Реферат Курсовая Конспект
МОТИВЫ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ - раздел Педагогика, Педагогика и методика нач. обучения Понятие О Мотивах Учения И Их Классификация. Мотив — ...
|
Понятие о мотивах учения и их классификация. Мотив — это побуждение к деятельности, то, ради чего учащийся совершает ту или иную деятельность.
В деятельности различают мотивы и цели. Цель—представляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели,как правило, ясны и педагогу и ученику. Цели ставятся на уроке (или должны ставиться) в очень четкой форме. Мотивы жене всегда ясны учителю, да и самому ученику.
В зависимости от того, каков мотив деятельности, она приобретает для ребенка различный смысл. Ребенок решает задачу. Цель состоит в том, чтобы найти решение. Мотивы же могут быть различными. Мотив может быть в том, чтобы научиться решать задачи, или в том, чтобы не огорчать учителя или порадовать родителей хорошей отметкой. Объективно во всех этих случаях цель остается той же самой: решить задачу, но смысл деятельности изменяется вместе с изменением мотива.
Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избеж-ать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения.
А. Н. Леонтьев различает мотивы понимаемые и мотивы реально действующие. Учащийся понимает, что надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. Понимаемые мотивы в ряде случаев становятся мотивами реально действующими.
„ А. Н. Леонтьев рассматривает такой пример. Ученик-первоклассник всячески старается оттянуть приготовление домашних заданий. Он знает, что ему надо готовить уроки, иначе он огорчит родителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться—это его обязанность, долг и т. д. Но всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить его готовить уроки. Предположим теперь, что ребенку говорят: до тех пор пока ты не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и учащийся выполняет домашнее задание. Для сознания ребенка, бесспорно, существуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выполнить свой долг), по это «только понимаемые мотивы». Они для учащегося психологически не действенны, а подлинно действенным является другой мотив: получить возможность погулять. Но ребенок не только удовлетворил этот мотив, но и, так как он хорошо выучил уроки, получил хорошую отметку. Проходит некоторое время, и ребенок садится за уроки по собственной инициативе. Появился новый действующий мотив: он делает уроки, чтобы получать хорошие оценки,—в этом теперь смысл приготовления заданий.
В заключение А. Н. Леонтьев высказывает следующую мысль: «Не заключается ли вообще искусство воспитания в создании правильного сочетания «понимаемых» мотивов и мотивов «реально действующих» и вместе с тем в умении вовремя придать более высокое значение успешному результату деятельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу реальных мотивов, управляющих жизнью личности?»'
Мотивы могут осознаваться и не осознаваться. Актуально, т. е. в момент деятельности, они, как правило, не осознаются. Но даже в том случае, когда они не осознаются, они отражаются в определенной эмоции, т. е. учащийся может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть или не хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности. Вот это желание или нежелание действовать является, по А. Н. Леонтьеву, показателем положительной илч отрицательной мотивации.
Как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них — ведущие, другие — второстепенные.
Все мотивы могут быть разделены на две большие группы:
одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения, способами усвоения знании; другие мотивы лежат как быза пре-
Леошьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 197S, с.513.
делами учебного процесса и связаны лишь с результатами учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными (стремление хорошо окончить школу, поступить в вуз, хорошо работать в будущем), так и узко личными: мотивы благополучия (получить хорошую отметку любой ценой, заслужить похвалу учителя или родителей, избежать неприятностей) и престижные мотивы (выделиться среди товарищей, занять определенное положение в классе).
Какое же место занимают эти группы, мотивов в мотивации учения младших школьников? Исследования мотивов учения младших школьников показали, что мотивы, связанные с самой учебной деятельностью, ее процессом и содержанием, не занимают ведущего места. По данным исследований Л. И. Бо-жович и ее сотрудников, у первоклассников эти мотивы занимают третье место, а у третьеклассников даже пятое место.
По данным наших исследований, первое место занимают широкие социальные мотивы, второе—узколичные, третье— учебно-познавательные.
Широкие социальные мотивы. В системе мотивов,—пишет Л. И. Божович,—побуждающих учебную деятельность младших школьников, социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного познавательного интереса»'.
Для сознания ребенка, пришедшего в школу, наиболее значимы такие широкие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (после школы продолжать учиться, работать). Ребенок осознает общественную значимость учения, и это создает личностную готовность к учению в школе. Эти мотивы — результат социальных влияний.
Дети рассуждают так: «Надо учиться, чтобы потом хорошо работать, хочу быть шофером», «Я хочу быть врачом, чтобы лечить людей, а для этого надо много зьчть», «Учусь, чтобы быть культурным и развитым». Подобные рассуждения говорят о том, что -детский сад и семья создают у ребенка определенную социальную установку, ребенок понимает общественную значимость учения, понимает, что знания ему нужны для будущего, он хочет быть умным, культурным и развитым. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения.
Надо отметить, что мотивы самосовершенствования и самоопределения выступают для младшего школьника как «понимаемые» и связаны с далекими целями.
' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, с. 249.
Отвечая на вопрос: «Моя цель», большинство детей писали так: «быть честным», «быть добрым», «не ссориться с друзьями», «быть примерным»; другая категория ответов:
«быть врачом», «быть моряком» и т. п. То есть преобладает перспектива, связанная с мотивами самосовершенствования и выбора профессии.
Однако эта перспектива очень далекая, а, как показывает наше исследование, младший школьник живет по преимуществу сегодняшним днем.
В связи с той значимостью, которую младшие школьники придают мотивам самоопределения (будущая профессия, продолжение образования) и самосовершенствования (быть умным, развитым, культурным), важно строить учебный процесс так, чтобы учащийся с самого первого дня учения в школе «видел» свое движение вперед, свое ежедневное обогащение знаниями, умениями, свое движение от незнания к знанию. Это возможно, если ученик отдает себе отчет в том, что он уже знает и чего еще не знает, чему еще надо научиться, о чем он узнает и чему научится, какими способами работы он уже овладел и какими предстоит овладеть на следующем уроке, в следующей четверти. В связи с этим первостепенное значение приобретает в учебном процессе четкая постановка на уроке ближних и дальних целей, учебных задач.
Мотивы, долга и ответственности первоначально не осознаются детьми, хотя реально этот мотив проявляется в добросовестном выполнении заданий учителя, в стремлении выполнять все его требования.
Однако не все младшие школьники, как показывает наше исследование, правильно понимают, что значит быть ответственным учеником. Только 25% детей говорят, что ответственный старается, выполняет требования учителя. Безответственность понимается несколько лучше (33% детей безответственным называют того, кто не выполняет заданий, требований учителя).
Многие младшие школьники проявляют очень низкий уровень личной ответственности, они склочны винить в своих неудачах, ошибках не себя, а других людей, товарищей, близких. Как показало наше исследование, дети в 2,5 раза чаще указывают на эти причины, чем на собственную безответственность. Это говорит о некритическом отношении к себе, о завышенной самооценке.
Аналогичные данные получены при сопоставлении мнения учащихся о своей ответственности. Сопоставление с реальным проявлением ответственного поведения показало, что половина детей переоценили себя, т. е. реально не проявили того уровня ответственности, какой себе приписывали.
Это говорит о том, что в большинстве своем дети не видят своих недостатков. Тем более младшие школьники зчтрудня-
ются в поисках путей их устранения. Таким образом, требуется специальная работа по формированию ответственного отношения к учению.
Ответственное отношение предполагает:
понимание социальной ценности учения, понимание,чтообразование—это не просто личное достояние, но прежде всего достояние страны, что получение образования имеет государственное значение (младшие школьники редко указывают на этот мотив);
понимание ученического долга перед обществом, родителями, коллективом (как мы уже говорили выше, младшие школьники плохо осознают мотивы, связанные с долгом, очень редко дети указывают на эти мотивы в словесных высказываниях).
Однако одного понимания значимости учения еще далеко не достаточно. Ответственное отношение предполагает высокий уровень самоконтроля и самооценки. В связи с этим очень важно формировать умения организовать свою учебную деятельность, планировать ее, контролировать выполнение: не отвлекаться на уроке, доводить начатое дело до конца, самостоятельно выполнять задания, проявлять старательность и аккуратность при выполнении учебных заданий, активность на уроке и при подготовке к уроку; критически оценивать свое отношение к учению, свое поведение: относить свои ошибки и неудачи не за счет других людей, обстоятельств, а за счет своих личных особенностей.
Ответственное отношение к учению проявляется в умении школьника сознательно подчинять свои действия более важным целям и задачам, т. е. проявлять соподчинение мотивов.
Роль целей в мотивации учения. Младшие школьники уже могут в какой-то мере управлять своим поведением на основе сознательно принятого намерения. Роль таких намерений особенно ярко проявляется в том случае, когда нет интереса, а материал трудный.
Намерение выступает как мотив, побуждающий ребенка действовать. Было бы, однако, неверным думать, что намерение складывается само собой. Для того чтобы возникло намерение, необходимы мотивированная постановка цели учителем и принятие этой цели учеником. В практике мы сталкиваемся с тем, что постановка цели учителем еще не обеспечивает принятие цели учеником, а значит, и создание намерения. Так, в специально проведенных исследованиях мы обнаружили, что только 30% первоклассников полностью удержали цель, поставленную экспериментатором.
Чтобы цель стала намерением, необходимо участие учащихся не только в постановке цели, но и в анализе, обсуждении условий ее достижения (повторить задание, вдуматься в содержание, наметить план выполнения). В эксперименте детям предлагалось за 7 минут выполнить 3 задания из 8. Толь-105
ко14 первоклассников из 31 полностью выполнили поставленную задачу, т. е. они самостоятельно построили целенаправленную деятельность. Анализ полученных материалов показывает, что не все дети сразу могли повторить цель, поставленную экспериментатором (это сделали 12 детей), только 7 первоклассников задали вопросы, касающиеся выполнения задания. Обращает на себя внимание следующий факт: 15 первоклассников обосновали свой выбор задач тем, что задания им нравятся, они интересные и трудные. Это были как раз те дети, которые не справились с задачей, поставленной перед ними. И, видимо, одна из причин состоит в том, что они не смогли побороть непосредственных побуждений, характерных для младшего школьника. Естественно, что ребенок не справлялся с заданием, потому что не мог перейти от непосредственного побуждения к осознанно принятому намерению.
В связи с этим важнейший вопрос учебной деятельности— управление целями учебной деятельности. Цель должна быть ясной и четкой, что усиливает мотивацию. Цель должна быть строго очерченной по объему.
В этом отношении представляет интерес эксперимент Л. С. Славиной. Она предлагала младшим школьникам однообразную деятельность (ставить точки в кружки). Кружки были объединены в квадраты (по 100 кружков в каждом). Всего на листе размещалось 15 квадратов, или 1500 кружков.
В первой серии детям давалась «полусвободная» инструкция. Экспериментатор просил ребенка для очень важного, серьезного дела заполнить точками как можно больше квадратов. Но тут же говорилось, что он может сделать столько, сколько хочет, и может прекратить работу, когда захочет.
Во второй серии цель была строго очерчена: точно указывалось, сколько квадратов надо было заполнить точками. Наблюдались существенные различия в результатах серии. В конце первой серии у детей наблюдалось «насыщение», они отказывались продолжать работу или старались внести какие-то изменения в работу, постепенно уменьшался объем выполненной работы. Во второй серии эти проявления не наблюдались, и дети с желанием выполняли значительно больший объем работы, чем в первой серии.
Оказалось, что объем работы зависит от времени постановки цели. Если цель задавалась на фоне окончательно распавшейся деятельности (т. е. полностью истощившейся потребности), она либо вовсе не помогала, либо давала очень короткий подъем в работе, за которым шел окончательный и безоговорочный отказ. Если же цель давалась в начальный период «насыщения», это приводило к исключительно большому эффекту, ребенок делал во много раз больший объем работы, чем он мог сделать до полного распада деятельности. Это, безусловно, свидетельствует о том, что цель в данном случае орга-
низует уже имеющуюся мотивационную тенденцию, поддерживает ее, как бы задает ей определенный контур, но не привносит в деятельность новые, внешние по отношению к ней мотивы.
Но еще эффективнее влияние постановки целив техслучаях, если она дается с самого начала работы, когда «насыщения» вообще еще не было. В этих случаях ребенок мог без «насыщения» сделать работу, в несколько раз превышающую по своему объему ту, которую, без постановки конкретной цели он делал до наступления «насыщения».
Кроме того, было показано, что цель имеет разную побудительную силу в зависимости от того, насколько велик объем намеченной работы. Если он слишком велик, то деятельность снова начинает развертываться так, как если бы цели не было, т. е. для младших школьников побудительная сила цели обратно пропорциональна объему неинтересной работы.
Отметка в мотивации учения младшего школьника. Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка. Как показало наше исследование, не все дети первого и второго классов хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается лишь немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на ' отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждений, большинство детей выбирают задачу на отметку.
Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш. А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме «5»), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.
В связи с тем что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобрела другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности.
Интересен опыт безотметочного обучения в начальных классах во многих школах Грузинской ССР. С 1964 г. обучение строится так, что в процессе формирования учебной деятельности младших школьников не участвует отметка. Грузинские психологи считают, что при использовании отметок мотивационной основой учебной деятельности учащихся оказывается тревожность, но не интерес, поскольку ребенок ожидает или хочет получить более высокую отметку, чем получает, Такая ситуация воспринимается учащимся как неудача в учебной деятельности, что вызывает отрицательные эмоции (тревожность). Обучение без отметок является фактором, способствующим понижению тревожности и повышению уровня учебно-познавательных мотивов.
Познавательная потребность и мотивы учения. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением прежде всего способом деятельности. Это—познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса — с другой.
В основе мотивации, связанной с содержанием и процессом учения, лежит познавательная потребность. Познавательная потребность рождается из потребности во внешних впечатлениях и потребности в активности и начинает проявляться рано, в первые дни жизни ребенка.
Л. И. Божович отмечает', что развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "очень ярко и носит «теоретическое» направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов «Почему?» и «Что такое?», страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности.
До систематического учения в школе содержанием познавательной потребности являются житейские, а не научные знания, но тем не менее это создает предпосылки для усвоения научных знаний.
– Конец работы –
Эта тема принадлежит разделу:
На сайте allrefs.net читайте: "Педагогика и методика нач. обучения"
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ: МОТИВЫ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
Твитнуть |
Новости и инфо для студентов