Педагогика и методика нач. обучения

ПВК 8Я8 В64

Репе тенты: кафедра педагогики я методгая начального обуче­нии Красноярского педагогического •нститута (э*в. кафедрой—кандидат психологических ваук, доцент Я. Я. КиОнма): доктор психологических наук, профессор Л. И. Раев (ЛГПИ им. А. И. Герцена)

Авторы пособия—преподаватели факультетов педагогики н методики начальвого обучения педагогических институтов: М. В. Матюхина (Волго-1рлд), Г. С. Михальчик, II. Ф. Протна (Москва, МГЗПИ), К. Т. Кузнеш-кпра, Л. К. Максимов (Волгоград), Е. Я. Гурьянова (Йошкар-Ола), /. С. Филчлпюк (Орехово-3) jo), Л. Н. Конев (Волгоград).

Возрастная н педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Га-мезо и др.—М.: Просвещение, 1984.—256с.

Пособи? написано ( соответствии с программой курс* воэрвство» к пехтопг ческоП психология для студентов факультетов подготовки учителей начальных классов в прлагигнческих институтах. В нем отражены современные долях——• советской BuipaiTHoB и педагогической психологии.

© Издательство «Просвещение»,

ВВЕДЕНИЕ

О предмете данной книги и ее структуре. В соответствии с программой настоящее пособие названо «Возрастная и педа­гогическая психология». Возрастная и педагогическая потому. что в его содержание вошел материал, относящийся к обеим этим отраслям современной психологической ' науки. Естест­венно, что в содержание данного учебного предмета, и соот­ветственно пособия, входит не все содержание названных от­раслей науки, а лишь та их часть, которая имеет отношение к задачам подготовки специалистов, в данном случае—учи-телеЙ начальных классов.

Вместе с тем это пособие можно было бы назвать и по-ино­му, по объекту, который в нем рассмотрен, а именно: «Психо­логия младшего школьника». Так, кстати, и называлось учеб­но-методическое пособие для студентов-заочников,, явившееся основой данной книги'.

Познакомьтесь, пожалуйста, внимательно с оглавлением по­собия (это рекомендуется делать всегда, когда- вы приступае­те к работе с любой новой для вас каисой.),, и вы убедитесь, что основная масса изложеыяого в. нем. МА-пармала. посвящена млад­шему школьнику: психологшческоп характеристике его учебной деятельности, личности и эмовдюиально.-волевой сферы, позна­вательных процессов, индивидуально-психологических и возра­стных особенностей. Предшествующий этом" материал—прел->мет, задачи и историческое, развитие возрастной и педагоги­ческой психолог in, характеристика дошкольного детства, а за­тем и материал о подростке иг старшем школьнике призваны, по существу, лишь теоретически усилить, и подкрепить психо­логический анализ ли.ч*юети^ деятельности и развития младше­го школьника, раскрыта общую перспективу изменений лич­ности ребенка на протяжении всего школьного детства. Итак, основное звено данной книги—психология младшего miWMv ника. Несколько особое положение занимает глава об учи геле, однако к ней мы вернемся ниже' особен

Несколько слов о причинах, породивших необходимость издания специального пособия по возрастной и педагогической психологии для факультетов подготовки учителей начальных классов.

' См.: Матюхина М. В.. Михальчик Т. С., Патрина К. Т. Психология младшего школьника: Учебно-методическое пособие для студентов-заочни-, ков факультетов подготоики учителей начальных классов! 2-е изд., доп. ч' вспр.М, 1976.

Еще 15—20 лет тому назад остро дискутировался вопрос о необходимости и целесообразности открытия специальных фа­культетов подготовки учителей начальных классов в пединсти­тутах. Многие утверждали, что для этой работы вполне доста­точно подготовки педучилища. И спор не был случайным. До­влела традиция, по которой считалось, что начальное обуче­ние—это лишь обучение грамоте (чтению и письму), решению несложных арифметических задач, что это-де обучение, мало чем связанное с развитием современных наук. Научно-техниче­ский и социально-экономический прогресс коренным образом изменили положение дел. Среднее образование в нашей стра­не стало всеобщим и обязательным. Да и личность самого младшего школьника стала иной. Обнаружилась возможность и необходимость существенно изменить программу, продолжи­тельность и возрастные границы начального обучения. XXVI съезд КПСС поставил задачу подготовки условий перехода к обучению с 6 лет. Все это придало особое значение начально­му обучению в общей системе народного образования, обуче­ния и воспитания подрастающих поколений.

Таковы условия и предпосылки рождения специального по­собия по возрастной и педагогической психологии для специ­альности № 2121 «Педагогика и методика начального обуче­ния». По содержанию пособие соответствует программе, но его структура несколько изменена с учетом опыта чтения этого курса на факультетах подготовки учителей начальных классов.

Слово и дело в учебно-воспитательном процессе. В одном из номеров газеты «Правда» за 1983 г. под рубрикой «На те­мы воспитания» была напечатана статья А. Колесник «За­пись в дневнике». Воспроизведем из нее отдельные фрагменты, так как в них, на наш взгляд, отражены проблемы, непосред-cibchho относящиеся к предмету данного пособия:

«Дождик постукивал по оконному стеклу. Мелодия дождя, созвучная голосу учительницы, убаюкивала. Первоклассник Саша старался не за­снуть. а глаза сами собой предательски закрывались. «Назаренко, опять дремлешь!» Малыш вздрогнулот резкого голоса учительницы, поднялся и мужественно подал дневник, где учительница сделала третью на эти» нс-деле запись: «Спал на уроке».

Мама посмотрела дома в дневник Саши, прижала сынишку к себе и заплакала, он тоже ваплакал, потому что я мама, оказывается, боялась учительницы.

— Мамочка, ты не плачь. Я завтра пойду снова в детский сал. Там можно будет спать, а еще позволяют играть, бегать. А в классе совсем ничего нельзя, только сиди смирно sa партой и стой у стенки на переме­не...»'.

Этот пример взят из реальной жизни. Произошел он в од­ной из школ Сумской области. К сожалению, подобные при­меры можно обнаружить и в других школах.

' Колесник А. Запись в дневнике.—Правда, 1983, 2 янв.

В противовес приведенному выше случаю автор названной статьи приводит и другой, диаметрально противоположный. Учительница Хотинской средней школы Ольга Денисовна Jliri^ вин не без оснований утверждает, что многое в поведении де­тей не является нарушением норм поведения, а требует лишь внимательного и чуткого отношения учителя. «Вообще, — го­ворит она,—просчеты в поведении лучше поначалу не заме­чать. А вот не заметить хорошего поступка никак нельзя. Счи­таю своей обязанностью заметить и отметить. У первоклас­сников вырабатывается понятие, что такое хорошо, возникает желание приумножать это хорошее. Акцентировать внимание на дурном неразумно. От худого отвлекать следует незамет­но...»

Рассуждения Ольги Денисовны содержат в себе глубокий психологический смысл. И она не случайно часто записывает в дневниках: «Витя хорошо дежурит в классе», «Таня отлично поработала на школьном огороде», «Саша помогает своему другу учить родной язык», «Коля старательно ухаживает за цветком на подоконнике» и т. д. Все это направлено, по при­меру выдающегося советского педагога В. А. Сухомлинского, на то, чтобы сделать школу для ребят школой РАДОСТИ. Со­четание дела и слова в их диалектической взаимосвязи — это и есть теоретическая сущность и практический смысл возраст­ной и педагогической психологии, к изучению которой вы при­ступаете.

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка ч педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем от­мечал различие подходов к этим процессам со стороны педа­гогики и психологии как наук. Предметом психологии являют­ся закономерности развития психики ребенка, и педагогичес­кий процесс с этой точки зрения выступает лишь как его усло­вие. Предметом же педагогики выступают; как раз закономер­ности самого педагогического процесса» а психические свойст­ва ребенка на различных ступенях его развития полагаются лишь как условия, которые должны'быть учтены. «То, что для одной из этих наук является предметом, то для другой высту­пает как условие»'. Приступая к изучению возрастной и педа­гогической психологии, уяснить это различие чрезвычайно важно.

Цель учения в советской психологии и педагогике рас­сматривается не только как приобретение знаний, а, главным образом, как воспитание, обогащение, развитие самого ребен­ка, его личности, расширение его способностей к самостоя­тельному приобретению новых знаний в дальнейшем. Задачи обучения решаются постольку, поскольку решаются задачи воспитания (усвоение нравственных норм и привычек, развп-

• Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.. 1976, с.184.

тие эстетических качеств, формирование трудовой активности и творческого подхода к решению задач). В качестве осно-в ы обучения и воспитания младшего школьника, являющихся единым и нераздельным процессом, выступает положение о всестороннем и гармоническом развитии личности.

Трудно переоценить в этом процессе воспитывающего обу­чения роль учителя. Глава об учителе завершает курс возра­стной и педагогической психологии. В ней вы найдете много важного и интересного из области психологии личности и дея­тельности педагога. Но это будет потом, в конце изучения курса. А сейчас мы считаем важным напомнить вам о ваших учителях, о тех, кто оставил неизгладимый след в вашей ду­ше. Может быть, это поможет вам глубже понять себя и ту профессию, которой вы решили посвятить свою жизнь—про­фессию учителя. Может быть, тогда и весь материал данного пособия предстанет перед вами в ином свете и значении.

Личность учителя и ее роль в нашейжизни. «Забота о гар­моничном развитии морали, ума, чувств, о воспитании благо­родства сердца, чистоты всех духовных порывов и устремлений является сущностью воспитания нового человека»,—писал В. А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина»'. В ус­ловиях школьного обучения и воспитания учитель начальных классов первым осуществляет эту заботу и первым формирует отношение детей к школе, учебному труду, друг к другу. Спе­циальные исследования показывают, что эту роль невозможно переоценить. Приведем несколько примеров из книги-интервью «Учитель в моей жизни»², а

Народный артист СССР Б. П. Чирков говорит: «Навсегда благодарен я учительнице начальной школы в г. Колшине быв­шей Вятской губернии Наталье Даниловне, у которой я начал свою учебу. Именно она заронила мне в душу интерес к чте­нию, и это стало страстью на всю жизнь». В связи с исполнен­ной им ролью учителя Степана Лаутина в кинофильме «Учи­тель» он воспроизводит один эпизод: «Учитель рассказывает своим ученикам о Ваньке Жукове, герое чеховского рассказа, отославшем письмо «на деревню дедушке». «А где теперь Вань­ка Жуков,—спрашивают ученики,—пропалоли его письмо?» Учитель отвечает, что Ванька вырос, выучился, стал хорошим человеком, потому что его письмо попало не к дедушке, а к Ленину, который и завоевал счастливую жизнь для детей. Я думаю, что в этом эпизоде отражена важная черта, которая необходима учителю: умение связать программный учебный материал с жизнью, с ее большой правдой... Он должен всегда связать свой предмет с современностью.

' Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. М., 1971, с. 44. ' См.: Млынек А; Анин Б„ Васильев М. Учитель в моей жизни. М., 1966.

Человек, открывший путь ученикам в большой окружаю­щий их мир, вызвавший жажду знаний,—таким представля­ется мне учитель, таким я вижу его»,—заключает Б. П. Чир­ков.

Известный советский писатель С. Я. Маршак с большой теплотой вспоминает о своем гимназическом учителе латинско­го языка, который привил ему, как и многим другим ученикам, вкус и чувство русского языка. «Но каким же образом,—пи­шет С. Маршак,—преподаватель латыни мог обучать нас, ре­бят, русскому языку? Это делалось незаметно, я бы сказал, непроизвольно. Отвечая урок, мы уже по одному выражению лица Владимира Ивановича, по едва заметной его усмешке или легкому движению бровей понимали, как оценивает он каждое наше слово. Банальность, вычурность, неверность, ложная интонация так же оскорбляли его слух, как фальши­вая нота слух музыканта. Стоило ему поморщиться, как мы уже невольно задумывались над только что произнесенным словом, старались понять, что же именно покоробило учителя. В сущности, таким путем он постепенно, изо дня в день вос­питывал наш вкус».

«Вспоминая Владимира Ивановича,—продолжает С. Я. Мар­шак,—я не могу сказать, был ли он хорошим педагогом в об­щепринятом смысле этого слова. Он' любил заниматься прежде всего со способными учениками и не скрывал своего презрения к лентяям, тупицам и неряхам. Точно так же не жаловал он подхалимов, выскочек и верхоглядов. Думаю, что при всех его недостатках это был незаурядный педагог, вдохновенный, та­лантливый, страстно влюбленный в свой предмет».

«Школа,—говорил академик К. И. Скрябин,—любая— начальная, средняя, высшая—тоже начинается с отношения к ней. На плечи учителя обыкновенно не ложится ответствен­ность за всю отрасль знаний, которую он преподает. История не перестанет существовать от скучного урока, и алгебра не погибнет без точного объяснения. Но ученик, который сидит на этом скучном уроке или слышит это сбивчивое, путаное объяснение, может потерять для себя и историю, и алгебру: не заинтересоваться ими, не получить к ним вкуса. А кто знает, может быть, именно этот ваш ученик и способен был внести вклад в науку, охоту к которой вы у него отбили. Школьные науки существуют давно, но учителю дано каждый раз откры­вать науку перед каждым новым классом, перед каждым си­дящим за партой учеником. Да не покинет его это чувство, оза­ряющее чувство личной ответственности за географию и бота­нику, астрономию и грамматику, за древнюю геометрию и древнюю историю». Так заключает К. И. Скрябин свой раз­говор об учителе.

Маршал бронетанковых войск, дважды Герой Советского Союза М. Е. Катуков, соотнося свою полководческую деятель-

ность с событиями раннего детства, вспоминает: «Издревле славен беззаветной любовью к Отечеству великий русский на­род. И как ни трудно жили люди в моем родном селе, какие лишения им ни приходилось испытывать, ничто не могло пога­сить чудесного чувства любви к родной земле, юрдость за дела ее сыновей, защищавших ее от захватчиков» Большая мечта о ратных подвигах во славу Родины, возникшая еще в ранние годы под влиянием рассказов отца и детских игр, не покидала М. Е. Катукова всю жизнь. И все же у истоков его солдатской службы рядом с именем отца стоит имя учитель­ницы—Марии Ивановны Уваровой. «Мария Ивановна подари­ла мне несравненное богатство—знание прошлого страны. Она заставила ощутить себя наследником бессмертной славы рус­ского оружия. И где бы ни приходилось мне сражаться, я всегда знал, что нет прекраснее удела, чем приумножать эту славу. Как сейчас, слышу ее ровный, спокойный голос. В клас­се тихо и темно. Учительница стоит рядом с «волшебным» фо­нарем. Она показывает туманные картины. И хоть очень не совершенен этот фонарь, хоть расплывчаты и неясны изобра­жения, проецируемые им на стене, для нас он действительно становится волшебным... Александр Невский, Ледовое побоище, славная победа над псами-рыцарями... Дмитрий Донской, Ку-ликово поле... Суворов, переход через Альпы, Чертов мост... Сколько раз потом приходилось читать обо всем этом, видеть это на экранах и полотнах. Но всегда, когда литература или искусство возвращали меня к великим страницам нашей исто­рии, я неизменно вспоминал темный зал деревенской школы, нашу учительницу, образное ее слово... Как всякая женщина, как всякий хороший человек, она мечтала, чтобы на земле не лилась кровь, чтобы мирно трудились люди. Но она хотела, чтобы каждый из ее учеников вырос патриотом. И это было главное»'. °

•Мы привели изложенные выше примеры не только для то­го,'чтобы подчеркнуть исключительную роль учителя в станов­лении школьника как личности, деятеля и гражданина. Важно обратить внимание и на то, что каждый педагог делает это по-своему, в своем индивидуальном стиле. Спрашивается, а всем ли доступно выполнение этой поистине великой педаго­гической миссии? За редким исключением—всем, сознательно выбравшим эту профессию, смеем утверждать мы.

Потребность найти себя в профессии часто понимают узко, как открытие имеющегося прирожденного таланта, исключая или недооценивая роль практической деятельности, знаний и опыта. Важно осознать ошибочность этой позиции. Еще важ­нее усвоить, что профессиональная пригодность к педагогичес­кой деятельности—это прежде всего желание к постиже-

' Цит по кн.. Анин Б, Учитель в моей жизни. М., 1977.

иию ее мудростей, это готовность к постоянному совершен­ствованию этой деятельности*.

Естественно, что достижение вершин учительского мастер­ства потребует устремленности и упорного труда каждого из вас.

О работе над курсом вообще и с данной книгой в частности. Курс возрастной и педагогической психологии является логи­ческим продолжением курса общей психологии. Поэтому, при­ступая к изучению данного курса, необходимо обновить в па­мяти — путем просмотра учебников или конспектов — все то, что касается системы понятий и практических действий, свя­занных с курсом общей психологии.

Ознакомление с содержанием отдельных глав пособия в высшей степени целесообразно до прослушивания соответст­вующей лекции. Это обеспечит активность восприятия лекцион­ного курса, разрешение возникающих при этом вопросов. Бо­лее подробное изучение каждой отдельной главы надо осуще­ствлять сразу же после прослушивания лекции и завершать вынесением в ее подзаголовок основных смысловых единиц текста в виде перечня вопросов (они в большинстве своем в тексте выделены полужирным шрифтом), формулированием от­ветов на поставленные вопросы.

Лучшим вариантом конспекта по курсу следует считать еди­ный конспект, составленный в ходе слушаний лекций и работы с пособием. При этом чрезвычайно важно группировать мате­риал по смысловым единицам с выделением этих единиц шриф­том, цветом, расположением записей, обводами и т. д. Для внесения в конспект дополнительной информации заранее сле­дует оставлять поля—до '/з страницы. Весьма важными до­полнениями к конспекту могут быть карточки с необходимыми выдержками или цитатами.

В области возрастной и педагогической психологии, как и во всех других науках, идет непрерывный процесс накопления новых данных. Если вы хотите быть на уровне современных знаний не только сегодня, но и через год, через пять и десять лет, если вы хотите расти вместе с развитием науки и практи­ки, необходимо систематически следить за специальной лите­ратурой, за психолого-педагогическими журналами, в том чис­ле такими, как «Вопросы психологии», «Психологический жур­нал», «Советская педагогика», «Народное образование», «На­чальная школа», «Воспитание школьников», «Семья и школа» и др.

' См • Сластенцн В. А Педагогическая деятельность и проблема фор­мирования личности учителя — В кн.: Психология труда и личности учи­теля/Под ред. А. И. Щербакова. Л„ 1976. '

Глава I.

"^'и^То^Г So^n

L ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная психология, как более или менее обособ­ленная отрасль психологической науки, возникшая в конце XIX века, направлена на выявление… С момента возникновения возрастной психологии (конец XIX—начало XX веков)… Исследования психологии взрослых людей постепенно рас­пространялись, с одной стороны, на юношей, подростков, млад­ших…

Г

		, г1е занимает'		Ведет себя
Фамилия	Не прерывает рассказ Других учащихся	ся посторон­ними делами во время вы­ступления товарищей	Нс точкается в буфете и при входе в класс	cnoKuiino, сдержанно, нс кричит, не бегает в перемену

 

Для получения более объективных данных в процессе на-^ блюдения используют звукозапись, фото- и киносъемку.

Ценный материал дают дневники родителей, отражающие ход развития ребенка. Систематически заполняемый дневник да­ст относительно полную историю развития ребенка. Другие методы не могут дать такой полной картины развития, в ко­торой можно было бы проследить формирование психических качеств, возникновение и развитие отдельных психических про­цессов и т. д. Интерес в этом отношении представляют днев­ники психологов Н. А. Менчинской', В. С. Мухиной², где от­ражено развитие ребенка.

Одна из разновидностей наблюдения—самонаблюдение. Это изучение психики на основе наблюдения за собственными психическими явлениями. Самонаблюдение—один из вспомо­гательных методов психологии. Оно используется как компо­нент других методов в виде словесного отчета испытуемого.

Экспериментальный метод. Эксперимент—изучение психиче­ского явления, условия проявления и развития которого созда­ются искусственно, специально, поэтому они могут строго учи­тываться и при необходимости воссоздаваться. Эксперименту, как правило, предшествует выработка гипотезы, с помощью которой определяется замысел эксперимента и его цель. Экспе­римент, особенно проведенный в лабораторных условиях, по­зволяет изучить явление в чистом виде, отчленив его от дру­гих явлений и сведя до минимума влияние неконтролируемых условий. |

Эксперимент — один из основньт» методов исследования в научной психологии. Впервые эксперимент стал применяться в психологии в середине XIX в. В 1861 г. немецкий физиолог. и психолог В. Вундт изобрел первый элементарный прибор для экспериментального психологического исследования. Первона­чально эксперимент применялся в исследованиях наиболее простых психических явлений (время реакции и т. д.). Сейчас этот метод используется в психологии для изучения сложней­ших психических процессов.

Сопоставляя экспериментальный метод с методом простого наблюдения, можно отметить следующие преимущества эксперимента.

' См.: Менчинская II. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. М., 1957.

² См.: Мухина В. С. Дневник матери: Первоклассники. М., 1977.

1. В эксперименте исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а сам создает условия, чтобы вызвать эти процессы у испы­туемых. Можно, например, установить закономерности запо­минания материала по различным возрастам путем наблюде­ния. Но для этого нужно ждать, когда наступит определенный, удобный момент. Обычно же в таких случаях пользуются не наблюдением, а экспериментом. Берут несколько групп испы­туемых разного возраста и предъявляют ям для запоминания одинаковый материал.

2. В эксперименте исследователь может целенаправленно изменить некоторые из условий, в которых протекает психиче­ский процесс, и наблюдать, к каким это. приведет последстви­ям. Тем самым он может изменить течение психических про­цессов. Например, при выработке двигательного навыка иссле­дователь показывает испытуемому, как и что делать. Затем по­каз заменяется рассказом, что и как надо делать, или же по­каз и словесное обучение объединяют.

3. В экспериментальном исследовании обязателен строжай­ший учет условий протекания эксперимента (какие раз­дражители были даны и каковы ответные реакции). Например, дети разного возраста заучивают стихотворение. Учитывается время, число повторений стихотворения, качество заучивания и т. д.

4. Один и тот же эксперимент можно провести с боль­шим количеством испытуемых. Это позволяет уста­навливать общие закономерности развития психических про­цессов.

В зависимости от того, насколько естественны условия про­ведения эксперимента, он делится на лабораторный и естест­венный.

Лабораторный эксперимент долгое время применялся как единственный экспериментальный метод, когда исследова­ние психических процессов происходит в искусственных усло­виях, в лабораториях, с применением специальных приборов.

Естественный эксперимент впервые был предложен на I Все­российском съезде по экспериментальной педагогике в 1910 г. А. ф. Лазурским и затем получил большое распространение в возрастной и педагогической психологии. Испытуемый ставится в заранее подготовленные, но привычные для него условия. Например, вместо лабораторного исследования памяти можно провести эксперимент в форме урока, на котором запомина­ние и воспроизведение какого-либо особого материала будет естественно входить в обычную работу школьников.

В зависимости от степени вмешательства в протекание пси­хических явлений эксперимент можно разделить на констати­рующий и формирующий, или преобразующий (обучающий и воспитывающий).

2*

Констатирующий эксперимент в процессе естественной, но специально организованной деятельности выявляет определен­ные психические особенности и дает предварительный материал об уровне развития соответствующего качества Например, нс-следователь в процессе специально организованного урока выясняет, что учащиеся на начальном этапе усвоения понятий сужают или расширяют их. Эта констатация определенных особенностей мышления дает в дальнейшем материал для ор­ганизации формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент предполагает целенаправленное воздействие на ученика в целях формирования у него опреде­ленных качеств. Например, специально организуя занятия,учи­тель прослеживает, как изменения в обучении влияют на осо­бенности мышления при усвоении понятий В данном --случае формирование протекает в процессе обучения и такой форми­рующий эксперимент называется обучающим. Формирующий эксперимент может применяться и в процессе воспитания, ког­да исследователь формирует те или иные качества личности В этом случае он называется воспитывающим.

В экспериментальных исследованиях детской психологии определенное значение имеет «близнецовый метод». Как изве­стно, однояйцевые близнецы имеют одну и ту • же наследствен­ность. Они представляют собой как бы два экземпляра одного и того же организма. В случаях, когда нужно проверить неко­торые условия и возможности развития, проводят исследова­ние на близнецах.

Этот метод был использован, например, в работе А. Р. Лу-рия и Ф. Я. Юдович'. Исследователи длительное время наблю­дали двух близнецов, у которых было замечено серьезное от­ставание в развитии речи. Результаты исследования показали, что одним из факторов, препятствующих развитию полноцен­ной речи, являлось то обстоятельство, что общение этих близ­нецов друг с другом не создавало объективной необходимости в развитии полноценной, развернутой речи. Ограниченные об­щением друг с другом, близнецы испытывали лишь потреб­ность указать на что-нибудь в процессе практического дейст­вия, но не более. Другим фактором было предрасположение к задержке речи — косноязычие.

Тогда исследователи провели специальный формирующий эксперимент. Они разлучили близнецов, поместив их в раз­ные группы детского сада, создав этим объективную необхо­димость в общении с другими детьми. Чтобы установить удель­ный вес косноязычия в развитии речи, они ввели в эксперименг дополнительное условие: с одним из близнецов (более слабым) начали специальные речевые занятия с целью развить у ребен-

' См.: Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических про­цессов у ребенка: Экспериментальное исследование. М, 1958.

ка лучшее различение звуков, отработать лучшее произноше­ние я л. л. '

В результате были получены данные о развитии речи и все­го психического развития близнецов под влиянием необходи­мости в общении, выявлены различия в их речи и мышлении в связи с тем, что один из близнецов систематически обучался речи.

В зависимости от того, что является задачей эксперимента— качественная или количественная характеристика психического явления или получение данных для характеристики опреде­ленного лица (группы лиц), эксперимент делится на иссле­довательский и испытательный. Испытательный эксперимент называют тестом. ' '

Тесты—это краткие экспериментальные приемы, применяе­мые для выявления уровня психического развития личности.

Впервые термин «тест» был введен американским психоло­гом Ф Гальтоном и получил широкое распространение благо­даря исследованиям Д. Кеттела. Это было исследование срав­нительно простых процессов (механического запоминания, вос­приимчивости органов чувств и Др.). Но это ничего не дало для познания конкретной личности. Французский психолог А. Бине ввел новый вид эксперимента — синтетический экспе­римент, ставший образцом теста. В 1896 г. А. Бине опублико­вал свою первую серию тестов для изучения личности. В эгу серию вошли: испытания памяти, испытания типа представлений, воображения,, восприятия, внушаемости, эстетического чувства, мышечного чувства, силы воли, ловкости. Но и эти исследования были недостаточны для целостной характеристики личности, так как психические процессы изучались изолированно друг от друга.

В качестве примера тестовых исследований можно рассмот­реть психологические тесты русского ученого Г. И. Россолимо, которые появились в 1910 г. Каждая психическая функция (внимание, память, мышление... всего 11 функций) испытыва­лась при помощи 10 тестов'.

1. Для испытания устойчивости внимания предлагается 10 таблиц с различным количеством отверстий. Количество от­верстий в каждой следующей таблице возрастает. Испытуе­мый, переходя от таблицы к таблице, протыкает иглой все от­верстия; отмеченные крестиком, и пропускает остальные. Без­ошибочное прокалывание каждой из таблиц дает 1 плюс, сле­довательно, всего можно набрать 10 плюсов.

2. Испытание памяти: а) наглядной (зрительной)—10 кар­точек с линейными фигурами однократно и последовательно демонстрируются испытуемому, после чего он узнает их среди 25им подобных; б) словесной—10 слов трижды прочитыва-

' См.: Ярошевский М. 'Г. История психологии. М., с. 370.

ются испытуемому, после чего он узнает их среди 25 им по­добных; или 10 слов трижды прочитываются испыгусмому, после чего он их воспроизводит по памяти.

3. Испытание осмысления. Испытуемому предлагается

10 картин, изображающих обычные явления или л<е вещи со­вершенно несообразные (например, конькобежец летом). Он должен объяснить содержание, смысл одних картин и уло­вить все несообразности в других.

Результаты этих испытаний выражались графически и на­зывались «профилями». В зависимости от количества правиль­но решенных тестов получалось то или иное число, выражаю­щее уровень умственного развития.

В более поздний период тестированием занимались и со­ветские психологи.

Вместе с тем тесты имеют ряд недостатков. Так, в них не обосновывается, почему для исследования взяты именно эти качества, а не другие. Например, почему предлагается иссле­довать устойчивость внимания, а не другое его свойство. Су­щественный недостаток заключается также в том, что нет психологического, качественного анализа ответов учащихся. Учитывается только то, сколько задач ребенок решил пра­вильно или неправильно, но совершенно не учитывается, ка­кие ошибки он допустил, их характер. Учителю предла­галось с помощью чисто количественных подсчетов определить уровень развития и выяснить тип поведения.

В настоящее.время возникает вопрос о создании научно обоснованных тестов, которые давали бы возможность объек­тивно судить об умственных особенностях ребенка. Важно, чтобы диагностирование учащихся проходило в самом учебном процессе. Применительно к младшим школьникам с этой же целью можно использовать целый ряд тестов, которые органи­чески связаны с выполнением учебной работы. Например, на уроке математики в начальных классах в целях диагностики умственного развития возможны такие задания':

1. Детям предлагают решить задачу, в тексте которой от­сутствует вопрос, а ее содержание позволяет поставить не­сколько различных вопросов. Первоклассникам давались та­кие задачи: «Девочка нашла 6 крупных раковин и 4 мелких раковины»; «К началу занятий младший брат купил 8 тетра­дей, а старший на 3 тетради больше» и т. п. Задачи для

11 класса: «У брата было 30 копеек, а у сестры 2 копейки»;

«Ведро вмещает 36 стаканов воды, а кастрюля в 4 раза мень­ше» и т. п. На основании выполнения данного задания можно

' См.: Раев А. И. Некоторые особенности осознания младшими школь­никами деятельности как показатель их умственного развития.— В кн.:

Развитие учащихся первых классов в процессе обучения и воспитания:

Опыт экспериментальной работы/Уч. зап. ЛГПИ им. А. И. Герцена. Л;

1967, с. 300.

выделить три уровня умственного развития испытуемых: низ­кий (ставят только один вопрос), средний (ставят два вопроса без обоснования) и высокий (ставят два вопроса и правильно обосновывают их).

2. Ученикам предлагают решить задачу , разными спосо­бами. Образцы задач для I класса: «На шашечной доске было 9 белых шашек и 8 черных. Сняли 6 шашек. Сколько ша­шек осталось?»; «У девочки было 19 почтовых марок. Из них

5 она подарила брату, а 2 марки — подруге. Сколько марок осталось?» и т. п. Результаты' исследования позволяют выде­лить три уровня умственного развития младших школьников:

низкий (решают одним способом); средний (находят два способа) и высокий (находят несколько способов и верно обосновывают их).

Описанные приемы Служат не только для диагностикиум-^ственного развития детей, но и для его формирования в учеб­ном процессе.

Анкета. Социометрический метод. Анкета — метод сбора ста­тистического материала путем прямого опроса испытуемых. Ребенку предлагается дать ответ на ряд вопросов: о ранних, воспоминаниях, о своих любимых игрушках, занятиях и т. д. Анкета может быть рассчитана также на получение материа­ла, касающегося других лиц (анкеты учителей о детских идеа­лах, читательских интересах, дружбе и товариществе; анкеты учащихся об оценке того или другого преподавателя, одно­классников или учебного предмета и др.).

Есть области психологического исследования, в которых часто применяют анкетный метод. Например, учителю для пра­вильной постановки педагогической работы важно знать инте­ресы детей, их отношение к учебным предметам и т. д. Все эти вопросы изучаются в основном с помощью анкетных иссле­дований. ^

Есть и такие области психологии, в которых метод анкеты совсем неприменим (изучение внимания, мышления). При ис­следовании этих процессов главное значение имеет разумная, продуманная во веек деталях организация исследования с та­ким расчетом, чтобы можно было точно наблюдать и учиты­вать течение данного процесса. Анкетный же метод вскрывает преимущественно конечный результат, а не динамику про­цесса.

Применение анкетного метода ограничено также и при изу­чении эмоциональной и волевой сфер. Словесные высказывания

06 эмоциях и желаниях не есть еще эмоциональные пережива­ния и волевые действия. В исследовании этих областей боль­шое значение имеет метод естественного эксперимента.

Ценность материала, получаемого при анкетировании, на­ходится в прямой связи со степенью естественности усло­вий, в которых происходит опрос Для успешной работы, кро-

ме нормального самочувствия испытуемого, необходим опреде­ленный интерес и отсутствие предвзятости к испытанию, до­верие к исследователю.

При составлении анкеты возникают особые проблемы. По содержанию анкета должна охватывать только определенную область. Каждый вопрос обязательно сопровождается допол­нительным вопросом, касающимся мотивов высказывания. До­полнительные вопросы лучше всего формулировать словами «почему именно так?». Это необходимо для того, чтобы при обработке полученных данных можно было сделать не только количественный, но и качественный анализ. Если же анкета составляется так, что испытуемый может отвечать только «да» или «нет», подчеркнуть или вычеркнуть то или другое место в анкете, то такие данные не поддаются никакой обработке, кроме количественной (такие вопросы называются закрытыми). Но, как метко выразился французский психолог Т. Рибо, пси­хологические проблемы не решаются большинством голосов. При таком подходе получают данные, не поддающиеся срав­нению, одно и то же «да» или «нет», одна и та же внешняя форма ответа может являться выражением противоположных причин.

При анкетировании следует учитывать, что человеческая мысль, высказанная в форме вопроса, всегда имеет то или иное внушающее влияние на отвечающего, поэтому нужно максимально оградить опрашиваемого от внушения. Чрезвычайно сложной в методическом отношении является про­блема формулирования вопроса. Можно выделить несколько форм вопросов, каждая из которых обладает своей степенью внушающего влияния. Большой степенью внушения обладают предполагающие вопросы («Какие телевизионные передачи ты любишь смотреть?»—хотя совсем неизвестно, смотрит ли этот человек телевизионные передачи); выжидательные вопросы («Не любишь ли ты смотреть телевизионные передачи?»); не вполне разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть те­левизор или кино?»). Меньшей степенью внушения обладают всецело разделительные вопросы («Любишь ли ты смотреть телевизор или нет?»). Наиболее благоприятной формой вопро­са являются определительные вопросы («Чем ты любишь за­ниматься в свободное время?»).

Перед массовым анкетированием необходимо провести пробные опыты с анкетами-проектами. После этого анкеты подвергаются окончательной редакции.

Для определения связей и отношений детей в группе ис­пользуются социометрические методы. Учащимся дается зада­ние: «Укажи, с кем бы ты хотел дружить, с кем бы ты хотел сидеть за одной партой». Или: «Тебя выбирают в комиссию но организации классного вечера. С кем бы ты хотел рабо­тать?» Как правило, в помощь детям разрабатывают вопрос-

ник, помогающий уточнить свои отношения. Вопросник может иметь такой вид: 1) мой самый лучший друг; 2) мои друзья;

3) не друзья, но хорошие ребята и т. д. От спрашиваемого тре­буется поставить соответствующий ранг против фамилии уча­щихся.

Результаты социометрического опроса оформляются в виде таблицы:

л	Испытуемые
	К.	х	+	+	+ '	о
	т.	+	1 X	о	+	+
	м.	о	+	х	о	о
	н.	+	+	+	х	+
	р.	о	о	+	+	х

 

Условные знаки: (+)—означает выбор, (0)—безразличие.

По вертикали можно проследить, кого выбрал ученик, а по горизонтали—кто выбрал его (например, по нашей схеме ис­пытуемою К. выбрали 2, 3, 4, а он выбрал 2 и 4). Схема дает возможность определить, кто наиболее популярен в классе, кто менее, а кто вообще находится в изоляции.

Беседа и изучение продуктов деятельности. Для изучения учащихся часто используют беседу, которая может дать цен­ный материал для познания ребенка. Успешность беседы за­висит от степени ее подготовленности (наличие четкого плана беседы, учет возрастных и индивидуальных особенностей уче­ника и т. д.) и от искренности даваемых ответов.

Важную роль играет беседа с учащимися, в процессе кото­рой раскрываются условия их жизни, влияние на них взрос­лых, художественной литературы и пр. Такой материал по­зволяет выяснить особенности формирования личности учащих­ся: их характера, темперамента, интересов и способностей. Объективность сообщенных в беседе данных во многом зависит от такта учителя, его умения рыяснить интересующие обстоя' тельства не столько в форме прямых вопросов, сколько косвен­ным путем. Например, для выявления нравственных чувств учащихся можно провести беседу о /героях совместно просмот­ренного фильма или прочитанной книги.

Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является клиническая беседа, разработанная выдающимся швейцарским психологом Ж. Пиаже. Она есть своеобразное сочетание беседы с экспе­риментом. Ребенка ставят в условия, требующие от него ре­шения специально подобранных задач н ответов на поставлен­ные вопросы. Например, экспериментатор дает ребенку комок глины и просит сделать другой такого же размера и формы. После того как ребенок выполнит задание, экспериментатор

изменяет форму кусков или делит их на несколько кусков, а затем задает ребенку ряд вопросов для выяснения того, счи­тает ли ребенок, что эти куски имеют по-прежнему одинако­вую массу и объем.

Сам Пиаже такой метод называл клиническим за его сход­ство сметодом, который применяют психиатры. Применение метода связано с определенными трудностями и опасностями.

В системе методов психологического исследования сущест­венное место занимает изучение продуктов деятельности, или, точнее, изучение психических особенностей на основании про­дуктов деятельности.

Познанию психических особенностей ребенка помогает и биографический метод—собирание и анализ данных ^о жиз­ненном пути личности. Зная основные вехи жизни ребенка, можно понять, в результате каких обстоятельств сформирова­лись те или иные черты личности.

Вопросы и задания

1. Чтоизучает возрастная психология?

2. Что изучает педагогическая психология?

3. В чем специфика общей, возрастной и педагогической психологии?

4. Каковы задачи возрастной и педагогической психологии?

5. В чем особенности количественной и качественной обработки мате­риалов исследования?

6. Сравните метод наблюдения и естественного эксперимента и их при­менение в работе учителя.

7. Охарактеризуйте формирующий эксперимент и его значение для педагогической практики.

8. Раскройте сущность метода анкетирования и социометрического метода.

9. Продумайте вопросы анкеты для учащихся II—III классов по вы­явлению учебных и внеучебных интересов.

Литература

Ленин В. И. К вопросу о диалектике. — Поли. собр. соч., т. 29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Выготский Л. С. -Развитие высших психических функций. М., 1960, с. 438—453.

Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической пси­хологии на современном этапе развития образования.— Вопр. психологии, 1976, № 4.

Леонтьев А. И. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл. HI. Менчинская Н. А. Развитие психики ребенка: Дневник матери. 2-е изд.

М., 1957.

Методы педагогического исследования/Под ред. В. И. /Куравлева. М.,

1972.

Мухина В. С. Дневник матери: Первоклассники. М., 1977. Практикум по психологии. Л., 1971, тема 24. «Младший школьник и

особенности формирования его личности», с. 178—195. i Эльконин Д Б К проблеме периодизации психического развити^в

детском возрасте.—Вопр. психологии, 1971, № 4. 'ей

возникающих внутренних противоречий между возникновением новых потребностей и отсутствием способов их удовлетворен ння.

S 2. ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ ЗАРУБЕЖНЫХ ПСИХОЛОГОВ

Некоторые зарубежные психологи, в первую очередь немец­кие, пытались выявить закономерности психического развития ребенка и помочь учителю в его практической деятельности. Это нашло отражение в трудах немецкого психолога Э. Мсн-мана (1862—1915). Он считал, что экспериментальная педаго­гика должна заниматься изучением <душевного и телесного развития ребенка в период его школьной жизни», что «ни од­ного педагогического правила или предписания не следовало бы устанавливать без соображения о том, на какой ступени душевного и телесного развития находится ребенок в данном периоде, и, следовательно, без точного знания особенностей ребенка, присущих ему в этом периоде»'.

Биологизаторский подход к развитию психики ребенка. В конце XIX и начале XX в. как в Европе, так и в Америке при изучении теоретических проблем развития психики ребен­ка преобладал биологизаторский подход. Представители био-логизаторского направления утверждали, что судьба ребенка определяется врожденными особенностями, и объясняли раз­витие психики биогенетическим законом. В его основу была положена идея спонтанности (самопроизвольности) психиче­ского развития ребенка, т. е. независимости от воспитания. Воспитание они рассматривали лишь как внешний фактор,спо собный либо затормозить, либо ускорить процесс выявления некоторых природных, наследственно обусловленных психиче­ских качеств.

Американский психолог С. Холл (1844—1924)², опираяс'. на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет этапы истории человеческого рода. Поэтому нужно дать ему возможность бес препятственно изживать первобытные инстинкты. ИГспользуя большой фактический материал, С. Холл написал ряд работ о возрастных особенностях детей. Ему принадлежала идея со­здания особой комплексной дисциплины, куда, по мнению Хол­ла, должны включаться психологические, физиологические, а также педагогические знания о ребенке. Впоследствии эта дис­циплина, возникшая в начале XX в., получила название пе­дологии.

• Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике/Пер, с нем. М., 1914, т. 1, с. 54.

• См.: Ярошеоский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 278.

Многие педологи принадлежали к биологизаторскому на­правлению в психологии, и их положения строились на ложной концепции. Развитие они рассматривали только как количест­венное изменение. Умственное развитие понималось ими как созревание способностей, особенностей характера, интересов, склонностей, с которыми человек родился. Развитие, таким об­разом, это пассивное, от воли людей не зависящее вызревание, так что для каждого человека предопределен пре­дел его развития. В этом явно выражен буржуазный характер педологии.

На созревание наследственно переданных способностей я черт характера, по мнению педологов, действует и среда, под которой понималась прежде всего семья, рассматривавшаяся вне истории, оторванно от жизни общества. Взаимодействие на­следственности и среды исследовалось независимо от кон­кретных условий жизни, от обучения и активности самого ре­бенка.

Поскольку психическое развитие педологи рассматривали как процесс созревания, его решающим показателем призна­вался темп, быстрота развертывания заложенных способно­стей. При нормальном темпе ребенок на каждой возрастной ступени должен достигнуть определенного умственного уров­ня, который определялся статистическими подсчетами и выво­дился как норма для каждого возраста. Темп созревания был показателем «жизненной силы» и природной одаренности ре­бенка, для определения коэффициента которой педологами ши­роко использовались тесты, состоявшие из эмпирически подо­бранных задач, расположенных по возрастающей трудности. На основе показателей, полученных при их решении, состав­лялась «шкала ума», по которой определялся интеллектуаль­ный возраст ребенка. Основным недостатком таких тестовых измерений являлось то, что фиксировалась лишь количествен­ная сторона выполнения заданий, качественный же, психоло­гический, анализ отсутствовал.

Значительный вклад в развитие зарубежной возрастной пси­хологии внес немецкий психолог К. Бюлер (1879—1963). В сво­их работах он дает большой фактический материал по раз­витию восприятия ребенка, рассматривает проявления фанта­зии детей в игровой деятельности, анализирует особенности детского мышления и речи, их своеобразие на отдельных воз­растных этапах. Однако, делая попытку создать общую тео­рию развития психики ребенка, К. Бюлер опирается на зако­номерности, заимствованные из биологии. Он выделяет опре­деленные ступени психического развития детей: инстинкт, дрессуру, интеллект, которые проходит каждый в процессе онто­генетического развития. Одна ступень развития надстраивает­ся над другой чисто механически.

Смешение биологических и социальных показателей разви­тия психики приводит К. Бюлера к переоценке одних фаз я стадий и недооценке других. Ученый считает, что детская пси­хология—это в основном психология младенческого возраста, когда вызревают биологические функции психики, выделяемые им как центральные в детской психологии. Социальное влия­ние на ритм психического развития не учитывается. Таким образом, попытка К. Бюлера исчерпать содержание детской психики только биологическими функциями является несостоя­тельной. Однако большой фактический материал, доступная форма изложения, обобщающий характер работ К. Бюлера создали благоприятные условия для их популярности среди психологов и практических работников.

Проблемами развития возрастной психологии занимался швейцарский психолог Э. Клапаред (1873—1940)'. Он прида­вал большое значение в поведении ребенка интересам, моти­вам, потребностям. Ученый глубоко изучил особенности дет­ского мышления, выделив ряд закономерностей, в частности положение о синкретичности (слитности) первоначальных обоб­щений, о соотношении осознания ребенком различия и сход­ства.

Много работ Э. Клапаред посвятил внедрению психологии в педагогическую практику. В книге «Психология ребенка н экспериментальная педагогика» он указывает на то, что учи­телю необходимо знание педагогической психологии, задачи которой состоят в том, чтобы научить ребенка учиться, раз­вить его характер, любовь к труду, содействовать формирова­нию положительных качеств личности.

Э. Клапаред рассматривал развитие психики ребенка исхо­дя из биогенетического закона, но, в отличие от С. Холла, ко­торый предписывал учителям неукоснительно изживать у де­тей первобытные инстинкты, он отмечал только общую логику развития сознания в онто- и филогенезе. Психические функ­ции, по Э. Клапареду, развиваются для удовлетворения тех или иных потребностей организма. При этом сознательные акты появляются тогда, когда на пути рефлекторных актов встречаются какие-либо препятствия. Исходя из этого, Э. Клапаред дает практический совет, состоящий в том, что истинная педагогика должна направлять ту или иную дея­тельность ребенка лишь в том случае, если он сам чувствует в этом потребность.

Характеризуя взгляды представителей биологизаторского, натуралистического, направления в психологии, А. Н. Леонтьев отмечает: «Натуралистический подход приводит их к невоз­можности научно объяснить действительную специфику дея­тельности человека и его сознания»².

• См.: Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1976, с. 279.

* Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, с. 344.

Социологический подход к развитию психики ребенка. В конце XIX—начале XX в. значительно обострились соци­альные противоречия в капиталистическом мире (кризисы, войны, подъем рабочего движения). .Этот период характери­зуется повышенным интересом к изучению социальных явле­ний и развитием теорий так называемого социологического на­правления в психологии. В социологических теориях развитие ребенка рассматривается как результат прямых воздействий окружающей его социальной среды. К этому направлению мож­но отнести таких французских психологов, как Г. Тард, Э. Дюркгейм, Ш. Блондель, П. Жане и др. ^

Родоначальником французского социологического направ­ления в психологии принято считать социолога Э. Дюркгейма (1858—1917). По его мнению, психическое развитие—это впи­тывание, усвоение верований, чувств других людей. Восприня­тые извне мысли и эмоции определяют характер душевной деятельности детей. Развиваясь, ребенок должен усвоить на­копленный человеческий опыт, традиции и обычаи. Это про­исходит благодаря подражанию, которое в обществе име­ет такое же значение, как наследственность в биологии. Со способностью к подражанию ребенок рождается. ,

П. Жане (1859—1947) интересовал вопрос о соотношении биологического и социального в развитии психики. Он считал, что цсихика человека социально обусловлена и что ее разви­тие заключается в формировании системы многообразных свя­зей с природой и обществом. Под связями П. Жане понимал действия, которые есть не что иное, как формы отношения человека к. миру. Среди них наиболее значимы социальные действия, выражающиеся в отношениях сотрудничества. Внеш­ние взаимоотношения между людьми являются, по мнению уче­ного, принципом развития психики каждого человека Основы­ваясь на этих положениях, П. Жане выделяет четыре уровня психического развития ребенка.

Первый уровень характеризуется развитием моторных реакций (приближения и удаления), где значимыми для даль­нейшего развития являются не сами реакции, а их социаль­ная обусловленность. Второй уровень—развитие перцеп­тивных действий. Здесь формируется устойчивость восприятия предметной действительности. На основе такого восприятия возникают отсроченные действия, что способствует развитию памяти, функция которой состоит в сообщении запоминаемого другому человеку. Третий уровень—социально-личностный, т. е. такой, когда ребенок может согласовывать свои действия с действиями другого человека. Этому моменту П. Жане при­давал большое значение. Если на более ранних этапах пове­дение ограничивается простыми формами взаимопомощи, то теперь оно становится социальным. Четвертый уровень— интеллектуально-элементарное поведение. На этом уровне раз-

вивается речь ребенка, с помощью которой он проговаривает со­вершаемые действия, так как окружающие требуют от него от­чета. Овладение речью создает условия для развития мышления детей.

Характеризуя социологическое направление в буржуазной психологии, советские психологи отмечают, что оно является идеалистическим даже в том случае, если его представители исходят из тезиса о социально-историческом развитии психики. Причина этого, согласно С. Л. Рубинипейну, состоит в том, что социологическое направление «либо психологизирует об­щественное сознание, ошибочно трактуя его как результат воздействия отдельных индивидуальных сознании, либо, нао­борот, представляет содержание индивидуального сознания просто как проекцию в психику человека объективного содер­жания коллективных представлений, идеологии, понятий, сло­жившихся в результате общественно-исторического развития»'.

В целом ни биологизаторское, ни социологическое направ­ления в психологии не смогли обеспечить правильного решения проблем психического развития.

Попытку снять их односторонность сделал немецкий пси­холог В. Штерн (1871—1938). В книге «Психология раннего детства» он раскрывает основные теоретические положения психического, или, по его терминологии, душевного развития ребенка: <Душевное развитие не есть простое выступление прирожденных свойств и не простое восприятие внешних воз­действий, а результат «конвергенции» внутренних данных с внешними' условиями развития»². Согласно теории конверген­ции, процесс развития психики определяется взаимодей­ствием двух факторов—наследственности и среды. При этом наследственности отводится определяющая роль, а сре­де—лишь роль условий, реализующих наследственно предоп­ределенные особенности психики, что в принципе не выходило за рамки традиционного противопоставления двух факторов и . не решало проблему.

Характеризуя позицию В. Штерна, Л. С. Выготский отме­чает, что понятие конвергенции двух факторов, использован­ное этим ученым как методологический принцип, помогло осво­бодиться от анализа социального фактора и его роли в раз­витии психики³.

Теория Ж. Пиаже о развитии детскогоинтеллекта. Швей­царский психолог Ж. Пиаже (1896—1980) является создате­лем женевской школы психологов по изучению интеллектуаль-

' Рубинштейн С Л Принципы и пути развития психологии. М, 1959, с. 330

* Штерн В Психология раннего детства до шестилетнего возраста/Пер. с нем. Пг., 1922, с. 19. '

• См.: Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М, 1956, с. 118.

ного развития ребенка. Исследование детского интеллекта он строит на основе наблюдений-и изучения действий детей.

Ребенок, по мнению Ж. Пиаже, является природным суще­ством, и в то же время с момента рождения он представляет автономную и активную единицу, обладающую внутренней структурой. Его действия детерминируются окружающим ми­ром. Однако ребенок не просто отвечает на внешние воздей­ствия, но и перерабатывает их. В свою очередь, внешний мир выступает как нечто сопротивляющееся ребенку, чем вызывает его ответные действия. В результате этого ребенок начинает воспринимать среду как нечто чуждое для себя.

Развитие мышления детей в теории Ж. Пиаже делится на досоциальный и социальный периоды. Первоначально у ребен­ка имеется ряд особенностей, отличающих его эгоцентрическое мышление от рационального мышления взрослого человека, что определяется биологическими свойствами детской природы. Социализируется детское мышление с шестн-семилегного воз­раста под влиянием авторитета взрослых, принуждения, сот­рудничества.

В своих работах Ж. Пиаже неоднократно указывает на влияние социальных факторов на структуру и функционирова­ние мышления ребенка. Ученый отмечает, что оно не можсг быть выведено только из врожденных психологических факто­ров и из воздействия физической среды, а должно быть понято пз отношений ребенка и окружающей его социальной среды, показывая влияние которой Пиаже использует такие понятия, как принуждение, давление и т. д. Но роль социальных воздей­ствий, по мнению ученого, незначительна. Так, например, вы­деляя факторы интеллектуального развития, он никогда не включает в их число обучение. И это—применительно к де­тям не только дошкольного, но и школьного возраста, у кото­рых учебная деятельность является ведущей. Ж. Пиаже не отрицает влияния обучения на психическое развитие, но счи­тает, что оно не может изменить содержания или последова­тельности его стадий, а способно лишь несколько замедлить их или ускорить.

Ж. Пиаже выделяет и детально исследует четыре стадии развития интеллекта: сенсомоторную (от рождения ребенка до 2 лет), дооперациональную (от 2 до 7—8 лет), конкретных опе­раций (от 7—8 до 11—12 лет) и формальных операций (от 11—12 до 15 лет)'. На основе этой концепции ученый проана­лизировал многие другие психические функции—восприятие, эмоции и др.

В развитии интеллекта Ж. Пиаже большое значение при­дает действиям ребенка, но в то же время не раскрывает, в

' См.: Пиаже Ж. Психология интеллекта.-логические труды. М., 1969, с. 177—210.

•В кн.i Избранные психо-

чем они заключаются. Фактически ученый имеет в виду про­стые нриспособительные реакции, на основе которых возни­кают перцептивные и интеллектуальные процессы, развиваю­щиеся автономно, независимо от практики индивида. В иссле­дованиях Ж. Пиаже не раскрывается сложный процесс раз­вития человеческой практической деятельности, изменения ее способов, задач, мотивов, что имеет решающее значение для понимания развития психики ребенка. Ученый не учитывает того обстоятельства, что деятельность ребенка уже в раннем детстве приобретает социальный характер, осуществля­ется в обще и и и с другими людьми, которые ставят перед ним все новые и новые задачи и от которых он усваивает вы­работанные обществом способы их решения.

В книге «Нравственные суждения ребенка» на основе боль­шого экспериментального материала Ж. Пиаже рассматривает нравственное развитие детей на основе анализа формирования их моральных суждении. Он делает предположение, что в го­ды детства у детей существует два вида нравственности. Бо­лее ранней является нравственность принуждения, кото­рая формируется на основе взаимоотношений между ребенком и взрослым, строящихся таким образом, что малыш должен приспосабливаться к запрещениям, указаниям старших. При нравственности принуждения оценка детьми жоступков проис­ходит на основе их последствий, когда все сводится к безоговорочному выполнению приказаний взрослых. В ходе развития нравственность принуждения заменяется нравствен­ностью сотрудничества, возникающей на основе взаим-н ы х отношений со сверстниками, которые имеют двухсторон­ний обратимый характер. При оценке поступков дети начи­нают все больше учитывать мотивы поведения. Правила ста­новятся разумными соглашениями. Справедливость рассмат­ривается с позиций равенства.

Ж. Пиаже считает, что механизм развития нравственности тот же, что и разумности вообще, что между нравственностью и мышлением существует внутренняя связь. В своей кни­ге ученый касается только вопросов формирования нравствен­ных суждений детей. За пределами его анализа остается боль­шое число форм социальных взаимоотношений ребенка с дей­ствительностью. Это происходит потому, что интеллектуальная деятельность является, по Ж. Пиаже, исчерпывающей ха­рактеристикой индивида в целом, что приводит к преоблада­нию изучения интеллекта в ущерб другим сторонам психики.

Диалектический подход к развитию психики ребенка в кон­цепциях А. Баллона и Дж. Брунера. Прогрессивный француз­ский психолог А. Баллон (1879—1962) диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показы-. вает возникновение, чередование и взаимозависимость различ­ных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению уче-

43

ного, есть результат количественных и качественных измене­ний. Он выделяет следующие стадии онтогенетического раз­вития ребенка:

1. С7адия внутриутробной жизни. На этой с1аднн имеет место полная зависимость зародыша от организма матери.

2. Стадия моторной импульсивности (от рождения до 6 ме­сяцев). Потребности ребенка в питании и двнгаюлыюй актив­ности проявляются в спазмашческих подергнвания., криках, движениях, жестах. Все это служт основой для выработки элементарных условных рефлексов как питания, так и моторч-ки (режим, положение, укачивание).

3. Эмоциональная стадия (от 6 месяцев до года). В это вре­мя ребенок, используя мимику и жесты, устанавливает отно­шения с окружающими людьми. Он выражает гнев, боль, симпатии, удовольствие. Наиболее тесный контакт у ребенка устанавливается с матерью, что в первую очередь стимулируег его развитие. Начало этой стадии имеет наиболее важное зна­чение для формирования психики.

4. Сенсомоторная стадия (от 1 года до 3 лет). Она харак­теризуется тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрос­лыми благодаря появлению ориентировочного рефлекса и на­выков хождения и речи.

5. Стадия персонализма (от 3 до 5 лет). Она начинается с кризиса трех лет, во время которого у ребенка возникает чув­ство «я» и стремление к большей самостоятельности в дейст­виях. Он стремится подчеркнуть свое «я». Затем появляется желание быть в центре внимания окружающих, а также стрем­ление подражать другим людям.

6. Стадия различения (от 6 до 11 лет). На этой стадии рас­ширяется круг взаимоотношений ребенка. В коллективе ол чувствует себя и свободным, и подчиненным. В этом возрасте для него характерно стремление добиться признания. Появля­ется желание занять определенное место в коллективе. В этот период развиваются как взаимоотношения, так и умственные способности ребенка.

7. Стадия полового созревания и юношества. Она харак­теризуется неуравновешенным развитием личности. Формиро­вание психики отличается ярко выраженными противоречиями. Проявляются такие чувства, как любовь и ненависть, самоуве­ренность и неуверенность, искренность и скрытность. Идеалы приобретают действенную силу в поведении. Развиваются са­моанализ и самооценка.

Эти стадии, считает А. Баллон, строго последовательны. Каждая из них самостоятельна и играет важную роль в диа­лектическом развитии личности ребенка.

В книге «Психическое развитие ребенка» он пишет: «Пере­ход от одной стадии к другой является не просто резулыатом

количественных изменений, но перестройкой; деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, даже вовсе исчезает на следующей. Часто при переходе от одной стадии к другой возникает кризис, который можег заметным образом влиять на поведение ребенка.Таким образом, развитие сопровождается конфликтами между ста­рыми ч новыми видами деятельности. Тот из двух видов дея­тельности, который начинает подчиняться законам другого, должен перестроиться и в дальнейшем потерять свою функцию в ре1уляцип поведения»'.

В психологической науке А. Баллон известен прежде всего как психолог детства. И это не случайно. Центральная тема его научной деятельности—это ребенок в норме и патологии в преддошколыюм, дошкольном и школьном возрастах; это простые и сложные психические процессы и свойства ребенка в диалектике их развития или недо.развития; это ребенок в учении и игре, в семье и коллективе товарищей. Изучение дет­ской психики связано у А. Баллона с практическими задачами обучения и воспитания.

Прогрессивное направление в современной зарубежной пси­хологии представлено Дж. Брунером (р. 1915). В своих рабо­тах («Психология познания», «1< теории обучения» и др.) он ставит вопросы о соотношении обучения и формирования лич­ности. Ученый утверждает, что обучение не зависит от раэви-тия, поэтому любому ребенку на любой стадии развития мож­но преподать любой предмет в достаточно полноценной фор­ме. Правда, Дж. Брунер не всегда последователен. В ряде вы­сказываний он утверждает, что обучение ведет за собой раз­витие.

Ученый стремится выяснить роль школьного обучения в фор­мировании интеллекта детей. Развитие каждого ребенка он обусловливает изменением его места в системе социальных отношений—наступлением в школу, где ребенку предъяв­ляют определенные и жесткие требования к познавательной деятельности. Вне школы, отмечает Дж. Брунер, интеллекту­альное развитие прекращается после 10 лет.

В своих экспериментальных психолого-педагогическнх ис­следованиях ученый выясняет роль вырабатываемых общест­вом способов действий («усилителей») в развитии детского интеллекта, а также ставит задачу их создания и наиболее эффективного использования. Дж. Брунер² провел фундамен­тальное сравнительное исследование интеллектуального разви­тия детей в условиях разных культур и сделал вывод, что его

с. 21.

Баллон А. Психическое развитие ребенка/Пер, с франц. М, 1Й67,

² См.: Исследования развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера и др. М., 1971, с. 374—383.

Г - у——

уровень и специфика зависят от культурны общества, в кото­ром ребенок живет. / '

Таким образом, развитие зарубенутой возрастной и педаго­гической психологии характеризуется сменой многочисленных теорий, отличающихся различными .методологическими прин­ципами. Зарубежные психологи обнаруживают значительный интерес к философбкоиоснове советской психологии и все воз­растающее стремление к объяснению накопленного эксперимен­тального материала на основе материалистической и диалек-тико-материалистической методологии.

Вопросы и задания

1. Прочитайте в «Хрестоматии по психологии» статью Г. С. Костюка «Ф. Энгельс и проблемы психологии». Охарактеризуйте письменно следую­щие положения: а) роль Ф. Энгельса в решениях основных проблем пси­хологии; б) отношение Ф. Энгельса к теории Ч. Дарвина.

2. Проанализируйте причины возникновения детской психологии.

3. Раскроите точку зрения К. Д. Ушинского на развитие псчхикн ре­бенка.

4. В чем сущность перестройки учения о психическом развитии ребенка на основе диалектического материализма?

5. Раскройте основные положения о развитии психики ребенка в тру­дах советских психологов (П. П. Блоиского, Л. С. Выготского, А. Н. .'1е-онтьева, С. Л. Рубинштейна).

6. Какова роль А. С. Макаренко в борьбе против биологизаторских ч социогенетических теорий?

7. Каковы взгляды Н. К. Крупской на развитие психики ребенка?

8. Охарактеризуйте основные положения о развитии психики ребеш ' в трудах представителей бнологизаторского направления.

ном.

Глава Ш. ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

ДИАЛЕКТИКО-МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОЕ УЧЕНИЕ О ФАКТОРАХ И ДВИЖУЩИХ СИЛАХ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

Биологический и социальный факторы развития психики.

В какой мере процесс становления человеческой личности поддается целенаправленному воздействию со стороны взрос­лых? Каковы возможности управления… Для ответа на данный вопрос важно выявить, с чем рожда­ется человек и что он… Проблема соотношения биологического и социального в человеке в советской психологической науке разрешается в свете…

Проблема соотношения обучения отношении .обучения (воспитания) и яз центральных.

РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

БЗ В зависимости от того, как оценивается соотношение обу­чения и развития, можно… Одна из них (ее поддерживают психологи женевского на­правления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль…

Принципы возрастной периодизации. В основе возрастных периодов лежат определенные закономерности развития, зна­ние которых необходимо педагогу при обучении и воспитании развивающейся личности.

При этом советские психологи опираются на положение Л. С. Выготского о том, что возрастная периодизация должна основываться на сущности самого процесса развития. Как ука­зывалось выше, развитие ребенка—это присвоение им исто­рического опыта в ходе организованной взрослыми деятель­ности н общения.

Исходя из этого выделяются два основных принципа в под­ходе к развитию ребенка: принцип историзма и принцип раз­лития в деятельности. Эти принципы были выдвинуты и рас­крыты советскими психологами 71. С. Выготским, П. П. Блон-

5?

скнм, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым

и др.

Раскрывая сущность принципа историзма, Л. С. Выготский подчеркивал конкретно-историческую природу детствая егопериодов. Периодизация детства и содержание каждого пе­риода зависят от конкретно-исторических условий жнзнв • социальной обстановки, которые через воспитание и обучение, организованное обществом, влияют на развитие ребенка.

Всякие изменения в общественной жизни, связанные с тех¹ ническим и культурным прогрессом, изменяют и образователь­но-воспитательный уровень работы в дошкольных учреждени­ях, и систему обучения подрастающего поколения в школе.

Таким образом, изменения, происходящие в жизни обще­ства, влияют на развитие детей, ускоряя его, и соответственно изменяют возрастные границы. Так, в связи с тем что пснхо-лого-педагогическая наука и практика обучения и воспитания вскрыла возросшие умственные и физические возможности ре-^бенка, стало возможнь м обучение детей с семилетнего воз­раста.

Дальнейший прогресс в развитии нашего общества поэво-лил выявить новые возможности детей младшего школьного • возраста. В настоящее время XXVI съездом КПСС выдвинута новая задача — решить проблему обучения детей в школе с 6 лет. Таким образом, возросшая культура общества привела к изменению возрастных границ дошкольного и школьного дегства.

Принцип деятельностного подхода к развитию психики глу­боко разработан в трудах А. Н. Леонтьева. Сущность этого принципа заключается ч том, что личностью не рождаются, ею становятся. Ребенок рождается лишь индивидом, он имеет лишь биологические предпосылки стать личностью. И только в совместной деятельности с другими людьми он раз­вивается как личнооь.

Исходя из двух вышеизложенных принципов, советские пси­хологи раскрывают качественное своеобразие каждого перио­да развития ребенка на основе таких 'понятий, как социальная ситуация развития и ведущая деятельность.

Социальная ситуация развития, как' пишет Л. И. Божович, была определена Л. С. Выготским как «то особое сочетание внутренних процессов развития и. внешних условий, которые являются типичными для каждого возрастного этапа я обус" ловливают и динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу»'.

| Божович Л. И, Личность • ее формирование • хетском возрасте.М,1968, с. 152.

Понятие ведущей деятельности раскрыто в трудах'А. Н Ле­онтьева.

Каждому возрастному периоду, подчеркивает А Н. Лепн-тьев, соответствует определенный вид деятельности, который влияет на развитие н формирование всех черт личности ре бенка и ее познавательных возможностей, характерных имен­но для этого периода. В этом виде деятельное!н происходит формирование новой ведущей деятельности, определяющей следующий этап возрастного развишя

А Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социаль­ной средой, новый тип- •знании и способы их по.1)^еиня, чго изменяет позипватёльную сферу н психологическую сгруктуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возрасти качссг-венны/с особенностей, н.ш, как их наэывлют, новообразо­ваний возраста, а переход от одной ведущей дсяге.чьнос-ти к другой знаменует собой смену возрастного периода

С учетом выделенных критериев, а также исторически сло-жившенсл спермы воспитания детей в практике советской пе­дагогической науки широко принята следующая периодизация возрастов:

Мпаденческнп ьозраст — 0—1 гсп ,мини

Ранний возр.-кг — 1—2 гота лшчн

Дошксльпый возраст - 3—б чет

Младший школьным возр.к-т — 7—10 лет

Средний школьный inn подростковый ьозиаст — 11—14 лет

Старший школьный возраст, или ранняя юность — 15—18 лет

Механизмы психического развития. Переход от одно!о пе­риода •к другому осуществлйсгся по диалектическому принци­пу развития, а именно: в процессе эполюциоиного развития возникают и иакаплнваючся противоречия, киторые приводят к скачку, к появлению, нового периода, причем каждый после­дующий период предполагает более высокий уровень разви­тия, чем предыдущий. Прошворечпя (как уже говорилось в '§ I) возникают между новыми потребностями и старыми воз­можностями их удовлетворения.

. Педагогу необходимо знать, что переход от одного периода развития к другому может протекать литически (спокойно) и критически (с кризисами). Кризис мqжcт возникать на раз­ных этапах развития. Наиболее ярко проявляются кризисы новорожденности. трех лет и кризис при переходе к подрост­ковому возрасту.

«Кризис новорожденного, — пишет Л. Перну,—начинается с тяжелых минут... Подталкиваемый силой, равной давлению в 20 кг, он (ребенок — авт.) был выброшен из теплой водной среды с температурой 37°С, где, подобно космонавту, нребы-

вал в состоянии невесомости, в холодную среду с температу­рой воздуха около 20 °С, где к тому же надо дышать»'.

Советские психологи так характеризуют кризис новорож-депчости: «...периодизацию становления личности в онтогенезе мы начинаем с самого начала человеческой жизни, с кризиса новорожденностн, с величайшего страдания (ребенка.— Е. Г.. Т. М.)... Это самый настоящий и самый первый кризис, под­линный скачок в развитии, резкое изменение ситуации разви­тия, переход с биологического типа развития к социальному»*.

Эти же авторы так описывают течение кризиса трех лет:

«От двух до трех лет с каждым ребенком происходит перелом, связанный с первоначальным осознанием ребенком своей «са­мости», осознанием себя отдельным человеком, деятелем. Ре­бенок к этому времени много знает и умеет и требует само­стоятельности: «Я сам»³.

Потребность в утверждении своей самостоятельности мо­жет приводить ребенка к целому ряду конфликтов. Иногда конфликт возникает потому, что ребенок хочет получить в сво­ем утверждении помощь от взрослых, а иногда, наоборот, ста­рается противопоставить себя им.

Кризис при переходе к подростковому возрасту возникает как результат качественной перестройки личности подростка, когда появляется потребность по взрослости.

При учете взрослыми новых чогрсбностей ребенка и соот­ветствующей помощи по формированию возможностей нх удов­летворения кризисов можно избежать, обеспечив бескризисное, литическое развитие личности.

Педагогу следует также знать, что в каждом возрасте су­ществуют оптимальные возможности для наиболее эффектив­ного развития каких-либо определенных сторон психики. Так, ранний возраст (1—3 года жизни) является благоприятным, или, как называют в психологии, сснзитивным. для развития речи ребенка. Младший школьный возраст—благоприятен для развития учебных навыков и т. д. Это связано с определенной готовностью психофизиологического аппарата для развития именно этой психической функции.

Характеристика возрастных периодов в трудах Д. Б. Эль-конина. С развитием психолого-педагогической науки углубля­ется и изучение возрастной периодизации. Об этом свидетель­ствуют работы Д. Б. Эльконина, который, развивая проблемы, выдвинутые Л. С. Выготским, и исходя из основных принципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анали­зу содержательно-предметную сторону деятельности и пришел

' Перчу Л. Маленький мяр вашего ребенка. — Болгарская женщина, 1978, № 18, с. 24.

* Моргун В. Ф„ Ткачева Н. Ю. Проблемы периодизации развития лич­ности в психологии. М., 1981, с. 45.

' Там же, с. 49.

к выводу «об исторически возникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на две взаимосвязан­ные стороны—усвоение мотивов и задач деятельности и усвое­ние операционно-технической стороны деятельности».

Оказывается, что в пределах одной ведущей деятельности и соответственно определенного возраспюго периода имеются свои типы деятельности и развитие ребенка в каждом из них не одинаково. В определенное время активность ребен­ка направлена на действия с предметами н объектами ок­ружающей действителыюсгн, на нх познание. Этой активности соответствует прсдметно-манипуллтивный тип деятельности, в процессе которой и развивается познавательная сфера. Затем наступает период направленности ребенка на познание взаи­моотношений с людьми, ему соответствует общение как тип деятельности. В процессе общения у ребенка формируются в первую очередь потребности, цели, мотивы деятельности. Раз-, вивается личностная сфера.

Например, ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста является игра, но если п младшем дошкольном воз­расте в процессе игры ребенок больше внимания уделяет по-знанню вещей, их свойств, связей, то в среднем и старшем до­школьном возрасте в процессе ролевых игр он поглощен позна­нием отношений окружающих людей, что формирует новые потребности.

Вот как выглядит периодизация Д. В. Эльконина в целом (см. также таблицу).

1. Младенческий возраст—0—1 год. Ведущий вид дея­тельности—непосредственное эмоциональное общение. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятнвные действия, т. е. действия, сопровождаемые и в какой-то мере регулируемые зрительными, слуховыми, мышеч-ио-двигательными и другими ощущениями, восприятиями. Важ­ным новообразованием этого возраста является форми­рование потребности в общении с другими людьми н опреде­ленное эмоциональное отношение к ним.

«В своей основе,—подчеркивает Д. Б. Элькони",—потреб­ность субъекта в общении с другим человеком е^ть потреб;-ность в оценке, которую субъект от него получает и которую еам ему дает»'.

2. Раннее детство—1—3 года. Ведущая деятельность— предметно-орудийная. В ней ребенок овладевает общественно-выработанными способами действий с предметами в сотрудни­честве со взрослыми. Новообразованием возраста является раз­витие речи и наглядно-действенного мышления.

3. Дошкольный возраст— 3—7 лет. Ведущая деятель-

Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития • nu «nin»(~r» - - Rnnn пгмтплпгнн 1971. JA 4. е, 9.

детском возрасте.--Вопр. психологии, 1971, № 4, с. 9.

Б9

ность—ролевая игра, в процессе которой ребенок овладевает «фундачснтальнымн смыслами человеческой дсятельнгсш». Здесь же формнруюгся такие новообразования, как стремле­ние к общественно значимой ч общественно-оцениваемой дея­тельности, что хараюернзует готовность ребенка к начальному обучению.

•< Младший шко.нный возраст—7—II лет. Ведущая дея­тельность—учение В процессе учения формируется намять, усваиваются знлння о предметах и явлениях внешнего миран чслоасчсскнх отношении Новообразованиями возраста являют­ся произвольность психических явлении, внутренний план Осй-ааия, рефлексия.

5. Подростковый возраст—11—15 лет. Ведущая деятель­ность—общение в системе общественно полезной деятельности (учсбноч, общественно-организационной, трудовой и др.). В этом процессе подросток овладевает навыками общения в раз­ных ситуациях. Важнейшими новообразованиями являются формирование самооценки, критическое отношение к окружаю-1цим людчм, стремление к «взрослости» и самостоятельности ц умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст—15—17 лет. Ведущая дея­тельность—учебно-.профксчональная, в процессе которой фор­мируются такие нозообразопання, как мировоззрение, профес­сиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

Данная классифнклцня позволяет раскрыть механизм сме­ны возрастных периодов, исходя из диалектнко-материалнсги-ческого положения о движущих силах развития как борьбы пр01ивоположиостей между новыми потребностями и старым» возможностями их удовлетворения.

Механизм смены периодов, как показывает Д. Б. Эльконпн, заключается в изменении соответствия между уровнем разви­тия oi ношении с окружающими и уровнем развития знаний, способов действия. Например, взаимодействие уровня развития познавательной сферы младшего школьника и овладение но­выми действиями приводит к появлению у подростка потреб­ности в изменении содержания ч способов отношений с окру­жающими п к необходимости со стороны взрослых изменить отношение к подростку. .,

Вопросы и задяни*

1. Раскроите сущность диалектико-натерналистического учения о дви-жушит силах псичнчсского развития.

2. Охарактеризуйте биологически» фактор и его роль в развитии пси­хики ребенка.

3. Какова роль социальной среды в развитии личности ребенка?

4. Что гакое свнутренияя позиция» ребенка я каковаее роль в разви­тии психики?

5. РаскроЛте основные положения учения Л. С. Выготского о зонах развития, а также взгляды советских психологов на соотношение обучения и развития.

s Возрастной теоиол	/ Ведущая яеятетьнпсть	На чтс направлена эозч.г Какая сфера психики при- „ , вателъная деятельность имущественно |.азвиаается ноетоораюванин доэоаст»
Младенческий (0-t г.)	Непосредственное эмо­циональное общение.	На познание отношс- Личностная (потреб- Пот^ейнпст'. я o^uic-ннй ностно-мотивацнонная) !ihh. Эмошюндли^ие от­ношения
Раннее детство (1-3 г.)	Предметно-маннпуля-тивная деятельность	На познание предмета Познавательные про- Ргчь н наглядио-дем-цессы гтэенное чышленне
Дошкольный воз­раст (3—7 лет)	Ролевая игра	На познание отноше- Личностная (потребно- Потребность в ойщест-ний стно-мотг-вационная) венно-значимой н оОще-стоенно-оце(<|<взеыом деятельности
Младший школ'-.-ный -возраст <7— 11 лет)	Учение	На познание начал Интеллектуально-по- Произвольность. bhvt-наук знавательнзя ренний план действия Самоконтроль. Решлек-счя.
Подростковый воз­раст (11—15 лет)	Деятельность общения в процессе обучения, ор­ганизованной трудовой деятельности	На познание системы Личностная (потрео- Стреуление к «взпос-дтношении в разных ностно-мотивационная) лости». самооценка, под-ситуациях чинение нормам коллек­тивной жизни
Старший школьный возраст (15—17 лет)	Учебно-профессио­нальная	На познание профес- Познавательная Мировоззрение, про­спи . фессиональные интересы

 

В. Каковы основные принципы возрастной периодизации м их суш-яость»

7. Осветите основные положения возрастной периодизации Д.В. Эль-

КОН HI«.

8. На основе наблюдений во время посещения школы или в процессе педагогической деятельности проанализируйте:

сформированы ли новообразования возраста у учащихся класса. Если сформированы не в достаточно!! мере, то какие причины задерживают по* явление новообразований?

Для развития каких психических особенностей сензитнвенвозрастмладшего школьника?

Литература

Ленин В. И. К вопросу о диалектике.—Полн. собр. соч.,т. 29.Биологическое н социальное в развитии человека. М., 1977. Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития • школь­ниц возрасте. — Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 447—449.

Гальперин П. Я.. Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные про­блемы возрастной психологии. At., 1980.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М., 1972, гл.Ill,раздел «К теории развития психики ребенка».

Элькочин Д. Б. К проблеме периодизации психическою разонтвя • детском возрасте. — Вопр. психологии, № 4, 1971, с. 6—20.

Глава IY. ПСИХОЛОГИЯ ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

I. ПСИХОЛОГИЯ РЕБЕНКА 1-ге И 2-го ГОДОВ ЖИЗНИ

С первых дней жизни у ребенка имеется система безуслов­ных рефлексов: пищевых, защитных и ориентировочных. Одна­ко их недостаточно, чтобы обеспечить… Активное функционирование зрительного и слухового ана­лизаторов является… На основе зрительного и слухового сосредоточения проис­ходит упорядочение двигательной активности ребенка, которая в…

ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЯ ШЕСТИЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Анатомо-физиологические особенности. На шестом году жиз­ни продолжается созревание организма ребенка. Вес увеличи­вается примерно на 200 г в месяц,… Двигательная сфера ребенка хорошо сформирована. Он умеет ходить равномерным… При организации процесса обучения и воспитания шести­леток необходимо учитывать, <чтомы имеем дело с растущим

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

' См.: Рекомендации по воспитанию детей в подготовительном клас­се/Министерство просвещения СССР. М., 1982; Методические рекомендации для учителей… Однако надо учитывать и слабые стороны в анатомии и физиология детей… Костно-мышечный аппарат детей до 10 лет отличается сравнительно большой гибкостью, что объясняется наличием в .костят…

Вопросы и задания

1. Выделите основные достижения психического развития ребенка к кон­цу 1-го года жизни.

2. Какова роль общения младенца со взрослым?

3. Понаблюдайтеза поведением ребенка 10—12 месяцев. Какребенокпривлекает к себе внимание взрослого?

4. Какова специфика развития предметной деятельности в раннем возрасте?

5. Как формируются орудийные действия у ребенка и каковаих роль в общем психическом развитии ребенка?

6. Как идет развитие речи в раннем возрасте?

7. Какова роль общения дошкольника со взрослыми и сверстниками в формировании его личности?

8. Почему игровая деятельность является ведущей деятельностью школьника?

9. Какие личностные новообразования начинают формироваться у до­школьника?

10. Продумайте систему вопросов, позволяющих получить представле­ние о самооценке. Проведите беседу по этим вопросам со старшим до­школьником и учеником II класса. Проверьте ответы путем наблюдения за свободным поведением обоих детей. Определите, в какой мере их само­оценка соответствует их реальному поведению и есть ли возрастнаяра»-ница.

11. Каковы особенности сенсорного развития дошкольника?

12. Как идет развитие мышления в дошкольном возрасте?

13. Покажите, в чем различие мышления дошкольника и младшего школьника.

14. Какие типы •ксперяментов можно провести для установления осо­бенностей развития познавательных процессов дошкольника?

15. Вчем заключается готовность ребенка к обучению в школе?

16. Каковы психологические предпосылки обучения шестилеток?

Литература

Амочашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! М., 1983.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского.. 2-е чзд. М., 1979. с. 37—49.

Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. М., 1982, т. I. с. 362—454.

Генезис сенсорных способностей/Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976, с. 3—13; 233—249.

Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития де­тей/Под ред. Д. Б. Элькопииа, Л. А. Венгера. М., 1981, с. 3—13.

Истомим 3. М. Развитие памяти. М., 1978.

Люблинская А. А. Детская психология. М., 1971.

Мухина В. С. Психология дошкольника. М., 1975.

Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвое­ния социального опыта. М., 1981, с. 9—40.

Основы дошкольной педагогики/Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Мар­ковой. М . 1980, с. 49—59.

Развитие общения у дошкольников/Под ред. А. В. Запорожца и М. II Лч^нно;'!. М., 1074. с 250—383.

Содержание и методы умственного воспитания дошкольников/Под ред. Н. И. Ппдчьякова. М, 1980, с 5—54.

Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978, с. 271—285.

б*

^ >

Глава V.. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

9 1. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СТРУКТУРА

Понятие об учебной деятельности. Ребенок, поступающий в школу, не умеет учиться, не владеет учебной деятельностью. В первые дни в школе действует в основном учитель. Он ста­вит перед детьми цели, показывает способы выполнения зада­ния, контролирует и оценивает работу ребенка.

Учебная деятельность—ведущая деятельность младшего школьника. Под ведущей деятельностью в советской детской психологии понимается такая деятельность, ^,в процессе кото­рой происходит формирование основных психических процес­сов и свойств ли-чности, появляются главные новообразования возраста (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутрен­ний план действий)'. Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Но «свою веду­щую функцию та или иная деятельность,—как считает Д. Б. Эльконин, — осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности»².

Учебная деятельность—это особый вид деятельности, от­личный» например, от трудовой. Изменяя материал, работая с ним, человек в процессе трудовой деятельности создает но­вый продукт. Сущность трудовой деятельности состоит именно в создании Продукта. Сущность же учебной деятельности со­стоит в присвоении .научных знании^ Ребенок под руководст­вом учителя начинает оперировать научными понятиями.

Цель учения в советской психологии рассматривается не только в плане приобретения знаний, а главным образом в плане обогащения, «перестраивания» личности ребенка. По мнению Д. Б. Эльконина, «результатом учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, являет­ся прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В об­щем виде можно сказать, что это изменение есть приобрете-

' "См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет­ровского. 2-е изд. М, 1979, с. 86.

^г Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М, 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 18.

.вне ребенком новых способностей, т, е. новых способов дей-

, ствия с научными понятиями.- Таким образом, учебная дея­тельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятель­ность по самоизменению, ее продуктом являются те измене­ния, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъ­екте»'.

Эти изменения составляют:

изменения в уровне знаний, умений, навыков, обученности;

изменения в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

изменения в умственных операциях, особенностях личности, т. е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность — это специфическая форма индиви-дуалыТой активности. Она сложна по своей структуре и тре­бует специального формирования. Как и трудовая, учебная деятельность характеризуется целями, мотивами. Как и взрос­лый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, з'ачем делать, как делать, видеть свои ошибки, кон­тролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в шко-~ лу, ничего этого самостоятельно не делает, т. е. он не облада­ет учебной деятельностью. В процессе учебной деятельности младший школьник не только усваивает знания, умения и на­выки. но и учится ставить перед собой учебные задачи (цели), находить способы усвоения и применения знаний, контролиро­вать и оценивать свои действия.

Структура учебной деятельности. Д. Б. Элькониний_В_В..Да выдов² рассматривают учебную деятельность в единстве нес-кольких^ее'" компонентов: учебной задачи, учебных действий,

^ действий самоконтроля и самооценки.

) (З^^ЙЕ'⁰"³®^^- надо отличать от_ конкретно^пр_актической. Например, перед учашямнся~может стоять задача выучить сти­хотворение. А может стоять задача научиться заучивать сти-

^XQTBogeifte. И в первом случае дети кое-чему научатся, но вряд ли в следующий раз они будут заучивать стихотворение более рациональными способами. Во втором же случае .перед ребенком стоит действительно учебная задача.

| .Решение может быть достигнуто разными путями. Можно просто сообщить детям, из каких частей состоит слов0л_п5га-

^зать~на 'примере, "затемпредложить ряд задач на определение

'корня'и других 'морфологических"'частей' слова, и это будет традиционным обучением по образцу-результату, а можно "во­оружить ребенка способами, посредством которых опредв-

~. ляются части'слова^ Во втором случае дети выполняют спецн-

• Элыюнин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 45.

* См.: Возрастные возможности усвоения знаний/Под ред. Д. Б. Эль­конина, В. В. Давыдова. М., 1966.

адьное .УЧебное_деиствце, которое складывается из ряда г^ебннх "операций. Например, при освоении морфологического со'"-" става слова это такие операции, как изменение формы сло­ва, сравнение слов, установление их смыслового и фоне-шческого сходства и различия, сравнение формы слова и его значения. Знание способов действия обеснечц-_. вает успешный результат,'прндаег деятельности счисл, став.Н!_ удЁНика в позицию ее субъекта, что в свою очередь стимули­рует и поддерживает интерес ребенка к учению.

Итак, полноценное обучение ребенка начинается тогда, ког­да он уч ПТс я учиться, овладевает учебной деятельностью. При обычном обучении по образцам оценивается прежде все­го результат, овладение же способом действия считается при получении результата достигнутым. Но стоит немного отойти от образца, как дети уже не справляются с задачей. Они учат­ся повторению по образцу, а не овладению общим способом решения.

Действие самоконтроля—есть действие сличения, со-огнесення учебных действий с образцом, который задается извне. В практике работы школы обучение контролю идет пу­тем прямого подражания учителю, формирование контроля осу­ществляется стихийно, путем лрнмеривания и бесчисленных проб и ошибок. Контроль, как правило, осуществляйся только по конечному результату: «Проверь, сошелся ли от­вет»; «Проверь, не сделал ли ошибки при диктанте».

Кроме котроля по результа1у (итоговый самоконтроль), выделяется еще два вида самоконтроля: пооперационный и перспективный¹.

Пооперационный (пошаговый, текущий) самоконтроль— более высокий уровень контроля, чем итоговый. Это—кор­рекция деятельности, слежение за ходом действия, за тем, какое действие выполняется в данный момент, какие действия проделаны, что еще предстоит делать. Одновременно идет кон­троль и качества, как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным требованиям.

Перспективный (планирующий) самоконтроль—еще более совершенный вид саморегуляции. Это корректирование дея­тельности на несколько операций вперед, сличение предстоящей деятельности и своих возможностей ее выполнения.

Действие самооценки составляет процесс оценивания ребенком своей деятельности на разных этапах ее осуществле­ния. Самая общая и важная функция самооценки—регулятив­ная. Выделяют два вида самооценки:

ретроспективную, т. е. оценку достигнутых результатов своей деятельности (хорошо или плохо я сделал?), и

' См.: Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства обще­ния. М., 1974, с. 97—98.

прогностическую, представляющуюсобой оценку субъектом собственных возможностей (могу ли я справиться с этой зада­чей или нет?). В последнем случае ребенок должен соотнести условие задачи со своим опытом. Эта самооценка опирается на рефлексию (умение выделять, анализировать, соотносить с ситуацией свои возможности).

Самостоятельное осуществление действий самоконтроля и самооценки вполне достижимо уже в младшем школьном воз­расте'.

Так, в исследовании Б. А. Сейдулаева² у учащихся II— III классов формировался процессуальный (пооперационный) контроль на уроках русского языка при лингвистическом ана­лизе слова.

У детей отрабатывался контроль следующих учебных действий: изменение слова, формальное сравнение, смыс­ловое сопоставление, моделирование (графическое выделение морфем и указание их значений). При этом учащиеся пользо­вались следующим правилом самопроверки:

1) составь план выполнения анализа слова;

2) )кажи все признаки, необходимые для анализа данного тебе слова;

3) внимательно следи за последовательностью действий и отмечай их выполнение;

4) сформулируй полученный результат.

Была введена система условных знаков, которая позволила учащимся самостоятельно обозначать и контролировать вы­полняемые учебные действия (действие изменения—Д, дей­ствие формального сравнения — О, действие, смыслового срав­нения—О, действие моделирования—D). Правильное вы­полнение каждогоиз указанных действий в ходе лингвисти­ческого анализа слова фиксировалось самими учащимися зна­ком (+), а неправильное выполнение знаком (—).

Самооценка также была предметом специального исследо­вания ряда авторов. Как показало исследование А. И. Липки-ной³, от самооценки зависит большая или меньшая уверенность ученика в своих силах, отношение к допущенным ошибкам, трудностям учебной деятельности. Младшие школьники с адекватной самооценкой отличались активностью, стремле­нием к достижению успеха в учении, проявлением максимума самостоятельности. Совсем иначе вели себя дети с низкой са-

• См.: Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974 («Педагогика и психология», № 10), с. 54.

* См.: Сейдулаев Б. А. Формирование действия контроля в учебно» деятельности школьников.—В кн.: Психологические проблемы учебной дея­тельности школьника. М., 1977.

' Сч.: Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика • психология», № 12), с. 46—64.

мооценкой. Они проявляли неуверенность в себе, боялись учи­теля, ждали неуспеха, на уроках предпочитали слушать дру­гих, чем самим включаться в обсуждение.

В своем исследовании А. И. Лнпкина использовала ряд способов для повышения адекватности самооценки.

1. На протяжении года все дети должны были сами оцени­вать свои работы, прежде чем отдать их на проверку учителю. Затем работы оценивались учителем, обсуждались случаи не­совпадения и выяснялись основания, на когорых строилась оценка этих работ детьми—с одной стороны, и учителем— с другой. Степень адекватности оценивания своих работ воз­растала. Если в начале учебного года 80% детей оценивали свои работы на балл выше, то к концу года это наблюдалось только у 20% учащихся.

2. Работы, выполненные в классе, раздавались на взаим­ное рецензирование. Требовалось отметить достоинства и не­достатки и высказать свое мнение об оценке. После рецензи­рования работа возвращалась автору, и учащийся мог еще раз проанализировать собственную работу, что формировало критическое отношение к собственной деятельности.

3. Слабоуспевающему ученику с заниженной самооценкой, резким снижением мотива достижения поручалось оказывать помощь слабоуспевающему младшему школьнику, что изменя­ло социально-личностную позицию ребенка, характер его дея­тельности, отношение к себе. Повышение самооценки благода­ря заимствованию позиции учителя в данном случае было пред­посылкой повышения уровня собственной учебной деятельнос­ти, изменения отношения к ней.

Выяснялось, при каких условиях сравнивание детей друг с другом оказывает наиболее благоприятное влияние на фор­мирование самооценки. Наибольший эффект был в случае, когда сравнивались дети с одинаковыми возможностями (спо­собностями), но в силу определенных личностных качеств (сте­пени старательности, организованности, дисциплинированнос­ти) достигающие в учении разных результатов. Все оценки, замечания высказывались с целью показать, что отставание или успех в учении зависит от отношения к работе. В этом классе оказалось меньше всего детей с неправильной само­оценкой.

Близким к этим результатам оказался класс, в кото­ром каждый ребенок сравнивался только с самим собой, когда ученику сообщалось о степени его продвижения по сравне­нию с прежним уровнем.

Как показало исследование А. И. Липкиной, формирование правильной самооценки в процессе учебной деятельности ока­зывает положительное влияние на успеваемость, отношение к учению и в целом на формирование личности.

Прогностическая самооценка младших школьников изуча-.

лась А. В. Захаровой'. Ею проводилось сравнительное изуче­ние прогностической самооценки второклассников, обучающих­ся по обычным программам и по экспериментальным, разра­ботанным в лаборатории психологии детей младшего школь­ного возраста (под руководством В. В. Давыдова). Эти про­граммы были ориентированы на формирование у детей зачат­ков теоретического подхода к изучаемым объектам. В условиях экспериментального обучения уровень прогностиче­ской самооценки был значительно выше. В экспериментальном классе наблюдалось совпадение самооценки с реальными возможностями: высказывают твердую уверенность в возмож­ности решения примеров 79,4% учащихся, верно находят об­щий способ решения 70,2%; в обычной же школе наблюдался большой разрыв: положительно оценили свои возможности 85,6% второклассников, а указали общий способ решения при­меров только 9% детей.

Формирование прогностической и ретроспективной само­оценок также изучалось Т. Ю. Андрущенко². В ход урока включались ситуации, актуализирующие самооценку ребенка:

ему предлагалось проанализировать свою готовность к устному ответу или письменной работе; оценить, насколько хо­рошо он знает определенный материал, что знает лучше и что не особенно хорошо, насколько успешно может справиться с заданием, почему так считает (формирование прогностической самооценки).

После выполнения задания ученику предлагалось оце­нить, правильно ли он выполнил работу, почему он так считает, что вызвало наибольшие трудности, что не получилось, почему, , над чем еще надо поработать (формирование ретроспективной самооценки).

Была введена особая тетрадь, условно названная «Моя уче­ба», в которой дети регулярно' делали записи, оценивая свою работу на уроке: определяли меру усвоения способов действия с материалом, трудности при выполнении задания, особеннос­ти своей работы и т. д.

Самостоятельное выполнение компонентов учебной деятельности будет свидетельствовать об определенном уров­не сформированное™ учебной деятельности. Только в этом случае можно говорить о том, что учебная деятельность стала ведущей.

' См.: Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятель­ности. — В кн.: Психологические проблемы учебной деятельности школьни­ка. М., 1977.

² См.: Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования са­мооценки в младшем школьном возрасте.—Вопр. психологии, 1978^ № 4.

ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ

Учебная деятельность, с олнон стороны, должна быть по­строена с учетом познавательных сил и возможностей детей 6—7-летисго возраста, с другой—должна… До поступления в школу ребенок имеет дело с отдельными вещами, их внешними… По мнению, например, младшего школьника, мышь есть до­машнее животное (так как живет дома), хищные животные— это…

МОТИВЫ УЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ИХ ФОРМИРОВАНИЕ

В деятельности различают мотивы и цели. Цель—пред­ставляемый и осознаваемый результат деятельности. Цели,как правило, ясны и педагогу и ученику.… В зависимости от того, каков мотив деятельности, она при­обретает для ребенка… Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятель­ности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок…

Мотивы, связанные с содержанием учения. Что же привле­кает младших школьников в содержании учения, докакого

' См.: БожовичЛ. И.Личность и ее формирование в детском воз­расте. М., 1968, с.213—214.

уровня развития могут подняться их интересы? Н. Г. Морозо­ва так характеризует возможности младшего школьника: «В младшем школьном возрасте большое значение имеет эмоцио­нальный компонент, в подростковом—познавательный. В стар­шем школьном возрасте непосредственный мотив, идущий от самой деятельности и побуждающий юношу заниматься ин­тересующим его делом, обычно сопровождается рядом соци­альных мотивов»'.

Г. И. Щукина считает, что интерес к познанию существен­ного также не характерен для младшего школьника, а начи­нает проявляться только у младших подростков².

Интересы младших школьников, как правило, действи­тельно обусловлены занимательностью. Привлекают уроки с игровыми моментами, уроки с преобладанием эмоционального материала.

Но в условиях экспериментального обучения, когда специ­ально обращается внимание на происхождение, смысл, суть явлений, интерес к овладению самим способом действия мо­жет проявляться очень ярко. Поэтому другие исследователи (В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, А. К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет х а р а к тер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В. В. Давыдова, должна от­вечать следующим требованиям:

объектом усвоения должны быть теоретические понятия;

процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед уча­щимися раскрывались условия происхождения понятий;

результатом усвоения должно быть формирование специ­альной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуа­ция, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки (см. § 1 данной главы).

Соблюдение всех этих условий будет способствовать форми­рованию внутренней мотивации, познавательных интересов. Подлинно познавательные интересы, ^по мнению В. В. Давыдо­ва, обнаруживаются в том случае, когда ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный, частный ре­зультат, а НАЙТИ ОБЩИЙ СПОСОБ ПОЛУЧЕНИЯ ВСЕХ РЕЗУЛЬТАТОВ ДАННОГО ТИПА. Поддержка желания уча­щихся понять существенные связи повышает и их желание учиться.

М. Ф. Морозов считает, что интерес к учебному предмету зависит от возможности ученика выделить в своем сознании специфическое содержание данного учебного предмета.

¹ Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. М., 1979 (<Педа-гогика и психология», № 2), с. 5.

² См.: Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности *учащился в учебном процессе. М., 1979, с. 97.

Первоклассники такой специфики не видят. Интерес к ма­тематике, например, или мотивирован тем, чтобы «хороню знать деление и умножение», «быстро и правильно считать», «уметь решать задачи на различные правила». В такого рола интересе, считает М. Ф. Морозов, по существу еще нет ничего специфического. Учащихся здесь привлекает то же, что и в других учебных предметах: овладение конкретными умениями и навыками, знакомство с новым и разнообразным содержа­нием учебного материала, преодоление трудностей, удовлетво­рение от интеллектуального напряжения. И только в IV клас­се ребенок начинает понимать и переживать специфические особенности учебного предмета. Так, математика прнвлекаег детей точностью, строгой последовательностью действий, где от одного действия зависят остальные. Дети начинают заме­чать логическую последовательность и закономерность мате­матических действий.

Однако при соответствующем экспериментальном обучении ребенок раньше начинает видеть специфические особенности учебного предмета. Например, учащиеся говорят: «Слово ин­тересно тем, что оно имеет части. Приставка и суффикс изме­няют слово. Корень—это главный смысл слова. Без него нс будет слова. Окончание показывает форму числа и форму па­дежа. Слово бывает очень хитрым, оно может быть одинако­вым на слух. А если проверить орфограммы в слабых пози­циях, то это, оказывается, два разных слова». Такое тонкое проникновение в суть изучаемого предмета свидетельствует о наличии познавательного интереса.

Необходимо отличать понятия интерес и заниматель­ность. Н. Г. Морозова связывает занимательность с внешней привлекательностью предмета, действия или эффектным его преподнесением.

Она считает, что школьники плохо усваивают научное со­держание занимательных книг. Это объясняется тем, что зани­мательность обычно создается приключениями, неожиданными событиями, которые только отвлекают от сути, от научной проблемы. Например, детей привлекали в основном¹ конкретные действия животных, но не знания о них, хотя из книг можно было получить и знания о животных. Подлинный интерес к познавательному содержанию текста возникал только в тех случаях, когда линия действия персонажей была связана с поиском решения научной проблемы и все события разверты вались вокруг этой проблемы.

Такая же картина может быть и па уроке: яркие нагляд­ные пособия, эффектное оформление, неожиданные опыты, за­нятные детали. В результате—эмоции, но нет узнавания но­вого, т. е. нет познавательного интереса в собственном смысле слова. Это не значит, что занимательность совсем не нужна. Важно^'только помнить, что неожиданное, броское вызывав

любопытство, Желание посмотреть, даже рассмотреть, но только с внешней стороны, не вникая в существо вопроса. Лю­бопытство связано с положительными эмоциями, но внимание быстро угасает, если не возбуждается желание пойти дальше, понять, что это такое, как это возникло, какова его природа.

В то же время занимательность нужна на самых первых этапах воспитания интереса, поскольку она «способствует пе­реходу познавательного интереса со стадии простой ориенти­ровки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию бо­лее устойчивого познавательного отношения, стремления углу­биться в сущность познаваемого»'.

Мотивы, связанные с процессом учения. Для работающих с младшими школьниками особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собст­венному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник, например, любит читать, писать, рисовать, лепить — это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отно­шение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выпол­нять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную за­дачу и т. п.). В данном случае присутствует только один ком­понент—эмоциональный. Значит, здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно го­ворить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятель­ности—предпосылка интереса, но не сам познавательный ин­терес.

В этой любви к деятельности в качестве мотива может вы­ступать стремление к конкретному результату: возможность занять определенное положение в коллективе, получить одоб­рение, т. е. к косвенным относительно самого учения целям.

Но в качестве мотива может выступать и стремление овла­деть самим п роцессом деятельности.

Сначала такой интерес к процессу учения (учебной дея­тельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуж­дать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теорети­ческое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превра­щается в интерес к теории, к основанию знания.

' ^У*""** ^- ^- Проблема познавательного интереса в педагогике. М„ «'"1, с. 29.

По данным М. Ф. Морозова, Т. С. Назаровой, младших школьников привлекает процессуальная сторона деятельности. Так, они предпочитают, выполнять трудные задания. В экспери­менте детям предлагались на выбор задания разной труднос­ти: решить легкую или трудную задачу, решить пример или задачу, написать диктант, изложение или сочинение. Даже вве­дение отметок не меняет сути дела. Тенденция выбирать труд­ное задание сохраняется и в этом случае. Хотя есть случаи, когда предупреждение о том, что отметка ставиться не будет, снимаем неуверенность и повышает стремление брать трудные задания.

Возникает задача всеми средствами вызывать интеллекту­альную активность младших школьников в процессе урока. Этому может помочь стимуляция вопросов по пройденной те­ме, стимуляция вопросов пег теме, которую только начинают изучачь и т. п. Это должна быть активность, направленная на познапш- сути явления, его скрытых свойств, закономернос­тей, научных понятий, изучаемых в школе. Если школа вводит ребенка в мир теории, то она оказывается вне конкуренции. Если лс она остается на уровне фактов или еще хуже—раз­влекательности, то она начинает конкурировать с телевидением, кино, где значительно больше возможностей для заниматель­ности, но тогда познавательная потребность развивается в на­правлении, которое не связано с учением.

Ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения. «Если еще в младшем школьном возрасте,—пишет В. В. Давыдов,—та­кое стремление должным образом не сформировано, то в по­следующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником радостного и эффективного уче­ния»'.

В I и II классах у детей сохраняется положительное отно­шение к учению. Однако постепенно, к III классу, отношение детей может изменяться. Многие дети начинают тяготиться школьными обязанностями, уменьшается их старательность, авторитет учителя падает, позиция школьника теряет для ре­бенка свою привлекательность, падает интерес к учебной дея­тельности. Эта тенденция обнаружилась в исследованиях Л. И. Божович, Е. И. Киричук и др. В исследовании Е. И. Ки­ричук^ выявлялась динамика интересов младших школьников к учебной деятельности. Учащимся давалась возможность из большого количества видов деятельности (перцептивной, нгро-

' Давыдов В. В. Психологическое развитие в младшем школьном воз­расте.—В кн.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пет­ровскою. 2-е изд. М., 1979, с. 83—84.

² См.: Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников.—В кн.: Обучение и развитие младших школьников/Под ред. Г. С. Костюка. Киев, 1970, с. 371—374.

вой, художественной, трудовой, учебной, общественной и т. д.) выбирать ту, котораяим больше всего нравится. Дети делали от трех до пяти выборов. В результате-обнаружилась тенден­ция возрастания интереса к учебной деятельности во II классе и заметного снижения в III. Обнаружились также классы с бо­лее высокими показателями, т. е. причина снижения интереса к учению лежит не в возрастных особенностях, а в организа­ции учебно-воспитательного процесса.

Л. И. Божович, анализируя снижение интереса к учению у учащихся III классов, указывает, что дети по своим возмож­ностям подготовлены к усвоению более сложного материала и на более высоком уровне. Начальное обучение в большинстве своем нс дает достаточной нагрузки для интеллектуальной дея­тельности ребенка, для удовлетворения познавательной потреб­ности.

Отношение к учению и положение младшего школьника в системе личных отношений. Исследования показали, что суще­ствует взаимосвязь между положением ребенка в системе личных отношений и его учебной активностью. Если в I классе эта взаимосвязь очень слаба, то в III классе она возрастав (Е. И. Киричук). 'Положение ученика в системе межличност­ных отношений, наличие здорового коллектива начинают опре­делять не только отношения между товарищами, но и отноше­ние к деятельности. Регулятором поведения становится обще­ственное мнение класса. Если в классе здоровое отношение к учению, то слабый ученик подтягивается, начинает заниматься лучше. И наоборот, в классе с отрицательным отношением к учению отличник сбавляет темп и постепенно подравнивается к остальным. Поэтому важнейшая задача учителя—правильно формировать коллективные отношения и общественное мнение в классе, так как к концу младшего школьного возраста для учащегося большое значение приобретает мнение товарищей, их отношение, что, в свою очередь, оказывает влияние на фор­мирование социальных мотивов. Так, первоклассники на воп­рос о причинах, побуждающих учиться, часто дают ответы:

«Нравится учитель», «Хочу порадовать родителей». Учащиеся IJI класса мотивируют свое учение преимущественно так:

«Учусь, чтобы не отстать от товарищей», «Учусь, чтобы не под­вести звездочку». Это говорит о том, что третьеклассников вол­нует мнение товарищей, коллектива. Они начинают иначе отно­ситься к взрослым. В первые дни пребывания в школе дети выполняют все школьные правила как требования, которые ис­ходят от учителя. В выполнении этих правил выражается от­ношение ученика с учителем.

Для того чтобы формировался коллектив в классе, важно, чтобы выполнение правил выражало отношение ученика к клас­сному коллективу и своим товарищам, а не только к учителю. Поэтому если ребенок не выполняет требований, то это нельзя

оценивать только как нарушение требовании учителя. Одно дело сделать такие замечания: «Перестань шуметь!», «Встань и успокойся!», «Перестань шуметь, ты мне мешаешь!». Совсем другое дело, если учитель говорит: «Ты мешаешь своему това­рищу по парте», «Ребята, подождем, пока Ваня успокоится и даст нам возможность работать». В последнем случае регули­руются отношения ученика и всего класса, начинают склады­ваться коллективистские отношения, формируется обществен­ное мнение.

Как показывают исследования, на формирование мотивации учения большое влияние оказывает такое социально-психоло­гическое условие, как групповая сплоченность в ходе совмест­ной деятельности.

Исследования показали, что при введении совместной дея­тельности у учеников не только повышается желание самостоя­тельно овладевать знаниями, но и стремление подели гьсяими с товарищами (Л. К. Золотых). Первостепенное значение на уроке приобретает организация различных форм коллективной деятельности и делового общения: совместное планирование последовательности действий, взаимоконтроль, взаимооцеика и т. п. Достаточно широко на уроках в начальных классах мо­гут быть использованы взаимная проверка письменных само­стоятельных работ, взаимопроверка при заучивании наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ детей.

При организации такой коллективной деятельности на уро­ке важно ставить всех учащихся в равные условия, что­бы каждый, независимо от его дисциплины и успеваемости, по­бывал в роли и проверяющего и проверяемого, т. е. одни и тот же ученик должен попеременно становиться то в позицию оценивающего, то в позицию оцениваемого. Такая коллективная деятельность на уроке создает условия для нового вида меж­личностного общения—делового предметного общения, что со­здает предпосылки для самостоятельного обсуждения детьми вопросов, изучаемых на данном уроке.

В процессе коллективной деятельности на уроке учащийся сравнивает результаты своей работы с работой товарища, что повышает интерес к работе других. Коллективная деятельность формирует такой общественно-ценный мотив, как стремление к взаимопомощи, чувство личной ответственности не только за свое личное дело, свой успех, но и за дело, успех товарищей, класса в целом.

В классах, где формируется общественное мнение, доброже­лательное отношение к учению и к людям вообще, где каждый ребенок в системе межличностных отношений занимает благо­получное положение, снижения мотивации учения не происходит. Таким образом, удовлетворение познавательной потребнос­ти и потребности в определенных социальных отношениях(с

товарищами, коллективом) обеспечивает поддержание и раз­витие положительной мотивации учения в младшем школьном возрасте и при переходе в средине классы.

б 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ УПРАВЛЕНИЯ УЧЕНИЕМ

О понятии управления учением. Целенаправленную органи­зацию учения называют обучением. Обучение нельзя рассмат­ривать, как простую передачу ученику знаний, умений, навы­ков. Знания, умения, навыки формируются у ребенка в резуль­тате его собственной деятельности, психической активности. Задача любых обучающих воздействий—вызвать опреде­ленную физическую и психическую активность ученика и на­править ее так, чтобы у него сформировались знания, умения, навыки.

Воздействия извне, которые вызывают активность уча­щегося, называют стимуляцией. Воздействия извне, которые направляют активность, называют управлением. Следова­тельно, обучение—процесс стимуляции и управления внеш­ней и внутренней активностью ученика, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки, умения и осуществляется его развитие.

Процесс обучения—целенаправленное управление нетоль­ко усвоением знаний, формированием навыков и умений, но и мыслительной деятельностью учащихся, что приводит к про­движению учащихся в их умственном развитии.

Управление формированием умственных действий. В на­стоящее время в психологии есть несколько теорий учения, в каждой из которых по-своему рассматриваются вопросы уп­равления учением. Значительное место занимает теория по­этапного формирования умственных действий и понятий (П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина). Центральная идея этой теории: усвоение знаний происходит только в результате вы­полнения учащимися определенной, системы действий. Пооцесс усвоения знании проходит несколько этапов. Первый этап—предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения—является этапом составления ориентировоч­ной основы действия. На втором этапе организуется мате­риальная деятельность (работа с реальными предметами) или материализованная деятельность (работа с их моделями). При этом материальная форма действия сочетается с речевой, т. е. с проговариванием действия вслух. После того как содержание действия усвоено, его необходимо перевести на третий этап— этап формирования действия как внешне? ечевого. На этом эта­пе действия представлены только в форме внешней речи, сло­весного анализа. Четвертый и пятый этапы характери­зуются тем, что усваиваемое действие выполняется про себя, в уме. Итак, сначала действие сохраняет развернутость, осо-

зпаннопь, но потом начинает сокращаться, многие его компо­ненты перестают осознаваться, нарастает быстрота н легкость выполнения.

Очень важным является первый этап—составление ориен­тировочной основы действия.

Для того чтобы усвоить понятие или выполнить какое-ли­бо действие, необходим предварительный учет очень многи< условий (выделение признаков понятия, свойств материала и инструмента, последовательности операций н др.), т. е. необ­ходима предварительная ориентировка. Само действие может быть очень простым, ориентировочная же часть бывает слож­ной н развернутой.

При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы был использован учителем. Ориентировочная основа может быть:

1) по степени полноты: неполной, полной, избыточной;

2) по способу получения: даваться в готовом виде или вы-делягься учащимися самостоятельно;

3) по степени обобщенности: конкретной или обобщенной.

На основе этого выделяется несколько типов ориентировоч­ной основы действия, каждый нз которых создает определен­ные условия для формирования умений и навыков.

Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав не полон, ориентиры представлены в кон­кретном виде, обучающемуся показывают конечный результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимися путем слепых проб, учащийся многократно ошиба­ется и лишь постепенно научается. Процесс формирования уме­ний и навыков при такой ориентировочной основе идет медлен­но и с большим количеством ошибок.

Второй тип ориентировочной основы характеризуется на­личием всех условий, необходимых для выполнения действия. Детям дается полная программа последовательности всех опе­раций (алгоритм). Но дается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном конкретном случае. Формирование действия при такой ориен­тировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформирован­ное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако " перенос действия за границы сходных конкретных условий не осуществляется. Следовательно, качественного сдвига в интел­лектуальном развитии не отмечается.

Третий тип ориентировочной основы способствует форми­рованию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. Третий тип ориенти­ровочной основы характеризуется тем, что имеет полный состав; ориентиры представлены в обобщенном виде, ха­рактерном для целого класса явлении. В каждом конкретном случае школьник составляет ориентировочную основусамо-

стоятельно при помощи общего метода, который ему да­ется. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво, обладает широтой переноса. Полный перенос воз­можен благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания, умению проанализиро­вать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). «Проще говоря, чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, тем большему он на­учился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффек­тивнее они помогают ему в его деятельности»'.

Для успешного усвоения понятий особенно важен второй этап—этап внешнего (материализованного) действия. Вот как была, например, организована работа по усвоению понятия «подлежащее» с учащимися III класса. Необходимые и доста­точные признаки понятия («Подлежащее—это слово, отвечаю­щее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в именительном паде­же») были выписаны на карточку.

Задача ученика заключалась в,том, чтобы, опираясь на дан­ные признаки понятия, решить вопрос, к каким словам в пред­ложении они применимы (давались разнообразные предложе­ния, где подлежащее было выражено различными частями речи). Первоначально учащийся пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя признаки вслух, затем про себя, мысленно.

О важности этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся:

возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усво­ения значительно повышает их активность. Это объясняется тем, отмечает П. Я. Гальперин, что, беря карточку, школьник «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он является пас­сивным исполнителем чужих указаний. Это, конечно, сказывается на усвоении понятия.

Обучаемость как восприимчивость к усвоению знаний. Как уже говорилось, в процессе учебной деятельности не толь­ко усваиваются знания, умения, навыки, но и происходит раз­витие учащегося. В связи с этим возникает задача управлять развитием, и прежде всего умственным развитием. Вопросы умственного развития были предметом исследования, проведен­ного под руководством Н, А. Менчинской. В исследованиях об­наружились индивидуально-психологические различия учащих­ся, типические особенности детей разных групп. Оказалось,что учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько они легко, прочно и глубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниями Б. Г. Ананьев

с. 226.

Ительсок Л. Б. Лекции по общей психологии. Владимир, 1970,

характеризует как «восприимчивость к усвоению знаний» и обо­значает ее термином обучаемость. Н. А. Менчннская указыва­ет, «что этим термином обозначается восприимчивость к усвое­нию знании и способов учебной деятельности^.

Обучаемость, способность к учению,—индивидуальное, до­вольно устойчивое свойство личности. Обучаемость может со­храняться относительно постоянной на протяжении длительного периода, а в некоторые возрастные периоды, что особенно ярко проявляется при овладении речью, она может быть даже более высокой.

Под обучаемостью понимается совокупность достаточно устойчивых и широко проявляющихся особенностей познава­тельной деятельности ребенка, обусловливающих успешность процесса усвоения знаний, степень легкости и быстроты приоб­ретения знаний, овладения приемами умственной деятельности.

Не случайно поэтому для установления уровня умственного развития применяются различные формы констатирующего экс­перимента, в то время как для выявления обучаемости необ­ходим только обучающий эксперимент. Если в первом случав выявляется наличное состояние развития, то во втором вскры­ваются потенциальные возможности развития ученика.

Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивному умственному развитию, однако с высоким умст­венным развитием может сочетаться относительно более низ­кая обучаемость, которая компенсируется другими особенно­стями.

В исследованиях были выявлены следующие критерии, кото­рые могут быть положены в основу разделения школьников на группы в зависимости от особенностей, проявляющихся в про­цессе обучения: особенности умственной деятельности, характе­ризующиеся уровнем умственного развития и степенью обу­чаемости; направленность личности, включающая мотивацию, отношение к учению.

Может быть выделено четыре основных сочетания этих свойств.

1. Высокий уровень развития интеллекта (высокая обучае­мость) и положительная направленность.

2. Высокая обучаемость и отрицательная направленность.

3. Низкая обучаемость и положительная направленность.

4. Оба комплекса черт характеризуются отрицательным знаком.

Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свой­ство, которое лежит в основе первого комплекса черт, — это активность личности. Она характеризуется многообразием про­явлений в учебной деятельности: активное и самостоятельное

' См.: Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. И. А. Менчинскои. М., 1971, с. 28.

добывание знаний, активные поисковые действия при решении проблем. Это свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и в перцептивной и даже мнемонической дея­тельности: учащийся продолжает припоминать без какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которые способствуют лучшему запоминанию и воспроизведению.

Как показали исследования, для управления развитием не­обходимо опираться на индивидуально-психологические разлп чия учащихся. «...Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различия нивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельных «открытий», то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управ­ления в этих условиях без учета индивидуальных различий ока­жутся совершенно безрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимается различными учениками (в за­висимости от уровня их развития) > по-разному, для одного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а для третьего учебная задача еще не стала проблемой»'. В связи с этим при управлении развитием надо ориентировать­ся на индивидуальные особенности школьника.

Управление формированием учебной деятельности. В иссле­дованиях В. В. Давыдова и Д. Б. Эльконина и их сотрудников раскрыты особенности формирования самой учебной деятель­ности младшего школьника.

В. В. Давыдов связывает трудность усвоения материала в начальных классах с эмпирическим характером обобщения. Задача же школы, по его мнению, состоит в формировании теоретического обобщения. О теоретическом обобщении можно говорить в том случае, когда учащийся на основе целенаправ­ленного анализа одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки как основу понятия. Напри­мер, на основе анализа одной задачи (модели других задач) выясняется .общая структура способа решения, а затем этот способ применяется к другим задачам. Формирование обоб­щенных приемов решения задач—средство успешного выпол­нения частных задач.

При таком способе обучения процесс формирования 'поня­тий становится восхождением от абстрактных посылок к кон­кретным знаниям. С этой точки зрения обучение должно стро­иться следующим образом: первоначально школьники должны усвоить основные понятия, составляющие теорию данного пред­мета, что дает понимание его общих признаков, а это, в свою очередь, помогает раскрыть частные применения. Организация усвоения знаний по принципу теоретического обобщения при-

Менчинская Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной дея­тельностью и развитие личности. — В кн.: Теоретические проблемы управле­ния познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 118.

водит к усвоению школьниками всеобщих закономерностей данного учебного предмета и выявлению учащимися общего способа своей деятельности.

Возникает вопрос: как же можно выделить это общее? Очевидно, что это общее возникает вследствие таких дейст­вий детей с материалом, таких его изменений, посредством ко­торых дети самостоятельно открывают изучаемые свойства.

Приведем пример такой организации усвоения знаний. Де­тей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и функции. Учащийся произво­дил следующие действия, чтобы выяснить морфологический состав слова.

1. Изменение исходного слова, получение его вариантных, родственных слов.

2. Сравнение значений исходного слова и новых слов, по­лученных в результате изменении исходного слова.

3. Сопоставление форм исходного слова ч новых слов и выделение морфем.

4. Установление функционального значения морфем, входя­щих в состав анализируемого слова.

Действие изменения слова приводит в «движение» его зна­чение. Рядом с исходным словом теперь стоят его вариантные формы, отличающиеся одна от другой но значению.

В последнее время в исследованиях советских психологов ставтся вопрос и об управлении мотивационным компонентом учения, который, как показывают исследования Н. А. Мснчин-ской, является наиболее динамичным, а значит, и управляемым.

Управление процессом учения должно быть направлено не на принуждение учащихся к выполнению управляющих воз­действии учителя, а на то, чгобы вызвать у ученика потреб­ность и желание их выполнять. Для этого управление должно опираться на внутренние силы учени-ка.

Управление учением должно быть гибким. Жесткость управ­ления (строгая последовательность действий ученика в про­цессе учения) должна убывать по мере роста учащихся. «Если в младшем школьном возрасте она может быть-полной, то уже при переходе к младшему подростковому возрасту (IV—V классы) она должна приобретать известную гибкость»'.

С возрастом должно идти изменение степени участия само­го школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрасте ученик с охотой и желанием принимает, цели, предла­гаемые учителем, но с переходом ребенка в более старший класс «у него возникает потребность стать субъектом своей

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в совет­ской психологии и педагогике. — В кн.: Теоретические- проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 197.

деятельности, т. е. иметь право и осуществлять его в порожде-' нии частных целей своих конкретных деятельностей»*. Чем стар­ше ребенок, тем более личностный характер должно приобре­тать учение. Психологически грамотное управление с необходи­мостью вызывает встречную активность школьника, без кото­рой вообще невозможен процесс формирования знаний, навыков •и умений и умственное развитие.

§ S. ТРУДОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

В младшем школьном возрасте влияние на формирова­ние важнейших черт личности оказывает, помимо учебной, и трудовая деятельность, направленная на создание определен­ного продукта.

Выделение труда в самостоятельную, ответственную деятель­ность изменяет его характер и содержание. Если труд до­школьника—это преимущественно труд по самообслуживанию, то у школьника он связан с общими задачами семьи и школы. Дошкольнику, как правило, дают отдельные мелкие поруче­ния: пойти туда-то, принести то-то. Перед ребенком школьного возраста ставятся более сложные задачи. Труд приобретает характер развернутой деятельности, состоящей из ряда действий. Опыт показывает, что те школьники, которые несут в семье определенные трудовые обязанности, как правило, лучше учатся и у них формируется положительное отношение к учеб­ному труду. Организуют и направляют трудовую деятельность взрослые, и их задача—добиться максимальной самостоятель­ности, умственной активности ребенка в процессе труда.

Рассказы о труде, экскурсии и наблюдения (например, за тем, как идет строительство дома) вызывают большой интерес у младших школьников, желание отобразить все это в рисунках пли в игре. Хотя они обращают больше внимания на внешнюю сторону труда, в этой деятельности есть воспитательный смысл.

Большое значение для формирования у. младшего школьни­ка положительного отношения к трудовой деятельности имеют чувства, связанные с успешно выполненной работой. Ребе­нок испытывает радость, удовлетворение от того, что он что-то делает своими руками, что у него хорошо получается та или иная вещь, что он оказывает помощь взрослым. Все это побуж­дает его к активной трудовой деятельности. Важное значение здесь имеет похвала учителя, родителей и др.

Развитие младших школьников в процессе трудового обу­чения. На уроке труда, с одной стороны, ученики имеют воз-можность~систематически усваивать знания, умения и навыки

' Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике.— В кн.: Теоретические проблемы управления по­знавательной деятельностью человека. М., 1975, с. 198.

по труду, что обеспечивает их умственное развитие, с другой стороны, создание продукта впервые приобщает учащихся к общественной сущности труда в нашем обществе, что позво­ляет формировать высокие гражданские качества,""стремления, мотивы.

Возможность умственного развития на уроках труда, как и в процессе обучения в целом, определяется в настоящее время принципом развивающего обучения.

Реализация этого принципа в начальных классах школы способствует формированию важнейших психических новообра­зований младшего школьного возраста, обеспечивающих воз­можность полноценного перехода в последующий возрастной период. К ним в первую очередь психологи и педагоги относят абстрактное мышление, произвольность действий, внутренний план действия, самоконтроль и самооценку. При соответствую­щих условиях обучения в начальных классах уроки труда обеспечивают большие возможности в формировании этих но­вообразований.

Как известно, дети в основном приходят в I класс с кон­кретно-образным мышлением. Традиционные методы обучения на уроках труда, в том числе обучение трудовым операциям под диктовку, не способствуют формированию абстрактного мышления. Первокласснику диктуется и показывается каждое действие, и это ограничивает его возможности размышлять от­влеченно, представлять и планировать последующие операции.

Как показывают экспериментальные работы Э. А. Фарапо-новой, важнейший шаг к переводу внешних действий ученика в умственный план, обеспечивающий успешное развитие абст­рактного мышления,—это обучение учащегося на уроках тру­да планированию.

Пооперационное планирование, которое применяют сейчас многие учителя "начальных классов, по данным Э. А. Фарапо-новой, не только возможно внедрять с первых месяцев обуче­ния в I классе, но и необходимо использовать при изготовлении учениками' каждого изделия.

Формирование умения планировать идет, с одной стороны, от планирования, проводимого совместно с учителями, к само­стоятельной деятельности по планированию и, с другой сторо­ны, от планирования с опорой на наглядность, т. е. действия с образом предмета, к действию, в котором ученик руководству­ется внутренним представлением.

Вот как, например, были организованы уроки в I классе, на которых дети учились планированию. К началу урока на доске был вывешен образец готового изделия (небольшая гирлянда из цветной бумаги) и предметно-наглядная учебно-инструкци­онная карта, которая состояла из:

листа бумаги с расставленными на расстоянии 2 см точка­ми вдоль верхнего края;

12?

листа бумаги с расставленными таким же образом точками вдоль нижнего края;

листа бумаги с линиями, проведенными по линейке и сое­диняющими каждую верхнюю и нижнюю точки попарно;

листа бумаги с несколькими точно по линии отрезанными полосками бумаги;

кольца, склеенного из полосы цветной бумаги.

Как видно, на учебно-инструкционной карте в предметно-наглядной форме указаны все основные операции, последова­тельность работы и требования, которым должно соответство­вать выполнение задания на каждом этапе работы,

На первых уроках пооперационное изготовление предмета осуществляется под руководством учителя (объяснение и показ учителя).

После выполнения каждого этапа работы дети самостоятель­но указывали, что нужно делать дальше.

Уже во второй-четверти'учебного года ученики I класса, рассмотрев образец и предметно-наглядную инструкционную карту, самостоятельно намечали план работы, указывали необ­ходимые материалы и инструменты, изготовляли изделия.

Дальнейший путь умственного развития на уроках трудово­го обучения состоял в самостоятельном составлении "плана и чертежа-развертки (построение развертки—одинизприемов изображения на плоскости чертежа различных объем­ных предметов: коробочек, кубиков и др.) и изготовлении пред­метов по нему.

Обучение составлению чертежа также проводилось по опре­деленному плану, где предусматриваются все операции (от приготовления инструментов до оценки готового изделия).

Наконец, для развития абстрактного мышления усложня­лись сами изделия. Сначала работа проводилась с откры­тыми моделями, и ученики имели возможность рассматривать образец снаружи и внутри, т. е. опираться на конкретно-образ­ное мышление, а потом модели закрывались крышками, и,-на­конец, предлагалась закрытая модель, требовавшая отвлечен­ного мышления (надо было представить внутреннее строение закрытого кубика).

Обучение планированию, составлению чертежей, поопера­ционным действиям учит младших школьников действовать последовательно, целеустремленно, развивает произвольность.

Очень важным является развитие на уроках труда такого волевого качества, как самостоятельность. После учебно-трени­ровочных упражнений, под руководством и контролем учителя в экспериментальных классах .проводились уроки самостоятель­ной работы, причем степень самостоятельности возрастала пос-^пеинд: сначала учащиеся самостоятельно выполняли отдель-"^ы^^Уапы работы, потом, получив задание, рассматривали его и сами планировали работу.

Особенностью младшего школьника в начале обучения яв­ляется интерес не к результату, а к процессу труда. В силу большой отвлекаемости, непроизвольности в первое время уче­ник часто не следует образцу, получает какие-то случайные де­тали и начинает сам выдумывать. Планирование, чертежи и т. п. формируют настойчивость в достижении цели, требуют обязательного выполнения необходимых элементов деятельно-сти^соо.тветстрия образцу.

Прй.-т.а.иби^.организации работы на уроке у учителя имеются большие возможности для развития самоконтроля, обёсггеч-и-вающсго успех всякой деятельности. Сличение учеником своих операций с инструктивной картой, с планом, чертежом способ­ствует развитию пооперационной формы самоконтроля, которая позволяет ученику заранее предотвратить ошибки, оценить себя в процессе создания поделки.

О формировании положительного отношения к труду. Но, как говорилось выше, не менее, а, пожалуй, более значитель­ным результатом является формирование личности ученика на уроках трудового обучения, прежде всего воспитание отноше­ния к труду.

В начальных классах, когда значимость самого продукта труда, созданного учениками, еще сама по себе не велика, на первый план в работе учителя выступает формирование отно­шения к труду, и в первую очередь создание положительных мотивов, побуждений.

Как известно, в процессе учебной деятельности младшего школьника проявляются различные мотивы, но особо значимым является познавательный интерес, интерес к знаниям, которые ученик получает в учебной деятельности. Но на уроках трудо­вого обучения в процессе создания продукта исключительно важное значение прпобретаюг и широкие социальные мотивы.

В сложной структуре мотивов на уроках труда обществен­ные мотивы труда должны быть ведущими, подчиняющими остальные мотивы.

Формирование общественной направленности труда часто сопряжено с трудностями. Во-первых, у младшего школьника может ярко проявляться личная, а не общественная направ­ленность, ему хочется сделать для себя и оставить поделку себе, во-вторых, не использованная по назначению поделка, т. е. труд ученика, затраченный впустую, может сформировать такую черту, как равнодушие, безразличие к труду.

Для формирования общественных мотивов ученику очень важно четко знать что и для чего он делает. Поэтому содер­жание общественно полезного труда в младших классах долж­но быть очень разнообразным: изготовление поделок для под­шефного детского сада, яслеи, подарок маме к 8 Марта и т. д.

Для формирования положительных мотивов на уроках труда очень важна о цен к а учителя.

В исследованиях С. Г. Якобсон и Н. Ф. Прокнной описан эксперимент, где поделки детей, изготовленные в классе, оце­нивались по-разному. Один ряд получал одобрение учителя, другой—.своих же товарищей по классу, а третий совсем не оценивался. Наибольшее усердие в поделках проявил ряд, ко­торый оценивал учитель. Ведь в начале обучения в младших классах, в силу того что учебная деятельность по существу индивидуальная и ученик только начинает овладевать ею, осо­бую роль играет личность учителя. От того, насколько учитель внимателен к процессу и результату труда,' как оценивает он труд учащегося, зависит эмоциональное благополучие детей в коллективе. Отрицательные эмоции детей, конечно, не способ­ствуют формированию положительных мотивов труда.

Важную роль в формировании положительного отношения к труду играет организация коллективной работы младших школьников, когда весь класс или группа изготавливает одно изделие. При этом осуществляется разделение труда меж­ду учащимися. Каждый выполняет часть общего задания, стоя­щего перед всем классом. Дети привыкают сотрудничать друг с другом, работать по общему плану. Такая организация дея­тельности повышает интерес младших школьников к собствен­ному труду и труду товарищей, чувство ответственности перед коллективом, учит оценивать свою работу, ясно осознавать тре­бования к ее организации, планированию и осуществлению, определять критерии оценки готового изделия.

Предметом коллективной деятельности в школьные годы все чаще становятся аппликация и конструирование. В процес­се подготовки к сборам, праздникам («Красная звездочка», новогодняя елка), к занятию-игре «Знай правила уличного движения, как таблицу умножения» и т. д. дети в октябрят-ской звездочке или пионерском звене с удовольствием выпол­няют аппликации, фотомонтажи, конструируют макеты. Для этого они должны быть поставлены в условия, при которых можно убедиться, что без предварительного планирования об­щая работа едва ли будет эффективной.

Экспериментальное исследование', в котором выявлялись особенности совместной деятельности детей младшего школь­ного возраста, показало следующее. Трое учащихся I класса делали картину-аппликацию «Жирафы». Один ребенок должен был наносить рисунок на большой лист бумаги, другие—обво­дить и вырезать элементы аппликации. Несмотря на то что дети несколько раз пытались спланировать работу, они все же приступили к изготовлению картины без плана. Поскольку вы­резать целиком фигуру жирафа очень трудно, делалось не-

См.: Якобсон С. Г., Пронина Н. Ф. Организованность и условия се формирования у младших школьников. М., 1967, с. 154.

Таким образом, коллективный труд способствует развитию всех сторон личности младших школьников и формированию у них способов совместной…

ИГРОВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Играя, младшие школьники стремятся овладеть теми каче­ствами личности, которые привлекают их в реальной жизни. Поэтому детям нравятся такие роли,… Эльконин Д, Б. Психология игры. М., 1978, с. 31. Игра как средство воспитания. Благодаря тому что у уча­щихся начальных классов есть потребность в игре, она может быть…

РАЗВИТИЕ РЕЧИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Речевая деятельность различается по степени произвольно­сти (активная и реактивная), по степени сложности (речь-на­зывание, коммуникативная речь),… Высказывания дошкольника и младшего школьника, как правило, непосредственны.… Школьный курс способствует формированию произвольной, развернутой речи, учит ее планировать. На занятиях учитель…

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ И ЕЕ ПОТРЕБНОСТЕЙ

С поступлением в школу изменяется весь строй жизнире­бенка, меняется режим, складываются определенныеотноше­ния с окружающими людьми, прежде всего с… Как правило, младшие школьники выполняй^ требования учителя беспрекословно, не… В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладева­ют новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется на-

I. САМОСОЗНАНИЕ И САМООЦЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

На пороге школьной жизни у дошкольника возникает стрем­ление удовлетворить свои возросшие потребности не в игровом, воображаемом, а в реальном… Развитие самопознания'младших школьников. Самопознание ребенка осуществляется… Представления о себе—основа самооценки младших школь­ников. Исследования показали, что представления о себе тесно…

Заказ 3984

Сосредоточенность на себе, собственных 1рудностях, неуспе­хах затрудняет их общение с детьми и взрослыми. И в то же время Э1И деги очень… Педагогу можно рекомендовать следующий подход к таким детям. Следует прежде… Дети с завышенной самооценкой переоценивают свои воз­можности, результаты деятельности, личностные качества. Они…

См.: Абдрахманова Б. В. Зависимость самооценки от интралпчностно-го и иитерличностного сравнения.—Вопр. психологии, 1975, № 5, с. 138.

В третьем классе учитель, как обычно, сопоставлял ре­зультаты хорошо успевающих с результатами отстающих. Оказалось, что наиболее благоприятная… В исследованиях, проводимых под руководством В. В. Да­выдова', особое внимание… Развитие самосознания у ребенка в этом возрасте проявля­ется в том, что у школьников постепенно возрастает…

Деятельности школьников. М., 1982.

ность, участие в делах октябрятской и пионерской организаций, личность самого учителя. Любовь и преданное^ учащихся не­редко становятся для учителей… Под влиянием учителя в совместной учебной, трудовой и игровой деятельности у… Опытные учителя добиваются, что уже к концу первого года обучения, если кто-то заболел во время уроков, все гото­вы…

ОСОБЕННОСТИ ВОЛИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Особенности волевых действий младшего школьника. Как

В младшем школьном возрасте в волевых поступках боль­шую рЬль'^грают чувства, которые нередко становятся моти­вами поведения. Развитие воли и чувств… ' Сухомлчнский В. А. О воспитании. М., 1973, с. 172. ' Поплужный В. Н. Эмоции… s

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

шее условие формирования личности—ее участие в деятельно­сти. Именно в деятельности, а не вне ее складываются мотивы поведения и черты характера. В… Воздействие на эмоциональную сферу. Переживание ребен­ка может возникнуть,… прямого воздействия коллектива, например осуждения и т. д. Но в одних случаях чей-либо благородный поступок вызывает…

Психологические механизмы эффективности воспитательного воздействия. Успешность применения любой меры воздействия

Л. С. Славина, изучая отношения младших школьников к учению, встретилась с фактами, когда настойчивые и правиль­ные требования взрослых оставлялись… Л. И. Божович и Л. С. Славина высказали предположение, что в этих случаях… 1. Ребенок не принимает требований взрослого потому, что он иначе смотрит на определенные факты. Например, взрослый…

Вопросы и задания

1. Каковы особенности потребностей младшего школьника?

2. Приведите примеры нравственных идеалов младших школьников.

3. Каков характер межлнчностиых отношений в коллективе младших

школьников?

4. Раскройте особенности самооценки и возможности ее формирования в младшем школьном возрасте.

5. Каковы основные тенденции развития чувств младшего школьника?

6. Чем характеризуются эмоциональные состояния младшего школь­ника? Приведите примеры проявления эмоциональных состоянии.

7. Дайте характеристику проявления высших чувств ребенка.

8. Как влияет коллектив на формирование нравственных чувств?

9. Охарактеризуйте положительные и отрицательные качества воли младшего школьника и пути их воспитания.

10. Раскройте психологические условия применения поощрения и на­казания.

11. Охарактеризуйте случлп проявления смыслового барьера и его при­чины.

Литература

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе.М.,

1983.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М.,

1968, ч. 3, гл. I, II.

Божовгп Л. И. Что такое воля.—Семья и школа, 1981, № 1.

Выготский Л. С. Воля и ее развитие в детском возрасте.—В кн.: Разви­тие высших психических функций. М., 1960.

Дукат Л. Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте.—В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

Коломинский Я. Л., Березовый Н. А. Некоторые педагогические пробле­мы социальной психологии. М-, 1977, с. 39—63.

Костырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. Киев, 1971, гл. VIII.

Купцов И. И. Воспитание воли.—Начальная школа, 1981, № 3.

Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976 («Педагогика и психо­логия», №10).

Лейтес Н. С. Умствеяные способности и: возраст. М., 1971, гл, I, с. Ц—45.

Мир детства: Младший школьник/Под ред. А. Г. Хрппковой. М., 1981,

с. 261—265.

Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. М'., 1978 («Педагогика и психология», № 4).

Савонько Е. И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и на оценку другими людьми.—В кн.: Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благона-дежиной. М., 1972.

Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966» с. 139—148.

Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели к образованно­го им самим намерения как мотивов деятельности школьника. — В кн.: Изу­чение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.

Якобсон. П М. Эмоциональная жизнь школьника: Психологический очерк М 1966, гл. I, с. 15—29; гл. IV, с. 82—113; гл. X, с. 249—289.

т

Глава VII.

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

;!!"й! § 1. ВНИМАНИЕ

;•?'-

Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлению, памяти и т. д.) и выступает как фор­ма, способность организации этого процесса.

К. Д. Ушипский так говорил о роли внимания: «...внимание есть именно та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира»'. Известно выска­зывание К. Маркса, в котором подчеркивается значение внима­ния в трудовой деятельности: «...в течение всего времени труда необходима целесообразная воля, выражающаяся во внимании, и притом необходима тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения...»².

Умение быть внимательным имеет значение не только в обогащении учащихся знаниями, умениями и навыками, но и в развитии их личности. Так, если ученик внимательно выполня­ет как интересное, так и неинтересное задание, преодолевая при этом неприятные эмоции, то у него тренируется волевое усилие и формируется настойчивость, целеустремленность; если ученик внимателен к товарищам, проявляет реальную заботу о них, то у него развивается чувство товарищества.

Непроизвольное внимание младшего школьника. Преобла­дающим видом внимания младшего школьника в начале обуче­ния является непроизвольное, физиологической основой кото­рого служит ориентировочный рефлекс. Реакция на все новое, яркое, необычное сильна в этом возрасте. Ребенок не может еще управлять своим вниманием и часто оказывается во вла­сти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся не замечают главного, существенного. Это объясня­ется особенностями их мышления. Наглядно-образный ха­рактер мыслительной деятельности приводит к тому, что уча­щиеся все свое внимание направляют на отдельные, бросаю­щиеся в глаза предметы или их признаки. Возникающие в соз­нании детей образы, представления вызывают сильные пережи­вания, которые оказывают тормозное влияние на мыслительную

' Ушинскцй К. Д. Собр. соч. М., 1950, т. 10, с. 22. * Маркс К. Капитал, т. 1.—Маркс К., ЭнгельсФ. Соч., 1, 23, с. 18?.

деятельность. Поэтому если суть предмета не находится на поверхности, если она замаскирована, то младшие школьники и не замечают ее. С развитием и совершенствованием мышления младшие школьники все в большей степени становятся способ­ными сосредоточить свое внимание на главном, основном, су­щественном.

Внимание младшего школьника тесно связано с мыслитель­ной деятельностью—учащиеся не могут сосредоточить свое внимание на неясном, непонятном. Они быстро отвлекаются и начинают заниматься другими делами. Необходимо трудное, непонятное сделать для учащихся простым и доступным, раз­вивать волевое усилие, а вместе с ним и произвольное вни­мание.

На протяжении младшего школьного возраста непроизволь­ное внимание развивается. Ребенок быстро реагирует на то, что его интересует, что связано с его потребностями. Если ребенок увлекся чтением книги, то непроизвольное внимание его будет очень устойчивым, что связано с возникновением стойкого до­минирующего очага возбуждения в коре головного мозга ре­бенка. Поэтому очень важно воспитывать познавательные ин­тересы и потребности.

Развитие произвольного внимания. Большое значение разви­тию произвольного внимания младших школьников придавал К. Д. Ушинский. Он выступал против того, чтобы весь учебный процесс в начальных классах строился только на интересе и занимательности: «Конечно, сделав занимательным свой урок, вы можете не бояться наскучить детям, но помните, что не все может быть занимательным в ученье, а непременно есть и скучные вещи, и должны быть. Приучите же ребенка делать не только то, что занимает, но и то, что не занимает,—делать ради удовольствия исполнить свою обязанность»'. К. Д. Ушин­ский подчеркивал, что «одного пассивного внимания еще недо­статочно, и даже развитое преждевременно, чрезмерно и без содействия активного внимания... оно может превратиться в болезненное состояние души, которая делается какою-то бес­сильной, ленивой, требует беспрестанно раздражения интерес­ными рассказами или интересным чтением»².

Как показывают исследования советских психологов (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьева и др.), развитие произволь­ного внимания в случае руководства этим процессом в первые годы обучения может происходить довольно интенсивно. Боль­шое значение имеет развитие у учащихся умения работать це­ленаправленно. Первоначально цель перед учениками ставят взрослые (родители, учителя), и, если это необходимо, взрос­лые оказывают помощь детям в ее достижении.

' У минский К. Д. Собр. соч. М., 1949, т. 6, с. 252. ² Там же, с. 292.

!73

Высшей ступенью произвольного внимания является способ­ность ученика руководствоваться самостоятельно поставленны­ми целями. Развитие произвольного внимания у детей и идет в направлении от выполнения целей, которые ставят взрос­лые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующийихвыполнение.

Развитие произвольного внимания тесно связано с развити­ем ответственности у младших школьников за усвоение знаний. Учащиеся с ответственным отношением к учению умеют заста­вить себя внимательно выполнять любое задание, как интерес­ное, так и неинтересное. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Вот почему очень важно воспитывать у учащихся чувство ответст­венности.

Произвольность внимания развивается вместе с развитием его свойств.

Свойства внимания. Объем внимания младшего школьника меньше, чем у взрослого человека, распределение внимания — слабее.

Неумение распределить внимание между различными вида­ми работ, например, между слушанием товарища, читающего книгу, и своим чтением, приводит к тому, что ученик сби­вается с темпа чтения, либо отстает, либо забегает вперед. То же самое наблюдается и при беглом счете, когда дети все вни­мание направляют только на те числа, с'которыми непосредст­венно оперируют в данный момент, а другие забывают и не могут проверить ход решения. Отсутствие распределения вни­мания при чтении по слогам приводит к тому, что ребенок не понимает смысла читаемого, так как он все свое внимание со­средоточивает на процессе чтения.

Внимание младшего школьника отличается большой не­устойчивостью, легкой отвлекаемостью. Неустойчивость внима­ния объясняется тем, что у младшего школьника преобладает возбуждение над торможением. Внимание может отвлекаться по различным причинам, например из-за новизны обстановки, в силу действия ориентировочного рефлекса, при неправильном использовании наглядных пособий и т. д. Одним и тем же ви­дом деятельности младший школьник может заниматься весь­ма непродолжительное время в связи с быстрым наступлением. утомления, запредельного торможения. Поэтому учитель дол­жен разнообразить виды деятельности учащихся.

Одной из особенностей внимания, которую также необхо­димо знать и учитывать педагогу, является то, что младшие школьники не умеют быстро переключать свое внимание с од­ного объекта на другой. Постепенно, при правильной организа­ции учебного процесса, совершенствуется и данное качество внимания младших школьников: при необходимости учащиеся свободно переходят от одних действий к другим.

Формирование внимания в учебной деятельности. Учителю, работающему в младших классах, важно уметь поддерживать и развивать внимание учащихся на уроке.

Н. Ф. Добрыниным установлено, что внимание школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, когда эта работа требует от них максимума умственной и двигательной активности. Если учащиеся рассматривают предметы, явления и при этом имеют возможность действовать с ними, то в таком случае они очень внимательны. Анализ, сравнение предметов, выделение сущест­венных признаков, вычленение главного, основного в читае­мом материале, классификация предметов по группам, установ­ление причинно-следственных связей между предметами и яв­лениями, а также другие виды мыслительной деятельности не­возможны без глубокого сосредоточения внимания на соотвег-ствующих предметах, явлениях. Активная мыслительная дея­тельность требует внимания.

На основе обобщения опыта учителей Н. Ф. Добрынин при­ходит к выводу, что внимание учащихся во многом зависит от доступности учебного материала. Учащиеся с увлечением рабо­тают над тем, что может быть и трудно, но выполнимо, что может показать им наличие каких-то достижений.

Внимание теснейшим образом связано с эмоциями и чувст­вами детей. Все то, что вызывает у них сильные переживания, приковывает их внимание. Так, уже дошкольники могут часами слушать интересные сказки, рассказы, смотреть кинокартины. Младшие школьники с огромным вниманием слушают занима­тельный рассказ учителя и не отвлекаются в течение довольно длительного времени.

Большое влияние на внимание оказывают интересы и по­требности учащихся. То, что увлекает детей, как бы само собой приковывает внимание.

Особенно внимательными учащиеся бывают в процессе творческой деятельности, так как здесь сливаются воедино мышление, чувства и воля. Школьники II—III классов, часто забывая обо всем, вдохновенно пишут сочинения-миниатюры, составляют рассказы по картинкам, ищут новые пути решения задач, на основе представлений памяти рисуют новые картины, вырезают на уроках труда фигурки и т. д.

И. В. Страховым установлено, что у одних учащихся внима­ние может быть не стойким, отличаться детской непосредствен­ностью и эмоциональностью проявлений; у других — устойчи­вым, волевым, сознательно сосредоточенным, позволяющим школьнику справляться с отвлекающими побуждениями; у тре­тьих—внимание может выступать в виде более или менее сформировавшихся привычек умственного труда.

Им установлены следующие состояния внимательности:

действительная внимательность, кажущаяся невнимательность.

кажущаяся внимательность и действительная невнимательность.

Действительная внимательность учащихся на уроке выра­жается в готовности ученика к учебной деятельности уже в на­чале урока, в умственной активности его на протяжении всего урока, в преодолении отвлекающих раздражителей, в любозна­тельности, выражающейся в вопросах учителю, в поправках и дополнениях, вносимых в отвег другого ученика. Признаками, характеризующими действительную внимательность школьника на уроке, является деловая, рабочая поза и мимическая выра­зительность сосредоточения во время работы.

Наряду с действительной внимательностью на уроках можно наблюдать и кажущуюся невнимательность. Это относится к таким учащимся, ^ когорых внешние признаки внимания выра­жены слабо.

«Иногда внешняя активность ученика на уроке,—отмечает Страхов,—тормозится такими чертами его характера, как не­смелость, застенчивость»'. Чаще всего это бывает у детей ме­ланхолического и флегматического темпераментов. Такие дети, как правило, пассивны, вялы, не поднимают руки по собствен­ной инициативе при вопросах учителя. Но это только внешне. На самом же деле при кажущейся невнимательности они по-деловому сосредоточены на предмете учебных занятий. Если их спрашивает учитель, они с готовностью отвечают на постав­ленные вопросы. Их деятельность носит продуктивный харак­тер.

У детей сангвинического темперамента кажущаяся невни­мательность проявляется в чрезмерной активности, когда уче­ник сразу выполняет много дел: он подвижен, часто меняет позу, разговаривает с товарищами, читает учебник, выражаег свои мысли вслух, мимика его лица постоянно меняется. Одна­ко вопросы учителя никогда не застают его врасплох. Его от­веты говорят о том, что он работает вместе с классом. Воспита­ние внимания у таких учащихся связано с воспитанием вы­держки в поведении на уроках, большей сосредоточенности на содержании урока.

У некоторых учащихся наблюдается кажущаяся вниматель­ность. Ее особенность—несоответствие внешней формы внима­ния рабочему состоянию ученика. Внешне ученик кажется вни­мательным, однако на вопросы учителя он не может ответить (я не потому, что не знает, а потому, что не участвует в работе класса). Причины невнимательности учащихся могут быть раз­личными: одни ученики обладают леностью мысли, у других отсутствует серьезное отношение к учению и т. п.

Наконец, есть учащиеся с действительной невнимательно­стью. У таких детей отсутствует предварительная готовность к активной работе на уроке, они постоянно отвлекаются от основ-Страхов И. В. Воспитание внимания у школьников. М., 1958, с. 46.

ной работы. Мимика и поза очень ярко свидетельствуют об и невнимательности. Главным же показателем является слабая продуктивность и большое количество ошибок в выполняемой работе.

В последние годы в педагогической психологии получила большое распространение гипотеза П. Я. Гальперина, теорети­чески разработанная и проверенная на практике работы началь­ных классов. В ней утверждается, что психологической сущ­ностью внимания является контроль в форме умствен­ного, сокращенного, автоматизированного действия, которое формируется особенно активно в младшем школьном возрасте в процессе новой ведущей деятельности—учения.

Формирование внимания по теории П. Я. Гальперина—это развитие самоконтроля в процессе поэтапного формирования умственного действия (см. гл. V).

Используя приемы отработки умственного действия, изло­женные в V главе, можно воспитать и действие внимания. Для этого необходимо:

1. Установить конкретное содержание контроля, выделить операции, входящие в его состав.

2. Дать ученикам такую систему предписаний по контролю, которую он воспринимал бы однозначно и которая обеспечива­ла бы получение нужного результата.

3. Найти исходную, так называемую материальную форму действия контроля.

4. Подобрать такую систему заданий, которая обеспечивала бы совершенствование действия по всем намеченным показа­телям.

5. Обеспечить переход действия в умственный план, его систематическое сокращение и автоматизацию.

П. Я. Гальперин показывает процесс формирования внима­ния младшего школьника при выполнении письменных работ по русскому языку, где легко раскрыть содержание самого контроля и операций, включающихся в него. Эти выделенные операции, которые в целом помогали проверить правильность написания текста, предъявлялись школьнику в определенном порядке:

1. Наметь порядок выполнения проверки по смыслу, по написанию. 2. Читай предложение вслух. 3. Подходят ли сло­ва друг к другу? 4. -Нет ли пропуска слов? 5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог. 6. Подходят ли буквы к слогу? 7. Нет ли пропуска букв?

Сначала действия совершались в материализованной фор­ме—дети работали с карточками, на которых был написан по­рядок действий. Через определенное время дети перестали пользоваться карточкой, потом проверяли текст, говоря про себя, а далее они могли читать новый текст и тут же исправ­лять свои ошибки. Появились уверенность в себе, интерес, уме-

12 Заказ 3984

иие контролировать свои действия и этим обеспечиватьих ус­пешное выполнение.

Как показывают исследования, проведенные под руководст­вом П. Я. Гальперина, формирование внимания как самоконт­роля в процессе учебной деятельности включает в себяумениеучителя правильно организовать деятельность ученика и приво­дит к развитию внимательности как черты личности.

ВОСПРИЯТИЕ

Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета. Поэтому дети замечают в предметах не главное, важное,… Эти особенности восприятия детей показаны в исследова­ниях Е. И. Игнатьева по… Восприятие учащихся I—II классов отличается слабой диф-ферёнцированностью. Довольно часто первоклассники путают…

Чае—с че^ меннс" по.чьзоваться соотнесением как средством запоминания.

Особенности воспроизведения. В младшем школьном возра­сте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что оно требует умения… Воспроизведением младшие школьники начинают пользо­ваться при заучивании… С возрастом дети при воспроизведении учебного материала усиливают его мыслительную обработку в плане систематиза­ции и…

Заказ 3984

Семилетние дети с низкой динамичностью возбудитель­ного процесса и высокой — тормозного медленно образуют ус­ловные рефлексы, у них мало… Однако при втором предъявлении этого же материала, де­тальном его анализе… Дети с низкой динамичностью возбудительного процесса и высокой—тормозного замедленны также по темпу мыслитель­ной…

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД

Основные принципы изучения индивидуальных особенностей.

Уже в том, как учащиеся выполняют домашние задания, вы­являются их индивидуальные особенности Вот, например, как готовят уроки две ученицы: Вера К. быстро приготовила учебник, тетрадь Занимается сосредото­ченно, с… Евгения Г, взяв учебник, тут же обратилась к брату: «Может быть, ты мне расскажешь'» Получив отказ, начала читагь, но…

Вопросы и задания

1. В чем эаключается индивидуальный подход?

2. Приведите примеры индивидуального подхода кучащимся с учетом их типа высшей нервной деятельности и темперамента.

3. Приведите примеры индивидуального подхода к учащем} ся в про­цессе обучения с учетом особенностей eiо умственного развития.

4. Раскройте психологические особенности неуспевающих, недисципли­нированных детей, каков индивидуальный подход к ним.

5. Каковы принципы изучения учащихся?

6 Приведите примеры проявления или отсутствия педагогического такта в отношении к учащемуся.

Литература

Дубровина И. В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975, («Педагогика н психология», № 6), с. 3—63.

Егорова Т. В. Особенности памяти и -мышления младшпх школьников, отстающих в развитии. М., 1973. гл. 11, с. 32—45, гл. IV, с. 78—104.

Калмыкова 3. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психо­лога. М, 1982, («Педагогика и психология», № 3), с. 45—96.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М, 1971, с. 131—162.

Маркова А. К. Формирование мотивация учения в школьном возрасте. М., 1983, с. 88—94.

Богоявленский Д. Н; Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959, гл. V.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников/Под ред. Н. А. Менчинской. М, 1971, гл II, с 31—81. гл. VI, с. 137—157.

Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисципли­нированным ученикам. М, 1958, гл. II, с. 29—90, гл. III, 91—213.

Психология индивидуальных рачличий. Тексты/Под ред. Ю> Б. Гнппен-рейтер, В. Я. Романова. М., 1982, с. 32—38, 74—77.

Глава IX. ОСОБЕННОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА

§ <. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКА

Исследования советских психологов показывают, что если существенные изменения в психическом развитии младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в психическом развитии подростка основная роль принад­лежит устанавливающейся системе социальных взаимоот­ношений с окружающими.

Известно, что одна из существенных особенностей подрост­кового периода — бурное физическое и половое развитие, кото­рое осознается и переживается подростками. Но у разных под­ростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые учитывают влияние измене­нии, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. Так, под влиянием усиленного функционирования желез внутренней секреции повышается возбудимость нервной системы подростка. Поэтому в этом возрасте нередко наблюда­ется повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т. п. Но этого может и не быть, если взрослые проявляют чуткость и предупредительность.

Физическое и половое развитие порождает интерес подрост­ка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни социально, ни психологически еще. не готовы правильно решать эти проблемы (что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется тем, как взрослые помогают ему разрешать возникающие внут­ренние противоречия. Правда, в ряде.случаев взрослые имеют мало возможностей для помощи подростку. Так, в подростковом возрасте особо возрастает ценность дружбы и друга, ценность коллектива сверстников. Естественно, что «обеспечить» своего ребенка другом родители просто Не в состоянии. Это может и должен сделать только он сам.

Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и опреде­ляет направление его психического развития.

Своеобразие социальной ситуации развития подростка со­стоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем же это проявляется?

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителя­ми, учитывать особенности их личности и требований (порой противоречивых). «Все это,—отмечает Л. И. Божович,—опре­деляет совсем иную позицию учащихся по отношению к учите­лям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непо­средственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными»'.

Но самое главное изменение в социальной ситуации разви­тия подростка, подчеркивает Л. И. Божович, состоит в той ро­ли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся, пионерская и комсомольская организация.

Вступая в пионеры, а потом в комсомол, учащиеся включа­ются в различные виды общественно полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения подро­стка, возможности усвоения социальных ценностей, формирова­ния нравственных качеств личности. Именно в коллективе фор­мируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества.

Хотя учение остается для него главным видом деятельно­сти, по основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью. Это обуслов­ливается тем, что общественно полезная деятельность в наи­большей степени удовлетворяет доминирующим потребно­стям возраста—потребности в общении со сверстниками н. потребности в с амоут ее ржде н и и.

Удовлетворяя эти потребности, лодростки удваивают мо­раль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным во­просам, правила поведения. 'Именно с общественно полезной деятельностью связаны резервы воспитания подрос+ka как гражданина. Но свои функции эта деятельность выполняет только при определенных условиях.

При организации общественно полезной деятельности очень важно, чтобы подростки не ограничивались целями, задачами и интересами своей малой (контактной, дружеской) группы, так как такое ограничение порождает групповой эгоизм, тогда как задача воспитания заключается в формировании коллективиз­ма. Главное, чтобы он видел смысл этих дел и достиг успеха в этой деятельности. Иногда наблюдается страстный порыв в начале деятельности и быстрое охлаждение в ходе ее выполне­ния. Нередко причиной быстрого охлаждения к делу является отсутствие заинтересованности других (детей и взрослых) в деятельности подростка или его невладение способами деятель­ности. Вот почему при организации общественных дел необхо­димо показывать их значение и вооружать подростков соответ­ствующими способами деятельности.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 294.

221

Подростков привлекает не только содержание, но и форма внеклассной работы. Их привлекают героика, романтика,имнравятся походы, путешествия, исследовательская деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали». Так, красные следопыты готовы пройти и проехать большие рас­стояния, чтобы получить нужные сведения, увидеть и сфотогра­фировать комсомольский билет героя Отечественной войны и т. п.

Организуя учебно-воспитательную работу с подростками, необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность су­щественное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются прежде всего на это мнение.

Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъ­являют высокие требования к деятельности, поведению и лич­ности учителя. Они постоянно оценивают учителя и свое отно­шение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важ­но, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого под­ростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникаю­щие противоречия и тем самым создать благоприятные усло­вия для нормального развития подростка.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порож­дает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взгляда­ми и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и мно­гие факты нарушения норм и правил поведения так называе­мыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство — это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на нетактичные замечания, которые ему делает учи­тель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматри­вает как унижение своей личности (аналогичные явления на­блюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростком и учителем, и подросток становится «труд­ным». Только тактичное обращение с подростком, только обес­печение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка.

Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже—трудность возраста. Задача воспита­телей заключается не только в том, чтобы знать, в какие объС-

- динения входит подросток, какое место он занимает в разных

-группах, что является психологической основой объединений подростков, но и в том, чтобы целенаправленно управлять фор­мированием групп подростков, помогать каждому из них занять

'достойное место среди других и прежде всего среди товарищей "^-по классу.

-" Как показывают психологические исследования (М. А. Але-маскин), 92% «трудных» подростков входили в число изолиро­ванных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков

- нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения неблагополучны. В свою очередь, изолированные <трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами. Наличие та­ких групп внутри класса создает значительные трудности как для самих подростков, так и для воспитательной работы с ними'.

Существенное значение для развития подростка имеет то

^ место, которое он занимает в семье. Если родители и старшие члены семьи учитывают возросшие возможности подростка,

- относятся к нему с уважением и доверием, помогают ему пре­одолевать трудности в учении и общественно полезной деятель-. : ности, помогают устанавливать взаимоотношения с товарища-

"¹ ми, сохраняют контакт с ним, отвечая на его многочисленные вопросы, то тем самым они создают благоприятные условия для развития подростка^ как достойного гражданина социалистиче­ского общества.

НОВООБРАЗОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Самостоятельность начинает ярко проявляться именно в ' подростковом возрасте. В этот период учащиеся многое могут делать самостоятельно и стремятся… Потребность быть и считаться взрослым превращается в этот период в… Прежде всего это проявляется в стремлении подростка приобщиться к жизни а деятельности взрослых. При этом в

Вопросы и задания

1. Чем обусловливаются основные изменения в психологии подростка?

2. Какое влияние оказывает физическое и фииологическое развитие на психологию подростка и какой в связи с этим должна быть линия поведе­ния учителя?

3. В чем состоят изменения ведущего вида деятельности подростка по сравнению с младшими школьниками?

4. Какие психологические условия необходимо соблюдать приорганиза­ции общественно полезной деятельности подростка?

5. Какое влияние на поведение и деятельность подростка оказывают потребности в самоутверждении и одобрении и как учитель должен учиты­вать эти потребности при организации учебно-воспитательного процесса?

6. Выделите основные новообразования личности подростка.

7. Сравните эмоционально-волевые особенности младшего школьника и подростка. Приведите конкретные примеры их проявления и учета.

8. Выделите специфику учебной деятельности подростка.

9. Дайте характеристику основным мотивам учения подростков.

10. Выделите основные противоречия в психологии подросткаи рас­смотрите условия их разрешения.

Литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968, с. 292—364.

В мире подростка. М., 1982, с. 256—264.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. М., 1979. гл. 5, с. 101—145.

Драгунова Т. В. Проблема конфликта в подростковом возрасте.— Вопр. психологии, 1972, № 2.

Изучение мотивации поведения детей и подростков/Под ред. Л. И. Бо­жович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972, с. 7—43, 81—110.

Краковский А. П. О подростках. М., 1970, с. 11—45, 105—167.

Крутецшй В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, гл. »Психологические особенности подростка», с. 81—116.

Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., 1975, с. 16—28, Мир детства: Подросток/Под ред. А. Г. Хрипковой. М., 1982, с. 401—431.

Фельдипейн Д. И. Психологические основы общественно полезной дед... тельности подростков. М., 1982, с. 133—216.

Глава X. ПСИХОЛОГИЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

§ 1. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

Если рассматривать развитие только как изменение психи­ческих функций (памяти, мышления, внимания), то с этой точ­ки зрения все основные новообразования уже закончились в подростковом возрасте, а в дальнейшем идет укрепление и со­вершенствование того, что сложилось у подростков. С этой по­зиции старший школьный возраст некоторыми авгорами рас­сматривался как возраст завершения новообразований, возни­кающих у подростков. И подростковым назывался весь период от 11—12 до 17—18 лет.

Если же отойти от такого понимания развития, если рас­смотреть его как те изменения, которые происходят в связи со свойственной этому периоду социальной ситуацией, то скажет­ся, что в этом возрасте имеют место весьма существенные, ка­чественные новообразования.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоя­тельную жизнь. Л. И. Божович подчеркивает, что именноэтосоздает совершенно новую социальную ситуацию развития.

..Перед старшим школьником возникает необходимость са­моопределения, выбора своего жизненного пути как задача .первостепенной жизненной важности. Выбор профессии стано-•вится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю пози­цию.

Это своеобразие внутренней позиции, по мысли Л. И. Бо­жович, заключается в том, что школьники старших классов— это <люди, .обращенные в будущее, и все настоящее выступает для них в свете этой основной направленности их личности».

Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Стар­шие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Выяснилось, например, что среди ученидов I—III классов вообще пет таких школьников, у которых бы отношение к различным сторонам школьной жизни и учению определялось мотивами будущего, в IV—V классах оказалось 5% таких учащихся, в VI—VII—20%, а в IX—Х классах 58% школьников смотрят на школу с позиции своего будущего.

Старшие школьники начинают иначе, чем подростки, смот* реть на школу. На вопрос «Зачем ты учишься?» подростки ча­сто теряются и отвечают вопросом же: «Как это—для чего учусь? А как можно не учиться? А что же делать, если не учиться?» Старшеклассники отвечают с точки зрения будуще­го: «Получишь образование и будешь настоящим человеком. Я, например, буду строителем: строить и создавать новые зда­ния— польза для всех», т. е. старшие школьники смотрят на настоящее с позиции будущего.

Исследования показывают, что у старшеклассников встреча­ется уже твердая установка при выборе профессии, хотя, ко­нечно, могут быть и колебания. Это наблюдается в том случае, когда несколько профессий нравятся одновременно, имеется конфликт между склонностями и способностями, между идеа­лом в выборе профессии и реальными перспективами (уча­щийся желает поступить в вуз, а успеваемость низкая). На вы­бор профессии влияют и мнения других людей: у учащегося интерес к одному, родители советуют другое, товарищи—тре­тье. Старших школьников всегда волнует проблема выбора, и они ведут по этому поводу разговоры со сверстниками и с окру­жающими взрослыми. Для того чтобы успешно проводить ра­боту по профориентации, важно знать, каковы установки и лич­ностные особенности того или иного учащегося.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интере­сами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное:

выбор профессии способствует формированию учебных интере­сов, старшие школьники начинают интересоваться теми пред­метами, которые им нужны в связи с выбранной профессий. Вы­бор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности.

Старшего школьника волнуют такие вопросы: «Может ли человек проявлять интерес к той области деятельности, к кото­рой он не способен?»; «Как можно определить способности к той или иной деятельности?» Такого рода вопросы говорят о том, что в старшем школьном возрасте учащиеся, выбирая свой жизненный путь, не идут прямо по линии своих непосредствен­ных интересов, а стремятся решить проблему выбора, взвеши­вая все факторы и, главным образом, учитывая свои способ­ности. Они рассматривают выбор профессии как своего рода вывод из анализа потребностей и имеющихся склонностей и способностей, из сопоставления этих своих особенностей с тре­бованиями, которые предъявляет к человеку профессия.

Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т. в. с теми требованиями, которые предъявляются к внима­нию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру ч другим

психологическим особенностям человека в той или иной про­фессии. Важно познакомить старшеклассников и с тем, какие стороны личности формируются в той или иной деятельности.

Старший школьный возраст—начальная стадия физичес­кой зрелости и одновременно стадия завершения полового развития.

В физическом отношении это период спокойного развития. Прирост веса становится больше относительно увеличения ро­ста. Нет диспропорции отдельных частей тела, нет свойственной подростку неуклюжести и несоразмерности движений. Интен­сивно идет развитие мускулатуры (рост мышц в длину и ши­рину).

В 8 лет вес мускулатуры составляет 27% от веса тела, в 15 лет—32%, в 17 лет—44%. В связи с этим наблюдается прирост силы. Продолжается развитие мозга, происходят про­цессы внутриклеточного усложнения, а значит, и развитие соот­ветствующих функций.

Все это определяет готовность старшего школьника к физи­ческим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благо­приятствует формированию навыков -и умений в труде, спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наря­ду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Осознание своей физической силы и привлекательности, здоровья влияет на формирование у юно­шей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жиз­нерадостности и т. д., и, наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у старшеклассников замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

Вместе с тем половая зрелость не означает еще зрелости социальной. В сущности, юность и есть не что иное, как пере­ход от чисто физиологической зрелости к зрелости социальной. Главное ее содержание—включение во «взрослую» жизнь, усвоение тех норм и правил, которые существуют в обществе. Как показывают статистические данные, половое созревание происходит сейчас на 2—3 года раньше, чем в прошлом столе­тии (акселерация). В то же время социальная зрелость в нашу эпоху наступает позже, так как требуется больше времени для получения необходимого образования.

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА

Формирование убеждений и мировоззрения. Старший школь­ный возраст—это пора выработки взглядов и убеждений, фор­мирования мировоззрения.

В связи с необходимостью самоопределения возникают по­требность разобраться в окружающем и в самом себе, поиски смысла жизни вообще и своей жизни в частности.

Старшеклассники переходят к систематическому усвоению теоретических основ различных учебных дисциплин. Для учеб­ного процесса в старших классах характерны систематизадия и обобщение знаний по различным предметам, установление 'содержательных межпредметных связей, что создает почву для овладения наиболее общими законами природы, общественной жизни и познания. Все это вместе взятое приводит к взаимо­связанному формированию у учащихся, с одной стороны, обоб­щенной и систематизированной научной картины мира, имею­щей глубокий философский смысл, а с другой—научного ми­ровоззрения, в центре которого находится марксистско-леннн-ская философия—диалектический материализм. Это как бы расширяет ту среду, в которой живет старшеклассник: его ми­ровоззрение выступает и как типичная особенность, и как фак­тор, который оказывает решающее влияние на все психическое развитие, и как условие, определяющее развитие познавательной деятельности, самосознания, самовоспитания и направленность личности старшего школьника.

В старшем школьном возрасте усиливается общественная направленность личности ученика, его потребность принести пользу обществу, другим людям.

Например, по данным исследования, учащиеся младшего школьного возраста в ситуации, когда надо было сказать, куда и на что потратили бы деньги, в 80% всех изученных случаев указывают на себя и только в 20% случаев отмечают на жела­ние что-то сделать для других. При этом в 15% случаев характерно указание на близких людей («Я бы купил сестре куклу и другие игрушки»—II класс). В старшем же школьном возрасте картина сущее! венно меняется. В 48% случаев было выражено желание сделать что-то для других, при этом во всех этих случаях указывается на помощь школе, городу, государ­ству, обществу, т. е. в качестве объекта выступает широкое со­циальное окружение («Я бы купила очень много книг, и мы с моими ровесниками в нашем доме устроили бы библиотеку»;

«Построили бы спортивный городок, устроили бассейн для ма­лышей»—Х класс).

Потребность в общении. Старший школьный возраст—это возраст формирования собственных взглядов и отношений, по­исков своего самоопределения. Именно в этом выражается те­перь самостоятельность старшеклассников. Если подростки видят проявление своей самостоятельности в делах и поступ­ках, то старшие школьники наиболее важной сферой проявле­ния своей самостоятельности считают собственные взгля­ды, оценки, мнения: «Никто не может приказать мне думать так, а не иначе,, навязать свое мнение»; «У меня есть свои убеждения, и я могу их отстаивать, спорить из-за них». Стар­шеклассники претендуют на самостоятельность в более ответст­венных сферах жизни, чем подростки: «Хочется самому выбрать

Яй

интересную специальность и стать мастером своего дела»;

«Хочется самому находить ответы на волнующие вопросы»'.

Стремление самому во всем разобраться способствует фор­мированию нравственных взглядов и убеждений. Но надо ска­зать, что не всегда это вполне зрелые и правильные взгляды. Подчас можно столкнуться с ошибочными, незрелыми сужде­ниями. В. А. Крутецкий приводит такие высказывания девушки-девятиклассницы: «Я знаю, 4TQ такое упрямство, и сама я очень упряма. Но бороться мне с ним очень трудно. Если даже я неправа, думаю: «Как же так? Неужели чужое мнение будет торжествовать над моим собственным?» Я отстаиваю и защи­щаю скорее не то, что говорю, а свое право самостоятельно решать дела и иметь собственное мнение»². Ее ошибочные взгляды отражаются и в поведении, что должно стать предме­том внимания учителя.

Это стремление к самостоятельности проявляется и во мно­гом другом. ,

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хочет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путя­ми обратить на себя внимание (часто демонстративное и по­казное увлечение тем, что осуждают взрослые).

Стремление к самостоятельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая потребность у стар­шего школьника даже выше, чем в другие возрастные периоды.

Уже младшие школьники тянутся к сверстникам. Но их дру­жеские связи во многом определяются учителями и родителями:

их глазами ребята часто смотрят на одноклассников и товари­щей. У подростков на первом плане—сверстники.

В юности картина существенно меняется. По данным одного исследования³, около ²|з старшеклассников указывали на акту­альность потребности в общении со взрослыми. Такая потреб­ность, видимо, объясняется тем, что в ранней юности во весь рост встают проблемы самосознания и самоопределения, ре­шить которые самому бывает очень трудно. Эти проблемы жи­во обсуждаются в кругу ровесников, но жизненный опыт мал у всех. И здесь на помощь приходят взрослые.

Вместе с тем сохраняет свое значение и потребность в об­щении со сверстниками. С ними старшеклассники предпочитают проводить свой досуг, их посвящают в своп любимые занятия, с ними делятся своими мыслями. По некоторым данным в свои любимые занятия учащиеся посвящают в основном товарищей и друзей, реже—родителей и совсем редко—учителей. Уста-

' Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М., 1976, с. И.

² Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976, с. 127.

' См : Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. 2-е нзд М., 1981,

23в

новлено также, что мнением классного коллектива очень доро--жит примерно половина юношей, а мнением учителей только треть.

Самосознание и самооценка. Характерная особенность лич-ности старшего школьника — рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассни­ков к окружающим людям и к самим себе. Они становятся бо­лее Критичными и самокритичными, предъявляют высокие тре­бования к моральному облику взрослого и сверстника. Вот что, например, сказали девятиклассники о своей учительнице: «У нее не хватает твердости, требовательности. С нами надо говорить без поблажек, прямо, а она нянчится, уговаривает или грозит наказанием, как маленьким».

Особенно высокие требования учащиеся предъявляют к мо­ральным, нравственным качествам одноклассников. Об этом свидетельствуют наблюдения и исследования. В. Ф. Сафин' изучал особенности оценки старшеклассниками морально-воле­вых качеств своих сверстников. Оказалось, что старшеклассни­ки в оценке личных свойств своих одноклассников моральные качества предпочитают волевым. Так, восьмиклассники только в 57% случаев отдают предпочтение моральным качест­вам, десятиклассники же в 72% случаев. Это создает благо­приятную почву для формирования моральных установок, чувств старшеклассников.

Обнаружились и половые различия в оценке личностных качеств.

Подавляющее число девушек оценивают своих товари­щей преимущественно по моральным свойствам. У юношей эта тенденция выражена менее ярко. Однако и у них по мере пере­хода из класса в класс количество таких оценок увеличивается.

В том же исследовании учащимся VIII—Х классов предла­галось оценить в баллах ряд проявляющихся в поведении сво­их сверстников моральных качеств. Оказалось, что восьми-'классники в целом дают более высокие оценки, чем десяти­классники, так как десятиклассники предъявляют более высо­кие требования к морально-волевым качествам.

Учителя также оценивают те же самые черты восьмикласс­ников на 0,2—0,3 балла ниже, а десятиклассников на 0,3—0,4 балла выше. Это говорит о возросшей самокритичности в про­цессе формирования самооценки старшего школьника. Для лич­ности старшего школьника, как показывают исследования², самооценка имеет большую значимость, что говорит о высоком уровне самосознания.

' См.: Сафин В. Ф. Особенности оценки старшеклассниками морально-воювых черт своих сверстников. — В кн.: Психологические проблемы юно-сти/Уч. зап. МГПИ им. В. И. Ленина. М.. 1969, т. 331.

² См.: Сафин В. Ф. Самооценка и вэаимооценка старшеклассников в зависимости от внушаемости.—Вопр. психологии, 1979, № 1.

237.

В самооценке старшеклассники проявляют известную осто­рожность. Они охотнее высказываются о своих недостатках, чем о добродетелях. И девушки и юноши отмечают у себя «вспыль­чивость», «грубость», «эгоизм». Среди положительных черт наиболее часто встречаются такие самооценки: «верен в друж­бе», «не подвожу друзей», «помогаю в беде», т. е. на первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками, или те, которые этому мешают (вспыльчивость, грубость, эгоизм).

Завышенная самооценка заметно обнаруживается в преуве­личении своих умственных сил (Н. С. Лейтес)'. Это проявляет­ся по-разному: кому легко дается учение, считают, что и в лю­бой умственной работе они будут на высоте положения; кто выделяется успехами по определенному предмету, готовы ве­рить в свой специальный талант; даже слабоуспевающие уча­щиеся обычно указывают на какие-либо друше свои достиже­ния.

Самовоспитание в старшем школьном возрасте. Высокий уровень самосознания старшего школьника, в свою очередь, приводит к самовоспитанию.

Как показывают исследования², уже младшие школьники могут охарактеризовать свой поступок, но они не в состоянии установить связи между своими поступками и особенностями своей личности. Они объясняют свое поведение лишь внешни­ми обстоятельствами. На вопрос «Почему ты постоянно нару­шаешь дисциплину на уроке?» они могут ответить так: «Петя рожки показал, вот я и рассмеялся, а потом стал рассказывать ему, как мы в лес ездили».

Несколько иначе в этом отношении выглядит подросток, ко­торый устанавливает связь между особенностями личности и своими поступками. Характерна мотивировка следующего рода:

«Я боюсь темноты, страшусь прыгать через «коня», потому что у меня слабая воля». Однако и у подростка нет еще обоб­щенного и устойчивого представления о себе. Он еще не может отделить существенное от несущественного в своем поведении и характере. Самовоспитание подростка не принима­ет самостоятельного характера, остается ситуативным.

Потребность в самоопределении побуждает старшего школь­ника систематизировать и обобщать свои знания о себе.

Юноши и девушки стремятся глубже разобраться в своем характере и своих чувствах, в своих действиях и поступках, правильно оценить свои особенности. Они часто просят учите­лей объяснить им: «Как узнать свой характер, чтобы правильно оценить его?»; «Может ли человек со слабым здоровьем иметь

' См.: Лейтес Н. С. Три школьных возраста.—Семья и школа, 1971, № 4.

• См.: Рувинскив Л. И.. Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. М„ 1982.

^Гт."КЙ и^нЙ¹';^"^ о"^^{2 ряла} дурных привычек'» I'""'" людей.'», «Как освободиться от

с e^b'^^'TySSS",^'^"' ^штоль•"»°• ст.лки.,„с, S" "^""Р.^ Н"^"/^-^ ^„Тс;.-

, тоТ;^. Г.^ S^^oSe-"^," ным приемам самовоспитания, которые рекомендуют взрослые-

чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива и стремление показать равно­душие к этой оценке, действовать по-своему («Подумаешь, дают советы, я и сама знаю, как поступить»);

стремление к идеалу и принципиальности в больших, ответ­ственных делах и беспринципность в малом, незначительном;

желание формировать стойкость, выдержку, самообладание и в то же время проявление старшеклассниками ребячьей непо­средственности, импульсивности в поведении, речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной неприятности.

Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно, чем это наблюдается у подростков, занимаются самовоспитанием, они все же нуждаются в некоторой помощи в этом отношении со стороны взрослых, и в первую очередь учителей и классных руководителей, которые подскажут каж­дому воспитаннику, на что следует обратить внимание при самовоспитании, как лучше его организовать. Самовоспитание не обязательно должно быть индивидуальным. Можно реко­мендовать старшему школьнику объединиться с товарищами, составить совместный план самовоспитания, помогать и конт­ролировать друг друга.

Итак, формирование мировоззрения, самостоятельности суждений, повышение требования к. моральному облику челове­ка, формирование самооценки, стремление к самовоспитанию— вот те новообразования, которые появляются в личности старшего школьника.

§ 3. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ

Мотивы учения старшеклассников. Учебная деятельность остается основным видом деятельности старшего школьника.

Известно, что уже у подростков интерес к учению, по срав­нению с младшими школьниками, несколько снижается. На­блюдается «внутренний отход от школы» (А. Н. Леонтьев). Это объясняется рядом причин и прежде всего изменением ведущей деятельности подростка. В среднем школьном возрасте веду-' Щей деятельностью становится общение, которое удовлетворя-

ется г.к только в учении, но и в других видах общественно по­лезной-деятельности. Те же мотивы, которые побуждали ребен­ка к учению в начальных классах (стремление быть школьни­ком, выполнять новую общественно значимую функцию), уже удовлетворены.

У старшеклассников, по сравнению с подростками, интерес к учению повышается. Это связано с тем, что складыва­ется новая мотивационная структура учения. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготов­кой к самостоятельной жизни. Эти мотивы приобретают лично­стный смысл и становятся действенными.

Высокое место в мотивационной структуре занимают такие широкие социальные мотивы, как стремление стать полноцен­ным членом общества, приносить пользу людям, Родине, убеж­денность в практической значимости науки для общества.

Сохраняют свою силу и мотивы, лежащие в самой учебной деятельности, интерес к содержанию и процессу учения. Наря­ду с интересом к фактам, что характерно и для подросткового возраста, у старшего школьника проявляется интерес к теоре­тическим проблемам, к методам научного исследования, к са­мостоятельной поисковой деятельности по решению сложных задач.

Такая познавательная мотивация может распространяться на все предметы, на цикл каких-либо предметов или на от­дельный предмет. Избирательность познавательных интересов старших школьников очень часто связана с жизненными пла­нами, профессиональными намерениями, которые, в свою оче­редь, способствуют формированию учебных интересов, изме­няют отношение к учебной деятельности.

Итак, для мошвационной сферы старшего школьника ха­рактерно сочетание и взаимопроникновение широких со­циальных мотивов и познавательных мотивов, заключенных в самом учебном процессе. В старшем школьном возрасте на первый план выдвигается произвольная мотивация, т. е. все чаще учащийся руководствуется сознательно поставленной целью, своими намерениями.

Старшие школьники лучше осознают свое отношение к уче­нию, причины, побуждающие их учиться, В связи с высоким уровнем самокритичности старшие школьники, анализируя ус­ловия, мешающие учиться, указывают на проявление у них таких отрицательных черт характера, как лень, безволие, не­усидчивость, неумение организовать свое время и самоконт­роль, настроение. То есть свое отношение к учению учащиеся связывают с присущими им индивидуальными психическими особенностями (72% всех случаев)'.

с. 38. 240

См.: Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976,

Характерно, что подростки в такой же ситуации в большей степени указывают на особенности личности учителя, его ма­стерство, отношение к учащимся (44% указаний)' и только 26% указаний связано с психическими особенностями самих учащихся. Такая самокритичность старших школьников явля­ется предпосылкой потребности в самообразовании, стремления изменить свои черты характера и интеллектуальные возмож­ности.

Успешная работа по самообразованию и самосовершенство­ванию тесно связана с уровнем самооценки старшего школьни­ка. Отличительная особенность зрелой личности—наличие дифференцированной самооценки. Такая самооценка предпола­гает сравнительно четкое осознание и выделение тех областей, в которых могут быть достигнуты высокие результаты, и тех, в которых человек не может претендовать на высокие результа­ты, четкое выделение своих сильных и слабых сторон.

Особенности познавательной деятельности старшеклассни­ков. Говоря о познавательной деятельности, Л. И. Божович от­мечает, что «нет ни одной интеллектуальной операции в позна­вательной деятельности старшего школьника, которой не было бы у подростка»². В самом деле, старший школьник так же, как и подросток, мыслит понятиями, пользуется различными мыс­лительными операциями, рассуждает, логически запоминает и т. д., хотя и в этом отношении есть сдвиги. Остановимся на некоторых наиболее существенных из них³.

1. Если в подростковом возрасте еще заметен разрыв в оп­ределениях конкретных и абстрактных понятий (подростки легче справляются с определением конкретных понятий), то в старшем школьном возрасте этот разрыв сглаживается. Как показывает исследование, при определении конкретных по­нятий подростки только в 53% случаев указывают как видовые, так и родовые признаки, в то время как старшие школьники (выпускники школ) справляются с этим в 92% случаев. При определении абстрактных понятий только 16% подростков ука­зали на видовые и родовые признаки, в то время как среди старших школьников таких учащихся было 83%.

2. Аналогичная картина наблюдается и в развитии таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение. Так, если подросток находит сходство и различие при сравнении конк­ретных понятий в 69% случаев, то старшие школьники—в

' См.: Мотивация учения/Под ред. М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976, с. 50.

' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. с. 384.

' См.: Матюхина М. В., Патрина К- Т. Изучение умения сравнивать учащимися разного возраста.—В кн.: Умственное развитие учащихся в 'Процессе обучения. Волгоград, 1968; Они же. Некоторые показатели умения обобщать.—В кн.; Вопитание у учащихся познавательной активности. Воч-гоград. 1971.

100% случаев, а при сравнении абстрактных понятий подро­сток соответственно в 22% случаев, а старшие школьники в 92% случаев. Важный показатель умственной деятельности— способность выделять существенное. В исследовании получены в этом отношении следующие данные. Подростки, производя группировку предметов, делали это по существенным призна­кам в 44% случаев, а старшие школьники (выпускники) в 70% случаев.

3. Показателем умственного развигия является также уме­ние пользоваться ра1{иональны'чи приемами запоминания. Так, если подросток пользуется такими приемами, как мноюкратное чтение и чтение и воспроизведение, то старшие школьники на­ряду с этими приемами использовали и такие приемы, как конспектирование и подчеркивание (27%), выделение главной мысли и сравнение с другим изученным материалом (10%), составление плана (8%)'.

Однако все это—количественные изменения. В чем же за­ключается качественное своеобразие познавательной деятельности старшего школьника? Л. И. Божович указывает на изменение содержательной (о чем мыслят, что воспринима­ют и т. д.) и мотивационной стороны познавательной деятель­ности. О мотивационной стороне мы уже говорили. Как же из­меняется содержательная сторона?

Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старшие школьники стремятся разобраться в разных точках зрения на этот вопрос и составить собственное мнение. Старшие школьники всегда хотят установить истину. Им становится скучно, если нет интересных задач «для ума». Дать старшекласснику такие задачи—вот вопрос, который должен волновать учителя.

Старших школьников привлекает сам ход анализа, спо­собы доказательства не меньше, чем конкретные сведения. Многим из них нравится, когда преподаватель заставляет их выбирать между разными точками зрения, требует обос­нования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью, вступают в спор и упорно защищают свою позицию. Вот что пишет старшеклассница Т. Н.:

«Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спо­рить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство—спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше!

Ну как же не поспорить с учебником, утверждающим, что любовь у Павла Петровича Кирсанова «унизительна, лжива и бесплодна». Неправда! Это настоящая любовь. Я спорила с учебником, спорила с учительницей,

' См.: Матюхина М. В.. Патрша К- Т. О некоторых сторонах умствен­ной готовности старшеклассников к самообразованию.—В кн.: Формирова­ние у учащихся стремления к самообразованию. Волгоград, 1969.

242 *

спорила с классом, и в конце концов все согласились со мной. Надо пони­мать и таких однолюбов, как П. П. Это тоже настоящее».

В дискуссиях старших школьников с легкостью возникают далекие сопоставления, смелые обобщения, рождаются ориги­нальные идеи. Возможно, это объясняется отсутствием готовых штампов, новизной такого рода умственной работы.

Активность мысли в эти годы и своеобразная продуктив­ность мышления (легкость возникновения новых ходов мысли) характерным образом обнаруживаются в неожиданных, порой фантастических предположениях и «теориях».

Наиболее частое излюбленное содержание споров и заду­шевных бесед старшеклассников—это этические, нравствен­ные проблемы. Старшие школьники не просто влюбляются или дружат, но и обязательно хотят знать: «Что такое дружба?», «Что такое любовь?».

Старшеклассники готовы долго и горячо обсуждать, можно ли влюбиться сразу в двоих, можно ли считать принципиаль­ным человека, который не высказывает своего мнения во время спора, может ли быть дружба между юношей и девушкой. Характерно их стремление найти истину именно в разгово­ре, в разъяснении понятий. Они относятся к житейским эти­ческим понятиям так же, как к понятиям естественнонаучным:

ожидают точных, однозначных ответов и не склонны мириться с расхождениями и неясностями. Искания старших школьни­ков проникнуты порывами чувства и воли, их мышление носит страстный характер. В этом, видимо, и заключается своеобра­зие интеллектуальной деятельности старшего школьника.

Старший школьный возраст—это пора поисков и открытий. Старшеклассники любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное. Они с большим инте­ресом занимаются в различных научных обществах, в школах «юных математиков» и других юношеских объединениях.

Возникает вопрос: в какой же степени в процессе обучения и воспитания учитываются возможности старших школьников, их запросы, стремления, уровень умственного развития?

Большинство старшеклассников высказываются в пользу активных и самостоятельных форм деятельности: дискуссий, лабораторно-практических работ, изучения первоисточников.

Дискуссия — не только средство познания, но и средство самовыражения, условие формирования убеждений. Самостоя­тельность мысли, взглядов формируется в процессе аргумента­ции своей точки зрения. Дискуссия не исключает роли хороше­го объяснения учителя—объяснения, которое заставляет думать. Из характеристики познавательной деятельности старших школьников видно, что старшеклассники готовы к тому, чтобы проникать в сущность явлений, вскрывать причи­ны, делать выводы. Это—проявление исследовательского отно­шения к предмету.

16»

Процесс обучения старшеклассников должен все время рас­сматриваться с точки зрения того, насколько он готовит к са­мообразованию. Если в младших классах стояла зада­ча <учить учиться», то в старших классах установка на то, чтобы «учить учиться самостоятельно», т. е. формировать тех­нику самообразования, формировать рациональные приемы ра­боты с учебным материалом (конспектирование, пользование справочными материалами, работа с книгой, написание рефе­рата, тезисов). Очень важно учить старших школьников плани­ровать свою работу, выбирать индивидуальный оптимальный режим дня, рационально использовать свое время.

Вопросы и задания

1. Сравните социальную ситуацию развития старшего школьника и под­ростка.

2. В чем своеобразие внутренней позиции старшего школьника в отли­чие от внутренней позиции подростка?

3. Каким психологическим условиям должна отвечать работа по проф-ориентации старших школьников?

4. Сравните физические и физиологические особенности старшего школь­ника и подростка.

5. Назовите основные психические новообразования старшего школь­ника.

6. Сравните особенности проявления самостоятельности старшего школьника и подростка.

7. Что характерно для самооценки старшего школьника?

8. Сравните особенности самовоспитания старших школьников и под­ростков.

9. Чем отличается мотивация учения старшего школьника от мотива­ции учения подростка?

10. В чем качественное своеобразие умственной деятельности старшего школьника?

11. Каким требованиям должен удовлетворять учебный процесс в стар-ши^ классах?

Литература

Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе («Пси­хологическая наука — школе»). М., 1983.

Возрастная и педагогическая психология. 2-е изд./Под ред. А. В. Пет­ровского. М., 1979, с. 146—169.

Волков К. Н. Психология о педагогических проблемах, М., 1981.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.. 1968, ч. III, гл. 4, с. 365—419.

Захарова А. В. Психология обучения старшеклассников. М.. 1976, («Педагогика и психология», № 9), с. 4—63.

Кои И. С. Психология старшеклассника. М., 1980, гл. II, с. 31—43, гл. Ill, с. 44—72, гл. VI, с. 104—112, гл. VIII, с. 130—178.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.М,1976, с. 117—152.

Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971, с. 86—128.

Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределе­ния. М., 1977, («Педагогика и психология», № 9), с. 37—63.

Шумилин Е. А. Психологические особенности личности старшеклассника. М, 1979, гл. 1, с. 10—58.

Глава ХГ. ПСИХОЛОГИЯ УЧИТЕЛЯ

§ 1. О СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Психологические особенности учителя могут быть раскрыты и понятны только в связи с особенностями всех сторон его Педагогической деятельности. Деятельность учителя слагается из отдельных, но взаимосвязанных компонентов. Выделяют три

-"компонента педагогической деятельности: конструктивны!!, 'коммуникативный,, у организаторский.

Конструктивный компонент. JB „работе учителя, большое ме­сто принадлежит конструированию урока, внеклассного меро­приятия,* под?ор^_учебного материала в соответствии со школь­ными программами, учебниками, различными методическими

"разработками и его переработке (трансформации) для изложе­ния учащимся. Вся эта работа в конечном счете выливается п подробный конспект урока, внеклассного мероприятия, „где предусмотрено все: содержание, система и последовательность

„.собственных действий, система и последовательность действий учащихся (класса в целом и отдельных учеников).

Этот компонент педагогической деятельности в настоящее время, когда основная задача, стоящая перед школой—воспи­тание у подрастающего поколения активной гражданской пози­ции, предъявляет определенные требования к личности учителя. Учитель должен добиться .глубоких знаний учеников, а для этого так под 6jn рать и перерабатывать учебный

-материал, чтобы самые трудные теоретические'вопросы были

- прочно усвоены.

Глубокое понимание и прочное усвоение, в свою очередь, невозможно без активной деятельности самих учащихся.

Поиск путей активизации и интенсификации процесса обу­чения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности. В связи с этим многие учителя обратились к проблемному обу­чению и созданию проблемных ситуаций на уроках.

Очевидно, что какими бы общими руководствами (про­граммой. методической литературой) ни пользовался учитель, каждый урок зависит во многом от его знаний, его творче­ства, особенностей мышления, где огромное значение приобре­тает аналитическая деятельность педагога.

Организаторский компонент. Важное место в структуре пе­дагогической деятельности занимает • и 'организаторская дся-

тельность. Ее трудно отделить oi конструктивной, они состав­ляют едТГноёТТНсразделимое целое Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебный и воспитательный процесс Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями

Доказательством этому являются примеры из опыта работы в школах студентов-практикантов. Студент может составить перед уроком хороший конспект, а урок не получился,, так как он не сумел организовать работу в классе Или, наоборот, зна­ния студента по предмету и по методике далеко не совершен­ны, но организаторские способности позволили ему провести урок и добиться определенных результатов

Организаторский компонент включает три направления:

организация своего изложения; организация своего поведения на уроке, организация деятельности детей, постоянная активи­зация их познавательной сферы.

Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например хорошо организовал изложение (умело подобрал ' учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детгй к активной мыс­лительной деятельности, то урок может носить только развле­кательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет.

Если же учитель сумел организовать класс, полностью ов-лацел своим поведением, но в изложении материала не поста­вил перед учениками четкой задачи, не уточнял ответы учащих­ся во время опроса по ходу изложения материала, то в резуль­тате может иметь место тот же недостаток—отсутствие ^.глубо­кого усвоения знаний.

Это же относится и к организации игровой, трудовой дея­тельности учеников,их общения.

В процессе организации обучения и познавательной дея­тельности обязательно выполнение ряда функций. Опытный учи­тель, обладающий организаторским мастерством, в первую оче­редь организует совместную деятельность ^чащи^сся7""чТГГ"осооЬ значимо на первом году'0'буч'ения и обусловливает формирова­ние коллективистических отношений уже к III классу. Важна _и^организация.лндивидуальной деятельности ^чацгихся^о]эга_ низация влияния коллектива на деятельность каждого, органи­зация влиянияррдитедей_да де.тей, пионерской организации на октябрят, шефов-старшеклассников и шефов-предприятий на класс и т. д. Во всех этих связях и отношениях класса учитель уделяет особое место организации контроля за деятельно­стью учащихся.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установле­нию « поддержание отношений соучениками, родителями', "адми­нистрацией, учителями.

'""" Именно""отношение учителя к ученикам .определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоцио-

нальное благополучие.. школьника & процессе обучения Поэто му взаимоотношения между учеником и учителем ^~началы1ы классах прежде всего привлекают внимание учащихся. Учени­ки оценивают в начале обучения не знания учителя 'или'его умение организовать урок, а его доброту, внимательность, и в силу своей большой эмоциональности, впечатлительности млад­ший школьник может подражать этим отношениям.

^ Влияние коммуникативных качеств учителя на младшего школьника настолько велико, что оно во многом определяет стиль отношений, которые сложатся в коллективе класса'.

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоцио­нально-положительный пассивный, эмоционально-отрицатель­ный активный, эмоционально-отрицательный пассивный и не­уравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в боль­шинстве случаев .соответствуют тому иди другому эмоцио­нальному стилю, которым характеризуется поведение учителя. Так, у учителя с эмоционально-положительным активным отно­шением к детям, который проявляет открытую доброжелатель­ность, стремится видеть хорошее в личности ученика, активно поощряет учащихся, ученики помогают друг другу, откровен­ны, инициативны, в классе ярко выражены товарищеские чув­ства друг к другу.

У учителя эмоционально-неуравновешенного, который то по­дозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентимен­тален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нер­возным, неровным в отношениях друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе (и в конструк­тивной, и в организаторской его стороне).

Так, во время объяснения нового^материала на уроке его эмоциональная подача, обращенность учителя к ученикам по­могают им лучше усваивать знания,. Организовать свое внима­ние во время объяснения помогает тактичное замечание учите­ля тем, кто не слушает, умение заметить ученика, не понявшего материал, и пояснить еще раз.

Осуществление индивидуального подхода, как одна из сто­рон коммуникативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенно­сти школьника, которые мешают или, наоборот, помогают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность уче­ника, связанная с его темпераментом, требует терпения "и так­та учителя; анатомо-физиологические особенности, выражаю-

' См : Береэовин Н Я , Коломчнский Я Л. Учитель и детский коллек­тив Минск, 1975; Аникеева Н. П. Учителю о психологическом климате в коллективе. М., 1983.

щиеся в дефектах речи, требуют чуткости и внимания в обще­нии с таким учеником и т. д.

В процессе обучения каждый этап урока и особенно опрос требуют продуманного и по возможности заранее спланиро­валио_г_о_общения. Умение слушать7 не" перебивая', вовремя

"задать наводящий~вопрос, справедливо оценивать ответ, не поддаваясь субъективному отношению к учащемуся,—залог благотворного влияния личности педагога на ученика.

— СлеД^СТ^ подчеркнуть, что в начальных классах именно коммуникативные, а не конструктивные и организатор­ские компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются_црнчиной отклонений в результатах обучения уча­щихся. Это объясняется тем, что у учителя часто складывается

'"ГОэВУЙитёльиый^ или отрицательный стереотип в отношениях с учениками, это мешает объективности в отношениях и требует от учителя анализа и перестройки поведения

А. И. Щербаков, кроме изложенных компонентов, выделяет в педагогической деятельности дополнительные стороны Это информационная сторона (владение материалом и искусством его подачи); развивающая (управление развитием личности школьника в целом); ориентационная (направленность лично­сти, ее мотивы, идеалы); мобилизационная (активизация умст­венной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

исследовательская (творческий поиск в педагогическом процес­се, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

§ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ СОВЕТСКОГО УЧИТЕЛЯ

Для педагогической профессии очень важен круг личностных качеств, которые в соответствии с принципом единства созна­ния и деятельности должны быть сформированы у учителя в процессе педагогического труда и в то же время обусловливать его успех.

Мотивы педагогической деятельности. Среди всего многооб­разия мотивов именно профессиональные мотивы безоговорочно признаны ведущими в личности учителя, определяющимивсеостальные.

Профессиональные мотивы учителя, как и всякая мотива­ция, составляют сложную структуру. В нее включаются мотивы выбора педагогической профессии; мотивы, проявляющиеся в процессе труда учителя; мотивы совершенствова­ния педагогической деятельности.

Безусловно, в основе всех этих мотивов лежит широкая со­циальная установка: чувства общественного долга, патриотиз­ма, интернационализма. Именно эти чувства определяют все мотивы и соответственно деятельность.

Но в процессе педагогического труда эта социальнзс уста­новка подкрепляется мотивами, которые связаны с привле­кательностью конкретной деятельности. Вот почему имен­но на эти мотивы учителю следует обратить особое внимание.

К мотивам выбора педагогической профессии относят ин­терес к работе с детьми, подражание (в первую очередь люби­мому учителю), способности к организаторской деятельности, проверенные в работе с детьми, и др.

Мотивы выбора педагогической профессии и мотивы, прояв­ляющиеся в процессе педагогической деятельности, очень часто совпадают. Последние, появившись еще в годы учебы в педаго­гическом училище или институте, имеют место на протяжении всей работы учителя, становятся действеннее и активнее. К ним относятся: интерес к детям (или, как говорят многие учителя, любовь к детям, причем учителя начальных классов всегда уточняют возрастную группу детей, т. е. любовь к детям имен­но младшего школьного возраста); общественная важность труда учителя; наличие педагогических способностей (прояв­ляющихся, например, в удачном построении уроков). Осталь­ные мотивы, имевшие место до начала работы учителя (реко­мендации старших, подражание любимому учителю), наполня­ются новым содержанием в конкретной деятельности и слива­ются с вышеперечисленными.

Появление мотивов совершенствования педагогической дея­тельности стимулирует учебная программа, которая в послед­ние годы значительно усложнилась: введено много теоретиче­ского материала, в ряде случаев требуется умение формиро­вать знания на основе общих теоретических понятий. Вот поче­му основным побуждением к совершенствованию педагогиче­ского мастерства учителя начальных классов является мотив— повысить уровень своих знаний и умений.

Реализуя это побуждение, учителя стремятся к самообразо­ванию, повышению квалификации в институтах усовершенство­вания учителей, в системе высшего заочного педагогического образования. Однако этой общей установке—повысить уро­вень знаний и умений — могут соответствовать разные по­требности.

Встречаются случаи, когда учитель стремится пополнить багаж только в конструктивной стороне деятельности', причем ими утилитарно отбирается только конкретный материал, кото­рый можно включить непосредственно в тот или другой урок. В этом случае побуждения не стимулируют учителя к переос­мысливанию имеющихся знаний с позиций полученных теоретических сведений. Даже обучаясь в инбтитуте, такие учителя с трудом осваивают новую ступень мастерства.

' См.: Михальчик Т. С Некоторые особенности влияния мотивации на успешность обучения студентов. — В кн: Мотивации учения/Под ред М. В. Матюхиной. Волгоград, 1976.

Современные требования общества к обучению < в школе делают нетерпимым утилитарный подход к совершенствованию знаний. Учитель не может владеть лишь суммой рецептов. Бурное развитие общества предполагает изменчивость возраст­ных границ, а значит, и постоянную творческую перестройку в работе учителя. Поэтому учитель должен стремиться овладеть новыми теоретическими положениями в процессе изучения об­щественных дисциплин психолого-педагогического цикла, а так­же частных методик. Только в этом случае уровень развития учащихся будет соответствовать требованиям времени.

В соответствии с профессиональными мотивами учителя формируются ч все остальные качества его личности.

Педагогическиеспособности. В психологических исследова­ниях подчеркивается, что в личности учителя проявляется син­тез его личных качеств- и знаний, умений, навыков. Вот почему педагогу так важно глубоко осознавать свои психические осо­бенности, которые необходимы для его профессии, и постоянно заниматься самовоспитанием.

В первую очередь успех в обучении и воспитании подра­стающего поколения зависит от таких черт, как коммунистиче­ская направленность, сформированность нелого ряда эмоцио­нально-волевых и моральных качес-ie (целеустремленности, чув­ства долга и ответственности) и педагогической направленно­сти, проявляющейся в любви и преданности выбранной профес­сии.

Для деятельности учителя, как и для деятельности специа­листа .любого профиля, велика роль общих способностей, та­ких, как устойчивость внимания, самостоятельность мышления, самообладанием др. Однако, как и во всех профессиях, подлин-' ный успех в педагогической деятельности возможен только с развитием собственно педагогических способностей, т. е. инди­видуальных психических свойств, которые помогают успешно овладевать данной деятельностью.

Круг педагогических способностей очень велик. Он охваты­вает всю структуру педагогической деятельности. Психологи и педагоги, исследовавшие профессиограмму учителя, выделяют различные способности учителя. В исследованиях Н. В. Кузьми­ной раскрыты такие, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределе­ние внимания, организаторские способности.

Ф. Н. Гоноболин перечисляет и раскрывает следующие спо­собности, необходимые учителю: способность понимать учени­ка, доступно излагать материал, развивать заинтересованность учащихся, организаторские способности, педагогический такт, предвидение результатов своей работы и др.

Как видим, почти все качества, характеризующие способно­сти, повторяются. В одном случае они больше детализируются, в другом случае по-разному называются, хотя содержат одну и

ту же психологическую сущность (например, педагогическое воображение, по Н. В. Кузьминой, и умение предвидеть резуль­таты своей работы, по Ф. Н. Гоноболину).

В целом к группе педагогических способностей в первую очередь относят: педагогическую наблюдательность, педагоги­ческое воображение, требовательность, как черту характера, педагогический такт. организаторские способности, простоту, ясность и убедительность речи.

Круг перечисленных педагогических способностей позволяет успешно осуществлять все стороны педагогической деятель­ности.

Так, педагогическое воображение особо значимо для конст­руктивной деятельности—оно выражается в «проектировании» будущих знаний учащихся, умении находить заранее подходя­щие методы и методики. Оно выражается также в «проектиро­вании» характера, привычек учащихся как в учебной, так и в воспитательной работе, в формировании коллектива в целом. Именно педагогическое воображение помогает учителю осуще­ствлять развивающее обучение и воспитание.

Педагогический такт проявляется в коммуникативной сто­роне педагогической деятельности. Это способность к установ­лению правильных отношений с учениками, учителями, родите­лями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять и предупреждать кон­фликтные ситуации.

Организаторские способности также важны для деятельно­сти учителя, так как вся педагогическая деятельность носит организаторский характер.

Индивидуальные особенности личности учителя. Кроме об­щих и педагогических способностей, в деятельности учителя проявляются и его индивидуальные особенности, которые опре­деляют стиль, «почерк» педагога. На стиль работы могут влиять свойства типа высшей нервной деятельности, особенности эмо­циональной сферы. Их влияние проявляется в темпе ведения урока, в экспрессии, степени эмоциональной насыщенности из­ложения.

В настоящее время психологи'ищут ответ на вопрос, каки­ми психологическими особенностями должен отличаться' учи­тель в связи с новыми задачами обучения, активизации учеб­ного процесса.

Так, в исследовании группы психологов, проводивших комп­лексное изучение' учителей, проявляющих не одинаковый успех в педагогической работе, было выявлено, что для учителей-ма­стеров в целом характерны:

' См.: Байметов А. К; Горфункель А. М., Перевощчкова Л. А. Опыт комплексного изучения личности учителя.— В кн.: Вопросы психологии лич­ности в труда/Науч. тр. Свердловского гос. пед. института. Свердловск, 1973.

уверенность в больших возможностях детского интеллекта и подчинение этой задаче всего учебного процесса (интеллекту­альная насыщенность уроков);

стремление максимально и всесторонне использовать изучае­мый на уроке материал, стимулирование учащихся на поиски разных способов выполнения действий, непримиримость к шаб­лону в рассуждениях и действиях учащихся;

педагогическая наблюдательность;

справедливость, обоснованность, деловой и по преимуществу косвенный характер предъявляемых требований;

удовлетворение от общения с детским коллективом.

И наоборот, учителей, хотя и добросовестных, но не^оль^ зующнхся авторитетом у учащихся, отличают такие особен­ности:

отношение к ученикам как к стихии, которую необходимо постоянно «держать в узде»;

преобладание прямых требований, угрожающего или нази­дательного тона, их обилие, стереотипность;

требование от учеников строгого соответствия их ответов, рассуждений тому образцу, который сложился в голове учи­теля;

наличие педагогических штампов в стиле работы. " Все сказанное в полной мере можно отнести к учителям, обучающим все возрастные группы детей, и все же у учителя начальных классов следует подчеркнуть некоторые психологи­ческие особенности, связанные именно с возрастной группой детей.

Как первый учитель, который должен учесть все возрастные и индивидуальные особенности ребенка, пришедшего из до­школьного детства, и безболезненно включить его в новую дея­тельность, педагог начальных классов должен в первую оче­редь обладать такими особенностями, как чуткость, которая должна опираться на глубокое знание психологии и педагогики дошкольника и младшего школьника, чувство ответственности за успехи на последующих этапах обучения своего ученика. Обязательно должны проявляться общительность и доброта, которая может быть и сдержанной, но всегда иметь место в по- . ведении и тоне педагога. Учителю начальных классов необхо- _ димы жизнерадостность, оптимизм, которые всегда привлекают детей этой возрастной группы к человеку. Важна справедли- . вость .в оценке каждого ученика, что определяет успех контак­та, а значит, и влияние на ученика и исключает смысловой , барьер. Необходим всесторонний интерес к знаниям, эрудиция как необходимое условие успешного многопредметного препо­давания. Важны эстетические чувства и эмоциональное отно­шение к искусству. Это дает возможность выявлять и разви­вать способности учеников.

В этой связи представляет интерес отношение самих учите-

лей к профессиональным чертам личности и разница в оценке качеств личности у учителей старших классов и начальна.

В исследованиях этот вопрос изучался специально'. В про­веденном эксперименте, где участвовало около 300 учителей, ими выбирались черты личности советского учителя по значи­мости для работы педагога.

Оказалось, что наибольшее число баллов у учителей началь­ных классов получали такие качества, как чувство патриотиз­ма, доброта, педагогический такт, справедливость, любовь к детям, способность понимать ученика, организаторские способ­ности, веселость. У учителей старших классов—чувство пат­риотизма, педагогический такт, педагогическое воображение, организаторские способности.

Очевидно, что и первые и вторые представляют значимость педагогических способностей и ориентируются на них, но все же следует отметить, что для учителя начальных классов особо важными являются черты, помогающие ему в первую очередь в коммуникативной стороне педагогической деятельно­сти. Справедливость, любовь к детям, доброта, способность по­нимать ученика—это то, что выделяют учителя сразу после черт, связанных с общей коммунистической направленностью личности.

Формирование педагогических способностей. Круг профес­сиональных возможностей учителя формируется во время обу­чения в педагогических учебных заведениях, в процессе само­воспитания и, главное, в повседневной педагогической деятель­ности. —.

, Безусловно, каждая личность сугубо индивидуальна и неко­торые способности, предполагающие наличие специальных за­датков, у отдельных учителей могут и не развиться в полной мере даже при их целенаправленных усилиях.

Однако практика показала, что в ряде случаев отсутствие какой-то способности при серьезном отношении учителя к со­вершенствованию профессионального мастерства может ком­пенсироваться другими и в целом учебная деятельность не страдает. Так, в своем исследовании Ф. Н. Гоноболин пока­зывает, как отсутствие требовательности к детям у учителя начальных классов в результате больших усилий компенсиро­валось настойчивостью и терпением в работе с детьми.

В последних исследованиях о компенсаторных возможно­стях в педагогических способностях раскрывается круг способ­ностей, который может быть ведущим и определять успех в -деятельности. /

' См.: Михальчик Т. С. Особенности мотивов учения студентови нхучетпри формировании профессиональной направленности учителя. —В кв.:

Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов II Всесо­юзной конференции по педагогической психологии. М., 1982.

У второго типа ядром является высокий уровень организа­торской работы (комсомольской, пионерской, спортивной), про­являются и такие качества, как… У третьего типа ядром являются коммуникативные умения, проявляются… У четвертого типа ядром выступают конструктивные умения и проявляется высокий уровень теоретических знаний,…

Литература

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981. Березовик Н. Я; Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

Гоюболин Ф. Н. Книга об учителе. М., 1967.

Ильин Е. Н. Искусство общения (Педагогический опыт: поиск, пробле­мы, находки). М.,1982.

Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. ЛГУ, 1967. Леонтьев А. Н. Педагогическое общение. М., 1979 («Педагогика и пси­хология», № 12).

Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1980. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процс.-се профессиональной подготовки. М., 1976.

Щербаков А. И. Совершенствование системы психологического образо­вания '-удущего учителя.—Вопр. психологии, 1981, № 5.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение (М. В. Гам"зо) ................ 3

Глава 1. Предмет, задачи и методы возрастной и педагогической пси­хологии {М. В. Гамезо—^ 1, М. В. Матюхина, Т. С. Михаль­чик—^ 2) ..................... 10

§ I. Предмет и задачи возрастной к педагогической психологии . — § 2. Методы изучения психики ребенка ............ 14

Глава II. Краткий исторический очерк развития возрастной и педаго­гической психологии {М. В. Матюхина. Н. Ф. Прокина) .... 27

§ 1. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах отечественных психологов ................ —

в 2. Вопросы возрастной и педагогической психологии в трудах зарубежных психплогов ................. 37

Глапа HI. Проблемы психического развития ребенка (Е. Я. Гурья­нова. Т. С. Михальчик) ................ 47

§ 1. Дналектико-материалистическое учение о факторах н дви­жущих силах развития психики ............. —

§ 2. Развитие и обучение . . . ............ 53

§ 3. Возрастная периодизация . . . ........... У[_

Глава IV. Психология. дошкольного детства (//. Ф. Пронина—§ 1, 2,

3; Г. С. Михальччкг-§ 4) ............... 6.4

§ 1. Психология ребенка 1-го и 2-го годов жизни ...... —

§ 2. Психическое развитие в дошкольном возрасте ...... (>7

§ 3. Особенности психического развития детей шестилетнего воз­раста . . . . ................... 74

§ 4. Психологические вопросы готовности ребенка к обучению в школе ...'./.................. 78

Глава V. Деятельность младшего школьника (М. S. Матюхина—§ 1,

,2. 3, 4, 7; Т. С. Михальчик — § 5; Н. Ф. Пронина — § 6) . . . S4 'Ч I. Учебная деятельность н ее структура .......... —

Г$ 2. Знайня, навыки, умения .. . ............ W

§ 3. Мотивы учения младших школьников и их формирование . 101 § 4. Психологические вопросы управления учением . . . '. -. . 11''' 5 5. Трудовая' деятельность младшего школьника ...... 121

$ 6. Игровая деятельность младшего школьника ....... 126

§ 7. Развитие речи младшего школьника .......... I'll

Главд^У!.» Общая характеристика личности и эмошючально-воле юй

"""сферы младшего школьника (К. Т. Кузнечикова — § I; M. В. Ма­тюхина — § 6; Т. С. Михальчик — § 3, 4, 5; Г. С. Фнлчппюк—^ 2) 1.3Я § 1. Особенности личности и ее потребностей ........ —

(S 2. Самосознание и самооценка в младшем школьном возрасте !4'^ § 3. Особенности взаимоотношений младшего школьника в класс­ном коллективе . . . ................ 151

$ 4. Эмоциональная сфера младшего школьника ....... 15'i

} 5. Особенности воли младшего школьника ........ 161

$ в. Психологические вопросы ф' рмнрования личности школьника 16li Глава VII. Познавательные процессы личности млад.игго школьника (К. Т. Кузнечикова—§ 4, 5; Л. К. Максимов — § 4: М. В. Матю-жина — § 2. 4; Т. С. Михальчик — § 1, 3,5) ......... 172

!1. Внимание .................... —

2. Восприягне . . . , ................ 178

3. Память ..................... 183

4. Мышление .................... 190

§ 5. Воображение .............•••••• У

Глапя VIII. Вопросы психологии индивидуального подходак младшему

школьнику (Л. Я. Конев, М. В. Матюхина). .. ,.. 207 § 1. Проявление индивидуальных особенностей младвдего школьника — § 2. Основные принципы изучения индивидуальных особенностей н индивидуальный подход. . . ............218

Глава IX Особенности психическо. } развития подростка (/<• Г. Куз-

нечикива)....................... 220

§ 1, Сопельная ситуация развития подростка ... i ... — . § 2. Новообразования личности в подростковом возрасте. , . 223 § 3. Особенности учебной деятельности подростка. . .... 228

Глава'< Психолощя старшего школьника {М. В. Магюхина} . . , 232 § I. Социальная ситуация развития старшего школьника . , . — $ 2. Особенности личности старшеклассника ......... 234

§ 3. Мотивация учебний деятельности н умственное развитие . . 2^9

Глава XI. Пснхолошя учителя (Г. С Миальчик).....245

§ 1. О струкгуре педаюппсской деятельности ....... —

§ 2. Педагогические способности и черты личности советскоги учи­теля ........................248

ВОЗРАС111АЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Отпечатано в Мытищинской типографии с готовых диапозитивов Зек. 5884 Тир. 5000