L ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Из курса общей психологии вам известно, что по мере ус­ложнения человеческой деятельности и накопления научных данных в структуре психологической науки, как и других наук, идет непрерывный процесс изменений, обусловленный различ­ными, и прежде всего социальными факторами. Эти изменения выражаются, с одной стороны в дифференциации («отпочко­вании») ее отдельных отраслей и направлений, с другой— в интеграции (объединении) различных отраслей и направле­ний исследований как внутри данной науки, так и на стыке ее с другими, смежными науками.

Возрастная психология, как более или менее обособ­ленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX века, направлена на выявление возрастных особенностей и динамики процесса психического развития личности в тече­ние жизни. Мера дробления возрастных периодов и их срав­нительных характеристик последовательно возрастала. К на­стоящему времени, с учетом сложившейся в нашей стране системы обучения и воспитания, внутри самой возрастной пси­хологии четко обозначились подразделы: психология дошколь­ника (часто называемая детской психологией), психология младшего школьника, психология подростка, психология стар­шего школьника (или: ранней юности), психология взрослого человека и, наконец, психология преклонного возраста (герон-топсихология). Естественно, что если в рамках отдельного воз­растного периода представляется возможным более детально выявить и проанализировать характеристики именно данного возраста, то общая возрастная динамика требует охвата ряда этапов, выявления сравнительных характеристик нескольких возрастных «срезов».

С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX—начало XX веков) рамки возрастных границ объекта ис­следований существенно раздвинулись.

Исследования психологии взрослых людей постепенно рас­пространялись, с одной стороны, на юношей, подростков, млад­ших школьников и затем дошкольников. Эти исследования по­зволили обнаружить ранее неизвестные потенциальные

возможности детей, а главное — вскрыть те периоды жизни ре­бенка, которые наиболее благоприятны (сензитивны) для раз­вития различных функций, интеллектуальных возможностей, формирования нравственных качеств личности.

Особо интересным в этом отношении является ранний воз­раст, первые годы и даже месяцы жизни ребенка, когда начи­нается процесс социализации, превращения биологического су­щества в человеческую личность.

Расширение исследований возрастной психологии вверх, в сторону преклонного возраста, тоже позволило получить много важного и интересного. Границы сохранения активности и творческих способностей человека оказались значительно даль­ше, чем это считалось ранее, а главное, обнаружилось, что эти . границы могут быть существенно смещены за счет организа­ции жизни и деятельности человека.'

Предметом педагогической психологии является изу­чение психологических закономерностей обучения и воспита­ния, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны того, кто организует это обучение и воспитание, т. е. со стороны педагога, воспитателя. .В том и другом случае обучение и воспитание выступают как специфические виды. деятельности конкретного субъекта (ученика, учителя). Но они рассматриваются (и должны рассматриваться) и как совме­стная деятельность учителя и ученика, т. е. деятельность в ситуации организованного общения. В первом случае речь идет об учебной деятельности, или учении (ученика, воспитуе­мого). Во втором—о педагогической деятельности учителя (воспитателя), о выполнении им функций организации, стиму­ляции и управления (регулирования) учебной деятельности ученика. В третьем—о процессе обучения и воспитания в це­лом (подробнее эти вопросы будут рассмотрены в соответст­вующих разделах книги).

(Задача обучения, как отмечалось уже во введении,—не только обогащение учащегося знаниями, умениями и навыка­ми, но и развитие его как личности. Поэтому предметом педа­гогической психологии является также определение критериев умственного и других сторон развития личности.

По мере изменения задач, развития практики обучения и воспитания, организационных форм и средств обучения и вос­питания существенно менялся и предмет педагогической пси­хологии как науки. В условиях всеобщего обязательного сред­него образования особую важность приобрела проблема инди­видуальных различий, включающая вопросы выявления при­роды этих различий, учета их, коррекции (при необходимости) и т. д. Существенно меняется предмет педагогической психо­логии в зависимости от того, где, в каких условиях и на реше­ние каких задач направлено обучение. Условия обучения и воспитания различны в массовой средней школе, профессио-

II

нально-техничсском училище, техникуме или высшем учебном заведения.

Наряду с дифференциацией предмета и задач возрастной и педагогической психологии, о которой говорилось выше,нель­зя не отметить, что в их развитии наблюдается и обратная тенденция — сближения, интеграции. Это обусловлено тем, что в нашей стране практически все дети если не с ясельного, то с дошкольного и уж в крайнем случае с младшего школьного возраста включаются в систему организованного общественно­го обучения и воспитания. А это значит, что их психическое развитие непосредственно связано с системой обучения и вос­питания, которые, в свою очередь, строятся с учетом не только реального, но и потенциально возможного развития ребенка.. Именно эта неразрывная взаимосвязь самой реальности, вы­ступающей как объект психологического исследования (дети, условия их жизни, система обучения и воспитания), обуслови­ла переход к комплексным исследованиям возрастной и педа­гогической психологии, и их интеграции.

В решениях XXV и XXVI ^съездов, а также последующих пленумов ЦК КПСС подчеркивается, что задача формирова­ния нового человека является важнейшей на современном эта­пе коммунистического строительства. В психологии и педаго­гике давно известно, что обучение и воспитание—процесс еди­ный и неделимый- Вместе с тем вопрос о том, как оптимизи­ровать процесс гармонического развития личности, как и на каком этапе можно и нужно достигать максимального рас­цвета умственных способностей и нравственных качеств, раз­вития эмоциональной и волевой сфер человека, остается пока далеко не решенным. Поиски решения этого вопроса—одна из важнейших задач современной возрастной и педагогичес­кой психологии.

Условия научно-технической революции породили необхо­димость овладения учащимися не только системой глубоких и прочных знаний, но и приемами самостоятельного приобрете­ния знаний. Да, современный человек может быть воистину образованным и отвечать' требованиям бурного развития нау­ки и производства, если он непрерывно пополняетсвоизнания.

А это возможно при овладении приемами самоорга­низации познавательной деятельности, переработки знаковой (текстовой) информации. Вопросы, вытекающие из необходи­мости решения этих задач, входят в содержание современных психолого-педагогических исследований'.

' В журнале «Народное образование» № 10 за. 1982 г. опубликована экспериментальная программа с нормативами выработки важнейших обще-- педагогических навыков и умений учащихся средних школ от 1 до Х клас­са. Детальная разработка путей достижений этой чрезвычайно важной це­ли еще предстоит.

Отмечая несомненные успехи и достижения советской воз­растной и педагогической психологии, о которых будет подроб­но рассказано в соответствующих главах пособия, хотелось бы сразу обратить внимание и на некоторые негативные янлс-ния в практике обучения и воспитания. Так, например, бихе­виористский (чисто поведенческий) подход к процессу обуче­ния, как отмечает известный советский психолог А. К. Марко­ва',' приводит к попытке напрямую связать методы учебной работы учителя и знания учащихся без учета промежуточного звена—деятельности самих учащихся. Именно это не од­нажды приводило к дискредитации весьма ценного практиче­ского опыта учителей при бездумном, механическом перенесе­нии их опыта в другие условия без учета личностных факторов самих учащихся, а в какой-то мере и стиля учебной работы других учителей.

Недооценка активной роли учащегося приводит порой к фе­тишизации информационного подхода, к пониманию процесса обучения как простой передачи знаний от учителя к ученику. На самом деле нет и быть не может такой передачи. Учащий­ся должен добывать знания сам; учитель лишь организует и стимулирует, как отмечалось уже выше, эту работу учащихся на уроке.

Наблюдается порой стремление к излишней формализации живого процесса обучения и воспитания, что порождает недо­учет специфически человеческих качеств, которые существенно влияют на освоение каждым человеком общественно-историче­ского опыта. Нечто подобное наблюдается в том случае, когда процесс обучения подлаживают к возможностям технических средств обучения, а не наоборот.

Все приведенные факты (а их перечень можно былобыпродолжить) свидетельствуют о забвении (или просто незна­нии) порой еще не до конца раскрытых, но в большинстве своем хорошо известных истин возрастной и педагогической психологии.

Выявление этих истин и закономерностей достигается с по­мощью системы методов психологического исследования, к рассмотрению которых мы и переходим. А завершить этот параграф о предмете и задачах возрастной и педагоги­ческой психологии мы бы хотели словами выдающегося рус­ского педагога К. Д. Ушинского: «Если педагогика хочет вос­питать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»².

• См.: Маркова А. К. Актуальные проблемы педагогической психоло­гии.—Вопр. психологии, 1980, № 10, с. 5—15,

* УшинскиД К. Д. Человек как предмет воспитания. — Собр. соч.М,1948. т. 8, с. 23.

9 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

Общее знакомство с методами психологии вы получили в курсе общей психологии. Напомним важнейшие моменты и остановимся более подробно на методах исследования, исполь­зуемых в возрастной и педагогической психологии, обратив особое внимание на специфику их применения в работе с детьми.

Классификация методов. Психическая деятельность всегда получает свое объективное выражение в тех или иных дейст­виях, речевых реакциях, в изменении работы внутренних ор­ганов. Очень важно изучать психическую л?нзнь в процессе деятельности человека, наблюдая его поступки, поведение. И. М. Сеченов писал: «Психическая деятельность человека вы­ражается, как известно, внешними признаками, н обыкновенно все люди, и простые, и ученые, и натуралисты, и люди, зани­мающиеся духом, судят о первой (т. е. о психической деятель­ности.—М. М., Т. М.) по последним, т. е. по внешним, призна­кам»'. Таким образом, познаяие психической, деятельности че­ловека достигается главным образом через изучение его дей­ствий, поступков, речевого поведения.

В советской психологии выделяется четырегруппы ме­тодов².

К первой группе методов, которые можно назвать орга­низационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный н ком­плексный.

Сравнительный метод в настоящее время широко применя­ется в общей психологии (сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопо­ставление различных типов малых групп н т. п.), в патопсихо­логии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т. п.).

В детской психологии и психологии взрослых сравнитель­ный метод выступает в виде метода возрастных, пли «попереч­ных», срезов. Сравнительно-возрастной метод представляет со­бой сопоставление отдельных особенностей по возрастам с целью выявления динамики изучаемого психического про­цесса. Одним из исследований такого рода является работа А. А. Смирнова и его сотрудников по проблеме памяти, где сопоставлялись особенности некоторых мыслительных процес­сов у дошкольников, школьников и взрослых людей³.

Параллельно со сравнительным методом в возрастной пси­хологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает

' Сеченов И. Л1. Избр. философские и психологические произведения. М., 1947, с. 70.

² См.: Ананьев Б. Г. О методах современпоп психологии.—В кн.: Пси­хологические методы. Л., 1976, с. 23—35

' См.' Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

I многократные обследования одних и тех же лиц на протяже­нии достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе пси­хического развития. Например, французский психолог Р. Заз-зо в течение ряда лет исследовал одни и те же пары однояйце-вых близнецов, что позволило объяснить формирование лич­ностных различий между ними влияниями социальной среды.

В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские програм­мы. в которых участвуют представители других наук. Эти про­граммы создаются, как правило, для решения крупных прак­тических задач. В комплексном исследовании при одном изуча­емом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи н зависимости между явлениями разно­го рода (например, физического, физиологического, психиче­ского, социального развития личности и т. п.).

Вторую, самую обширную группу методов составляют / эмпирические методы добывания научных данных. К этой груп­пе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспери­ментальные методы; психодиагностические методы (тесты, ан­кеты, опросники, соцнометрня, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ раз­ного рода); биографические методы (анализ событий жизнен­ного пути человека, документации, свидетельств и т. д.).

Третью группу составляют методы обработки данных. •• К этим методам относятся 'количественный (статистический) и ' качественный (дифференциация материала по группам, вари­антам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы.

Четвертая группа—интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы.

Генетический метод позволяет интерпретировать весь обра­ботанный материал исследования в характеристиках разви­тия, выделяя фазы, стадии, критические моменты становле­ния психических новообразований. Он устанавливает «верти­кальные» генетические связи между уровнями развития.

Структурный метод устанавливает «горизонтальные» струк­турные связи между всеми изученными характеристиками лич­ности.

Любое психологическое исследование имеет несколько об-Щих этапов.

Первый "»тап—подготовительный. Собранные предвари­тельные сведения дают возможность выдвинуть гипотезу-пред­положение о каких-либо психологических закономерностях, которое проверяется на следующем этапе.

Второй этап—собственно исследование. На этом этапе

путем использования различных конкретных методик получают данные, которые определяются характером поставленной зада­чи. Для сбора данных используется, как правило, несколько методов в их сочетании.

На третьем этапе данные обрабатываются. Проводятся количественный и качественный анализы данных исследова­ния, которые дают возможность выявить существующие связи и закономерности.

В обработке материала выделяют следующие моменты:

первичный анализ, т. е. анализ каждого отдельно зафикси­рованного факта;

первичный синтез, т. е. установление связей между данны­ми первичного анализа и выдвинутой ранее гипотезой;

сравнительный (вторичный) анализ, т. е. выделение тех фактов, которые устойчиво повторяются;

вторичный синтез, т. е. объединение этих фактов, сопостав­ление их с гипотезой и нахождение существенных закономер­ностей.

Четвертый этап включает использование интерпрета­ционных методов, что позволяет истолковать полученные дан­ные на основе психологической теории, выявить правильность или ошибочность гипотезы исследования.

Рассмотрим более подробно эмпирические методы исследо­вания, которые могут и должны использоваться в практике учителя.

Метод наблюдения. Научно-психологическое наблюдение требует значительных знаний и подготовки. Чтобы успешно изучать психическую жизнь детей, нужно .выработать умение точно наблюдать все внешние проявления (действия, движе­ния, речь, мимику), а главное, научиться правильно истол­ковывать психологическое значение этих внешних прояв­лений. Недостаточно заметить изменение в выражении лица, надо понять, что оно означает.

Изучение психики ребенка не должно, сводиться к случай­ным наблюдениям над отдельными действиями, .высказывания­ми. Только систематическое, тщательно продуманное изучение ряда поступков и высказываний может вскрыть действитель­ные особенности психики ребенка, установить закономерности се развития и изменения.

Наблюдение обычно проводится в естественных условиях. без вмешательства в ход деятельности ребенка. Поступки и слова детей подробно записываются, а затем подвергаются анализу.

Запись может быть сплошной и выборочной.

Сплошная запись используется, например, при изучении ин­дивидуальных особенностей данного ребенка, его поведения па протяжении дня (как он встает, одевается, умывается, зав­тракает, играет и т. д.). Эти записи обрабатываются и после

достаточно тщательного анализа и обобщения служат мате­риалом для составления характеристики ребенка.

Выборочная запись используется там, где нужны не все проявления психической деяюльности, где задача ограничен;! исследованием какого-либо частного вопроса, например изуче­нием отношения детей определенного возраста к окружающим их людям. В этом случае тетрадь для записей заранее разде­ляется на графы: в одной записывают все, что показывает от­ношение к сверстникам, в другой—отношение к старшим,в третьей—отношение к семье и т. д.

Педагогу для познания детей совершенно необходима на­блюдательность. Опытный и чуткий педагог может по незна­чительным внешним показателям как бы прочитать психиче­ское состояние ученика. Наблюдая внешние проявления, учи­тель в известной мере способен предугадать поведение ре­бенка.

Приведем примерную схему дневника наблюдения.

Фамилия и имя учаще­гося

Ситуация, в которой про­исходило на­блюдение

Описание фактов поведения учащегося

Их анализ

Психолого-педагогиче-ские выводы

 

Необходимо иметь и план наблюдения, предусматриваю­щий вопросы, на которые надо обратить внимание.

Примерный план- наблюдений особенностей умственной деятельности ученика на уроке: а) быстро ли реагирует .на вопросы учителя (поднимает руку или нет, сразу после вопроса учителя может отвечать или обдумывает долю); б) какой материал лучше запоминает (наглядный или словесный);

в) прочно ли запоминает материал; г) осмысленно запоминает или меха­нически, может ли самостоятельно приводить примеры; д) может ли де­лать самостоятельно вывод; задавать вопросы; е) сосредоточено ли внч-манне ученика на уроке, не отвлекается ли оно чем-либо посторонним?

Примерный план наблюдений за проявлениями характера ученика в школе: а) как учащийся выполняет трудовые обязанности и обществен­ные поручения, требуется ли ему напоминать о них; б) как ученик отно­сится к коллективу; в) как реагирует на замечания учителей, товарищей;

г) как относится к поставленной за ответ оценке; д) насколько умеет сдерживать свои чувства и движения; е) как относится к ответам това­рищей; ж) в каком состоянии находятся книги, тетради, одежда ученика и т. д. • ,

Для регистрации наблюдений можно использовать таб­лицы. Определенное психическое качество,-черта характера для удобства записи и для облегчения дальнейшего анализа рас­членяется на единицы поведения. Вот, например, таблица, ха­рактеризующая такое моральное качество ученика, как ува­жение к человеку. Регистрация осуществляется знаками (+) и <-).

I 3|кш 3984