет процессуальную ее сторону. Предмет, на который направлена потребность (продукт, в котором испытывается недостаток), называется нуждой или содержательной стороной потребности.

Следовательно, потребность, как правило, имеет две стороны - процессуальную и содержательную. Но некоторые потребности могут быть и без нужды, беспредметные. Например, потребность размышлять, общаться («болтать»), учиться всему и ничему (дилетанты), потребность много спать, решать кроссворды, головоломки. Здесь нет объективной нужды - есть потребность в самой деятельности. Самая значимая из этих потребностей - интеллектуальная. Но мало кто из людей пользуется этой потребностью для своего развития. « Не многие думают чаще, чем два или три раза в год. Я добился мировой известности благодаря тому, что думаю раз или два в неделю» (Дж. Бернард Шоу).

Человек не только что-то желает (хочет), но еще и осознает свои желания, то есть обозначает свои потребности словом, обозначает в словах смыслсвоего желания -идею потребности. Идея, овладевшая человеком, определяет его поведение, деятельность. Следовательно, чтобы управлять или изменять поведение, необходимо помочь человеку осознать смысл потребности, помочь понять ему то, что он хочет.

Таким образом, потребности характеризуются основными признаками: смыслом (идейным содержанием), содержательной (предметной) и процессуальной (деятельностной) сторонами.

Рассмотрим конкретные мотивы. Мотивы достижения: образ успеха, ситуации успеха, морального поощрения - все это осознание потребности в достижении. Мотивы учения: предвидение результатов учения (выучу правило, получу хорошую отметку, овладею иностранным языком, овладею грамотой, получу знания, получу диплом), предвидимые переживания, связанные с результатами учения, обладающие побуждающим характером - все это осознание познавательной потребности или потребности в знаниях.

Итак, наши потребности осознаются в виде конкретных побуждений - мотивов к конкретным объектам, обстоятельствам и деятельности, в которых они удовлетворяются. Эти мотивы образуют мотивацию потребности, то есть некоторое устойчивое множество мотивов, которые черпают свою энергию из удовлетворения данной потребности и ее предвосхищения. Таким образом, каждой потребности может соответствовать определенное множество мотивов, которые питаются энергией этой потребности. Такие потребности называются фундаментальными.

Фундаментальные потребности человека могут быть объединены в иерархию по принципу относительного доминирования. Американский ученый Маслоу выделил следующие уровни потребностей человека.

Первый уровень: физиологические потребности - гомеостатические потребности, связанные с поддержанием постоянства внутренней среды организма (воды, солей, температуры, белков и т.д.), и потребности не гомеостатической природы (сексуальная потребность, потребности в сне, еде, потребности органов чувств). Они наиболее силь­ные. Например, для голодного человека ничего другого не существует, кроме желания поесть. Удовлетворяемая потребность перестает быть мотиватором поведения, и тогда вступают в действие другие потребности, более высокого уровня.

Второй уровень: потребности в безопасности - в стабильности, уверенности, защищенности, свободы от страха, тревоги и хаоса, в порядке, законности и т.п. Наиболее ярко проявляются у детей. У взрослых - в периоды конфликтных ситуаций: конфликты в семье, на работе, при росте безработицы, разгуле преступности,

 

катастрофах, войнах и т.п. При регулярном удовлетворении они перестают управлять поведением.

Третий уровень: потребность в любви и привязанности - в общении с людьми, особенно с близкими, в семье, в группе.

Четвертый уровень: потребность в уважении - в достойной жизни, стабильной и достаточно высокой и прочной самооценке, самоуважении и уважении со стороны других. Удовлетворение этих потребностей вызывает чувство собственного достоинства. Оно проявляется в уверенности, мастерстве, компетентности, независимости и самостоятельности; в желании иметь определенную репутацию, престиж, имидж, известность, признание. Неудовлетворение потребности в самоуваже­нии ведет к конфликтам, неврозам.

Пятый уровень: потребность в самоактуализации - человек должен быть тем, кем может быть, к чему у него есть призвание, задатки и способности. Она проявляется в самовыражении, стремлении реализовать все свои способности. Это потребность «роста», проектирования себя как человека. Маслоу утверждал, что тенденция к самовыражению, самореализации, к самоосуществлению человека составляет его сущность, ядро индивидуальности.

Маслоу полагает, что существуют различные уровни жалоб, соответствующие уровням фрустрированных потребностей. На заводе, например, жалобы низшего уровня могут касаться отсутствия техники безопасности, произвола начальства, негарантированности работы на следующий день и т.п. Это жалобы, касающиеся неудовлетворения наиболее фундаментальных потребностей физической безопасности и обеспеченности. Жалобы более высокого уровня могут относиться к недостатку соответствующего работе признания, угроз потери престижа, недостатка групповой солидарности; эти жалобы касаются потребностей принадлежности или уважения. «Когда к вам врываются представительницы женского комитета и возбужденно жалуются на то, что розы в парнике недостаточно ухожены, это само по себе замечательно, потому что указывает на высоту уровня жизни жалующихся», - говорит Маслоу.

Метажалобы касаются фрустрации метапотребностей, таких, как потребности в совершенстве, справедливости, красоте и истине. Этот уровень жалоб - хороший показатель того, что всё обстоит сравнительно благополучно. Когда люди жалуются на неэстетичносгь среды, это означает, что в отношении более фундаментальных потребностей они более или менее удовлетворены. Маслоу полагает, что жалобам не может быть конца, можно надеяться лишь на повышение их уровня. Жалобы на несовершенство мира, отсутствие совершенной справедливости и т.п. - это здоровые указания на то, что, несмотря на довольно высокий уровень фундаментальной удовлетворенности, люди стремятся к дальнейшему совершенствованию и росту. Фактически Маслоу полагает,что уровень жалоб может служить показателем просвещенности общества.

Как видим, мотивационная сфера представляет собой определенную систему потребностей и связанных с ними мотивов. Каждый человек наделен всеми группами основных потребностей в их разнообразных комбинациях. Говорить о том, какие из них лучше или хуже, некорректно.

Мотивационная сфера характеризуется также целями и целевыми установками. Как уже отмечалось, цель есть неотъемлемый компонент мотивации. Понятие цели - это, по своей сути, опережение реальных событий действительности. Цель - не просто предполагаемый результат деятельности, а желаемый ее результат, то, к чему человек стремится, осуществляя деятельность. Осознавая цель, человек осознает образ

 

желаемого будущего, а потому стремится к ее достижению и подчиняет ей свои действия. От цели, целеполагания и целеустремленности зависит, как человек осуществляет деятельность, какую позицию занимает, как выбирает соответствующие решения и способы поведения.

Таким образом, мотивационную сферу человека составляет совокупность потребностей, мотивов и целей, которая формируется и развивается в течение всей его жизни. Часть мотивационной сферы, которая формируется на определенном этапе жизни человека, называется мотивацией. Мотивация первоклассника, мотивация школьника, мотивация студента, мотивация работающего человека составляют только часть мотивационной сферы - ту, которая формируется на определенном этапе его жизни и связана с определенными целями его жизнедеятельности. Главное, что отличает один вид мотивации от другого, состоит в различии «социальной ситуации развития»

(Л.С. Выготский), в которой она формируется. Существенным здесь являются такие деятельности, как учебная, профессиональная или одновременно учебная деятельность и производительный труд.

У школьника ведущая деятельность - учебная, поэтому правомерно говорить о мотивации учебной деятельности или мотивации учения. Активным в учении является тот, кто осознает потребность в знаниях, у кого сформированы мотивы учебной деятельности, развито умение ставить цели и стремление добиваться их. Все это составляет мотивацию учения.

Мотивация учения представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности.

Итак, сущность мотивации учения заключена в содержании целей, потребностей и мотивов, в характере связей и отношений между ними. У одних учащихся цели учения состоят в том, чтобы получить в будущем престижную профессию, другие стремятся лучше познать окружающий мир, третьи не хотят учиться, но вынуждены это делать под давлением родителей и учителей. Мы видим большое многообразие целей, у каждого человека они разные, поэтому характер мотивации у каждого имеет свои особенности.

Рассмотрим содержание потребностей, порождающих мотивацию учения. Рассмотрение мотивации учения как системы предполагает выделение основного, доминирующего ее компонента, организующего структуру мотивации. Таким компонентом B.C. Ильин считал познавательную потребность, другие ученые (Ю.К. Бабанский, Ф.К. Савина, Г.И. Щукина) к доминирующим элементам мотивации относят и познавательный интерес. Но эти компоненты, связанные с процессом учебного познания, в то же время не связываются педагогами с другими процессами, имеющими, несомненно, побудительный характер. В любом акте общественно-трудового взаимодействия с себе подобными человек является одновременно субъектом предметно-практической деятельности, познания, межличностного общения и делового взаимодействия. Очевидно, что и школьник является субъектом одновременно учебной деятельности, труда, общения и взаимодействия. В этой связи в педагогическом процессе можно выделить несколько подпроцессов: интеллектуальные и трудовые, общения, достижения успеха, самопознания, взаимодействия учащегося и учителя. Источниками активности выделенных подпроцессов являются соответственно интеллектуальная потребность, потребности в познании, труде, самоактуализации, самопознании, общении (аффилиации), достижении, конфликтогенная потребность, потребность в развитии своей индивидуальности. Потребности, как известно,

 

осознаются в виде конкретных побуждений-мотивов к конкретным объектам, обстоятельствам и деятельности, в которых они удовлетворяются. Эти побуждения образуют мотивацию потребности, то есть некоторое устойчивое множество мотивов, которые черпают свою энергию из удовлетворения данной потребности и его предвосхищения. Таким образом, каждой потребности может соответствовать определенное множество мотивов, которые питаются ее энергией. Такие потребности называются фундаментальными, порождающими соответствующие им мотивации. Считаем правомерным утверждать, что в состав мотивации учения школьника наряду с познавательной входят и названные потребности (интеллектуальная, самоактуализации, самопознания, достижения, аффилиации, потребность в труде, в развитии своей индивидуальности и конфликтогенная).

Под мотивацией аффилиациипонимается система целей, потребностей (стремление к общению или избегание общения) и мотивов (стремление к познанию, потребность в самоутверждении, стремление к сотрудничеству, общение ради общения), которые побуждают школьников вступать в познавательное общение в учебной деятельности. Мотивация аффилиации, входя в структуру мотивации учения, выполняет следующие функции: познавательную функцию (отражает приобретение школьниками знаний в процессе обучения), эмоциональную функцию (отражает переживания учеником своих отношений с людьми), интегративную функцию (отражает обогащение мотивационной сферы школьника).

Под мотивациейдостижения понимается такая система целей, потребностей (потребность в достижении цели и страх неудачи) и мотивов (стремление к познанию при достижении учебных целей, потребность в самоутверждении, стремление к вознаграждению при достижении целей), которые побуждают школьника стремиться к достижению целей в учебной деятельности и быть активным в их достижении. Мотивация достижения выполняет определенные функции по отношению к мотивации учения: познавательную (отражает стремление ученика к приобретению необходимых знаний), эмоциональную (отражает влияние эмоций на учебную деятельность), интегративную (отражает систему самооценок деятельности и достигнутого результата).

В наших исследованиях установлено, что названные мотивации являются неотъемлемыми и доминирующими в структуре мотивации учения. Развитие мотивации достижения и мотивации аффилиации активизирует формирование познавательной потребности, познавательного интереса и других потребностей и мотивов в мотивационной сфере ученика. Установлена взаимосвязь развития исследуемых мотиваций и мотивации учения.

Мотивация конфликта в педагогическом аспекте не исследовалась более-менее целенаправленно: она не выделена как определенный вид мотивации, не рассматривается как педагогическая категория, не исследуется как компонент педагогического процесса. Поэтому авторами выдвинута гипотеза: для повышения эффективности педагогического процесса, для обеспечения развития индивидуальности школьника в педагогическом процессе наряду с другими видами мотиваций необходимо учитывать и мотивацию конфликта.

В связи с неизученностью рассматриваемых явлений (в педагогике и психологии) и непредставленностью их в понятиях, считаем необходимым ввести следующие понятия: мотивация конфликта - связанные с конфликтной ситуацией побуждения, позволяющие индивиду избежать конфликта или вовлекающие его в конфликтное взаимодействие, способствующие эффективному разрешению конфликта; конфликтогенность - совокупность признаков свойств мотивации в основных сферах

 

индивида; уровниконфликтогенности - степень сформированное™ признаков конфликтогенности в основных сферах индивида; деструктивная мотивацияконфликта - низкий уровень развития конфликтогенности - разрушающая конфликтная деятельность; непродуктивная мотивация конфликта - средний уровень развития конфликтогенности - продуктивная конфликтная деятельность отсутствует; конструктивная мотивация конфликта - высокий уровень развития конфликтогенности - конфликтная деятельность направляется на предупреждение эмоционального конфликта, создание и разрешение делового конфликта.

Мотивацию конфликта мы рассмотрим как педагогическую цель воспитания у учащихся конструктивного отношения к конфликтным ситуациям. В современных условиях остро ощущается необходимость в формировании у школьников мотивации, удовлетворяющей потребности в безопасности. Такой мотивацией может стать мотивация конфликта, высокий уровень развития которой придаст школьнику чувство уверенности в себе, самоуважения, достоинства, наделит его стремлением избавляться от страха и жизненных неудач. Добавим, что сформированная мотивация конфликта способствует удовлетворению и других потребностей: потребности в уважении, так как достижение успехов, признания, авторитета невозможно без обязательного и оптимального разрешения возникающих между людьми разногласий, конфликтов; познавательных потребностей, так как стремление много знать, уметь, понимать, исследовать предполагает стремление корректно и конструктивно отстаивать свои позиции, мнения, взгляды, убеждения.

Таким образом, мотивация учения определяется целями, потребностями и мотивами, а особенности ее у каждого учащегося зависят от их сочетания: от того, какие цели ставятся, насколько осознаются те или иные потребности, у кого какие побуждения возникают, от того, на что направлены мотивы. Существенно и то, насколько устойчивы у учащегося основные компоненты мотивации. Очевидно, о сформированности мотивации учения можно говорить в том случае, когда развиты все основные ее компоненты и признаки.

2.2. Педагогические цели развития мотивацииучения

В процессе обучения, как известно, системообразующим фактором являются педагогические цели. Поэтому разработка содержания целевых функций процесса обучения является в определенном отношении исходным пунктом проектирования и осуществления обучения в целом и одним из оснований методики развития каждой сферы, в частности формирования мотивации.

Цель педагога - сознательное стремление, осознанное решение изменить в лучшую сторону индивидуальность учащегося: его интеллектуальную, мотивационную и другие сферы. Цель предполагает результат, в данном случае - определенные изменения в мотивации, в отношении к учению. Поэтому цели должны быть максима­льно конкретными и диагностируемыми (должна существовать возможность проверки их достижения). При этом сами цели необходимо четко определить. Отсюда следует важность специального информирования преподавателей о целях и задачах обучения, воспитания и развития. Для этого нужна разработка целевой функции процесса обучения и составление номенклатуры педагогических целей. Это важно сделать для того, чтобы учитель, непосредственно осуществляющий обучение, знал те предельные возможности, которыми обладают процесс обучения в целом, процесс обучения конкретному предмету, части процесса, отдельные уроки.

Главное здесь - это именно целевая функция процесса, то есть ясное понимание целей, которые надо достичь. Психологами установлено, что сформировать какую-

 

либо сферу, даже ее элемент, в течение урока невозможно. Развитие сфер требует длительного времени. Кроме того, формирование человека обусловлено взаимодействием со многими факторами, а не только с развивающими воздействиями одного педагога. Необходимо различать цели одного урока и его возможности и цели более крупных частей учебно-воспитательного процесса или процесса в целом. Поэтому мы выделяем цели урока, промежуточные цели внутри этапа работы и конечные цели процесса обучения в конкретной школе, планируемые на полугодие, год, весь срок обучения. В соответствии с названной группировкой целей можно предложить следующую номенклатуру общих и частных целей развития мотивационной сферы учащихся школы.

Воспитание мотивов труда, добросовестного отношения к труду: формирование стремления к профессионализму в работе, к качественному ее выполнению; воспитание стремления принести пользу себе и людям в соответствии со своими возможностями; воспитание уважения к правам и интересам людей труда; формирование потребности в труде; ориентация учащихся в мире профессий; воспитание привычки своевременного выполнения любой нужной работы; воспитание интереса к выбранной профессии.

Воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям, к учению: сформировать умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их; сформировать интеллектуальную и познавательную потребности, потребности в достижении и общении; воспитать ценностное отношение к знаниям как важным и необходимым каждому человеку; сформировать стремление к глубокому усвоению всего содержания обучения, мировоззренческих идей; развивать стремление давать явлениям самостоятельную критическую оценку; развивать познавательные интересы и другие мотивы учения; способствовать развитию духовных потребностей человека и

ДР-

Цели воспитания мотивации достижения. Воспитание мотивов достижения:

формирование потребности в достижении; формирование стремления к достижению учебных целей; формирование потребности ставить реально достижимые цели; формировать умения строить логические последовательности для достижения целей в учебной деятельности; развивать стремление самостоятельно достигать поставленные цели учения.

Цели воспитания мотивации аффилиации. Воспитание мотивов общения: формирование потребности в познавательном общении; развивать стремления к познавательному общению (доказывать, рассуждать, аргументировать свое мнение, убеждать); развивать стремление самостоятельно вступать в познавательное общение (делать выводы, классифицировать знания, задавать вопросы). Разработанная номенклатура эталонных целей формирования мотивации достижения и мотивации аффилиации как неотъемлемых компонентов мотивации учения может служить учителю руководством для планирования работы на весь срок обучения, полугодие.

Эталонной целью является также реальное обеспечение гуманистического характера процесса взаимодействия учителя и учащихся. Эта эталонная цель получает конкретное выражение в таких промежуточных целях, как обеспечение положительного эмоционального состояния школьников, установление контакта и взаимопонимания между учителем и учащимися, повышение уровня мотивации учения, перевод школьников на более высокий уровень развития конфликтогенности.

Представим примерный перечень промежуточных целей воспитания конструктивной мотивации конфликта. Если большинство учащихся класса находится на низком уровне развития конфликтогенности, то ставится цель перевести их на более

 

высокий уровень. Для перевода учащегося на более высокий уровень конфликтогенности в процессе формирования мотивации конфликта в педагогических целях необходимо предусмотреть целенаправленную воспитательную работу по совершенствованию в основных сферах индивидуальности признаков конструктивной мотивации конфликта. Так, в интеллектуальной сфере необходимо предусмотреть развитие таких качеств ума, как сообразительность, гибкость; развитие познавательных умений сформулировать проблему (объект конфликта) для адекватной оценки природы конфликтной ситуации, развитие восприятия, внимания; развитие знаний по философии, психологии, теории и практике конфликта; овладение саногенным мышлением и преодоление привычек патогенного мышления. В мотивационной сфере - формирование системы нравственных общечеловеческих ценностей и нравственных мотивов поведения; формировать позитивное отношение к деловым конфликтам, неприятие эмоциональных конфликтов; формирование конструктивной мотивации конфликта, мотивов достижения и общения; добиваться от учащихся стремления формулировать и отстаивать свою точку зрения.

Конкретизация общих (конечных) целей осуществляется в номенклатуре частных целей: добиться непроизвольного, а затем и произвольного внимания; сообщить информацию о предмете познавательной потребности (или других потребностей); ориентировать учащихся в предстоящей деятельности; раскрыть значимость (практическую, научную, социальную и др.) их деятельности; стимулировать выбор ак­туального мотива деятельности; формировать у учащихся умение определять цели деятельности и стимулировать стремление их ставить; поддерживать стремление к достижению поставленных целей; актуализировать необходимые мотивационные состояния (заинтересованность в выполнении задания; ответственное отношение к делу; осознание необходимости данной работы); стимулировать возбужденные состояния в большинстве ситуаций урока; подкреплять возбужденные ранее (на предыдущих уроках) мотивационные состояния; обеспечить учащихся обратной связью: создать условия для развития положительных мотивов за счет формирования общенаучных, общетрудовых и специальных знаний и навыков; показать значимость учебной деятельности для будущей профессии; раскрывать общественный смысл данной деятельности; развивать направленность мотивации на овладение не только знаниями, но и способами действий; развивать стремление к самовоспитанию и самосовершенствованию у учащихся профессионально важных качеств и т.д.

С учетом особенностей учащихся перечисленные цели могут быть выстроены в определенную логику: одни цели могут довольно часто повторяться, другие - уже достигнуты, и нет необходимости их ставить. Разработка номенклатуры целей урока является одним из дидактических оснований выбора целей воспитания мотивации.