И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

 

Каноныкин и Щербаков в "Методике русского языка в начальной школе"* отмечают: "Правильная постановка работы по культуре уст­ной и письменной речи зависит, в первую очередь, от понимания учи­телем сходства и разницы их, с одной стороны, и взаимосвязи, с дру­гой. Для всех ясно, что и та и другая речь является средством связи людей, воздействия на среду. Но для педагогических целей важно осознать именно разницу природы устной и письменной речи".

Можно утверждать, что в зависимости от того, как понимается эта разница и признается ли она вообще существенной, решаются и мето­дические вопросы: о месте письменных сочинений в начальной школе, об их характере, тематике и т.д. Одни методисты считают необходи­мым введение самостоятельных письменных работ на ранних этапах обучения, другие, напротив, признают целесообразным более позднее их введение. Одни подчеркивают необходимость творческих письмен­ных работ, другие - разного рода изложений, пересказов и т.д.

Существуют разные теоретические взгляды на взаимоотношения между устной и письменной речью.

Трояновский в работе "О письменном изложении учениками своих мыслей" пишет: "...Письменное изложение хотя и отличается от устно­го, но не представляет из себя чего-либо особенного, основанного на иных законах, чем устное изложение мыслей. И если ученик умеет выразить свою мысль устно, то он несомненно и напишет ее, раз уме­ет писать, и дело учителя сводится только к тому, чтобы показать ученику самый механизм изложения мыслей..."

В этой выдержке заключена идея о том, что письменная речь есть всего лишь перевод устно выраженной мысли в письменные знаки. Основа такого взгляда - отождествление речи и мышления.

Другие авторы пытаются разделить письменную и устную речь. Это находит свое отражение в теории "отставания" письменной речи от устной. Так, например, Karl Linke, изучавший письменные словесные

* Исходный текст не содержит библиографических сведений о цитируемых источниках. (Прим. ред)

реакции детей на основе описаний картины и мастерской, куда они хо­дили на экскурсию, обнаружил, что многие сочинения написаны так, как говорят двухлетние дети: те же пропуски слогов и отдельных букв, те же промахи в словосочетаниях, соединении разных слов и т.д.

Установление факта "отставания" письменной речи от устной при­вело к констатации прямой зависимости развития первой от второй. "Обучение письменной речи должно находиться в зависимости от уст­ной", - утверждает Тросников в "Методике письма и письменных уп­ражнений". Такая постановка вопроса представляется нам спорной.

Своеобразную позицию в вопросе о детских сочинениях занимал Толстой, который писал. "Так как в сочинительстве трудность заклю­чается не в объеме, или в содержании, или художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержа­нии, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-пер­вых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, набрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запом­нить ее, отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня на­писанное, не повторяться, ничего не упускать и уметь соединять пос­ледующее с предыдущим; в-пятых, наконец, в том, чтобы, в одно вре­мя думая и записывая, одно не мешало бы другому. С этой целью я де­лал следующее: некоторые из этих сторон труда я первое время брал на себя, постепенно передавая их все на их (детей. - Д.Э.) заботу. Сна­чала я выбирал за них из представлявшихся мыслей и образов те, ко­торые казались лучше, и запоминал и указывал место и справлялся с написанным, удерживая их от повторения, и сам писал, предоставляя им только облекать образы и мысли в слова; потом, я дал им самим вы­бирать, потом и справляться с написанным, и наконец... они и самый процесс писания взяли на себя" ("Кому у кого учиться писать: кресть­янским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят").

Нельзя не обратить внимание на столь глубокий и подробный ана­лиз, данный Толстым процессу превращения мыслей в слова, проис­ходящему при сочинении рассказов. Тем самым писатель подчеркива­ет существенную разницу внутренних механизмов устного и письмен­ного рассказов: последний требует от рассказчика гораздо большей произвольности и внутренней сосредоточенности.

Между тем многие исследователи и методисты, работавшие над этой проблемой в последующее время, все отличие письменной речи от устной видели лишь в иной ее технике: в том, что устное выеказы-

вание производится органами речи, а письменное - рукой; что устная речь осуществляется так, что слова следуют друг за другом беспре­рывно, в письменной же они изображаются отдельно друг от друга; что устная речь воспринимается ухом, а письменная глазом. Эти от­личия верны, но явно недостаточны. Внутренние механизмы оформ­ления мысли в слово остаются невыясненными.

Справедливо указывая на относительную бедность письменной речи по сравнению с устной на начальных этапах обучения, исследо­ватели не давали этим фактам удовлетворительного объяснения.

Предположение, что письменная речь есть простой перевод устной речи в письменные знаки, не оправдывается уже при самом поверхно­стном анализе. Предположение о повторении письменной речью основ­ных стадий развития устной речи также не подтверждается.

В самом деле, если устная речь начинает свое развитие с целого предложения и ребенок до начала обучения чтению и письму не осоз­нает фонетического состава своей собственной речи, то письменная речь начинает свое развитие именно со звуко-буквенного анализа сло­ва. Слово впервые становится предметом анализа в письменной речи.

Для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи - начальная степень ее грамматичности, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова, но само овладение ею оказывает существенное влияние на ее собственную предпосылку - речь устную. Начало обучения письменной речи становится причи­ной дальнейшего развития речи устной *.

"Отставание" письменной речи от устной, с которым мы действи­тельно встречаемся, не может быть объяснено только необходимостью звуко-буквенного анализа, хотя и это имеет существенное значение. Нам представляется, что письменная речь как продукт развития культуры человечества предъявляет ребенку новые запросы, требует от него нового типа операций, до сих пор не имевших места в его пси­хической деятельности.

В самом деле, устная речь ребенка на всем протяжении дошколь­ного возраста развивается в непосредственном общении е собеседни­ком и по своей структуре является речью диалогической. Лишь в ред­ких случаях, когда ребенок рассказывает о каком-нибудь происшест-

В основу развиваемой нами гипотезы положены идеи Л.С.Выготского.

вии или явлении, он переходит на монолог, но и тогда он говорит в не­посредственном присутствии собеседника, направляет свое высказы­вание на определенное известное ему лицо, и отношении которого у него имеется достаточный опыт общения.

Одно из основных отличий письменной речи от устной в том, что она совершается в отсутствие собеседника, но это не устраняет необхо­димости представить себе того (тех), к кому направлено письменное высказывание.

Второе отличие связано с тем, что устная речь - звучащая, она всегда полна интонаций, жестов, акцентов, и эта интонационная жи­вость и образность придает ей специфический характер. В интона­ции, которой сопровождается устная речь, выражена ее психологиче­ская мотивированность. Подчеркивая интонационно то или иное сло­во, ставя на нем ударение, мы тем самым заставляем слушателя об­ратить внимание именно на ту сторону нашего высказывания, кото­рая несет в себе основную смысловую нагрузку.

В диалоге интонационный строй речи проявляется еще больше: смысл предложения всецело зависит от того, с какой интонацией оно было произнесено. Это в свою очередь зависит от того контекста, в ко­тором данное слово находится в связи со смыслом всего диалога в це­лом. Можно сказать, что устная речь, как внутри диалога, так и в мо­нологе, гораздо более непосредственно мотивирована, чем письмен­ная. И эта особенность находит свое выражение в ее интонационном богатстве.

Совсем не то в письменной речи. Мотив, движущий письменным высказыванием, дан в гораздо более общей, более абстрактной форме. Он не определяется репликами слушателей или реакцией аудитории, остается неизменным на протяжении всего речевого процесса.

Не может не сказаться на психологических различиях устной и письменной речи и то, что органами первой являются слух и речевой аппарат, а органами второй - рука и зрение.

Наконец, последняя особенность письменной речи, вытекающая из всех остальных, - ее большая произвольность. На первый взгляд, эта особенность заключается в том, что с самого начала письменное высказывание требует расчленения каждого отдельного слова на со­ставляющие его звуки. Но если бы произвольность письменной речи заключалась только в этом, то всякий школьник, умеющий написать

отдельное слово, тем самым умел бы письменно оформить любую мысль, которую он может высказать.

Вторая сторона произвольности письменной речи, отличающая ее от устной, заключается в том, что пишущий должен проанализиро­вать свою собственную мысль, отделить одну мысль от другой, выде­лить из общего клубка мыслей каждую из них и оформить свяжи ме­жду ними.

Синтаксис письменной речи совершенно не походит на синтаксис речи устной: письменная речь есть речь произвольного синтаксиса, т.е. такого, в системе которого пишущему приходится каждую свою мысль предварительно отделять от всех остальных и находить наибо­лее адекватные формы ее выражения.

Абстракция от ситуации, иная мотивированность (монологиче­ский характер), иная техника, наконец, произвольность - все это функциональные особенности письменной речи. Трудно поверить в то, что при таких особенностях протекания, делающих письменную речь функционально столь отличной от речи устной, их внутренние структуры одинаковы. Также трудно поверить, что процесс становле­ния мысли во внешнюю речь будет протекать одинаково в обеих ее формах.

Мы полагаем, что функциональные особенности письменной речи накладывают свой отпечаток и на ее внутреннее строение, и на взаи­моотношения между ней и мышлением, внутренней речью и т.д. Если принять положение, что речь не служит лишь выражением готовой мысли, то можно думать, что процесс превращения мысли во внеш­нюю речь в устном диалогическом высказывании происходит более непосредственно и непроизвольно, чем в письменном.

Письменная речь наиболее развернута, наиболее синтаксически оформленна, наиболее полно опирается на значение каждого отдель­ного слова и их связи между собой. Трудно предположить, что функ­циональные особенности устной и письменной речи не отражаются на их взаимоотношениях с внутренней речью.

Наконец, представляется гипотетически вероятным, что связь между внутренней (смысловой) и внешней сторонами речи в устной и письменной формах различна.

Мысль, переходя во внешнюю речь, сама при этом оформляется. Рассуждение есть не только процесс выражения мысли, но одновре­менно и процесс ее оформления. 8

Поэтому совершенно ясно, что если письменное оформление мыс­ли происходит иначе, чем устное, то и внутри каждого отдельного сло­ва, во взаимоотношениях между внешней и семантической его сторо­нами мы не можем не усмотреть каких-то различий,

Нам представляется, что, несмотря на неоднократные высказы­вания целого ряда методистов и педагогов о том колоссальном значе­нии, какое обучение речи имеет для умственного развития ребенка, все же в преподавании языка эта мысль не нашла себе должного во­площения.

В основном внимание методистов и педагогов сконцентрировано на орфографии и письме, и вопросы общей культуры речи отодвину­ты как бы на второй план. Мы сочли целесообразным начать психоло­гическое исследование актуальных вопросов практики воспитания и обучения с общих вопросов развития письменной речи как особого спо­соба общения и оформления мысли. Мы полагаем, что только раскры­тие психологической природы письменной речи проложит пути и для более глубокого исследования частных методических вопросов, свя­занных с усвоением грамматики и орфографии.

Мы избрали этот предмет еще и потому, что все обучение ребенка опирается на письменную речь - на чтение и письмо.

Задача нашего исследования заключалась в том, чтобы, во-пер- вых, показать функциональные и структурные различия между уст- ной и письменной речью; во-вторых, показать, что функциональные особенности письменной речи теснейшим образом связаны с ее струк­турными особенностями. Данная гипотеза, на наш взгляд, связана с глобальной педагогической проблемой. Обучая ребенка письменной речи, мы не только знакомим его с орфографией, правописанием и грамматикой, но одновременно воспитываем его мышление, т.е. учим его дисциплинировать свою собственную мысль, произвольно ею поль­зоваться, контролировать ее ход.

Наше исследование не единично в данной области, но оно принци­пиально отличается от всех известных нам.

Предпринимавшиеся ранее исследования велись в основном в трех направлениях: I) анализ развития самой техники письма, дет­ского почерка, детской руки и т.д.; 2) анализ детских письменных вы­сказываний как средства изучения психики ребенка; 3) анализ пись­менных высказываний как таковых (главным образом, со стороны их морфологии и синтаксиса), направленный на выяснение грамматиче-

ского состава письменной речи детей по сравнению с общепринятым социальным стандартом.

Работы первого типа мы оставляем без рассмотрения ввиду того, что они не имеют касательства к стоящей перед нами проблеме.

Несколько ближе к нашему исследованию работы второго направ­ления.

Так, Нечаев в "Современной экспериментальной психологии" ис­пользовал сочинения школьников как средство исследования их ин­теллектуальных процессов. Анализируя детские сочинения о реке Не­ве, автор пришел к заключению, что "классное сочинение возможно использовать в качестве формы психологического эксперимента, но анализ результатов, получаемых этим методом, заключает в себе та­кую массу методологических трудностей, что в конце концов при за­трате большого количества времени и энергии приходится все-таки довольствоваться чрезвычайно скудными и шаткими выводами". В этом исследовании для нас важна сама постановка вопроса, свиде­тельствующая о том, что в письменном высказывании учащихся пы­тались найти некоторое выражение интеллектуальных процессов.

Сравнивая результаты устных и письменных высказываний, By-земан пришел к выводу, что для письменной речи более характерным является "качественный стиль", устная же речь тяготеет более к "ак­тивному стилю". Нам представляется, что здесь есть указание на бо­лее обобщенный характер письменных высказываний. (Мы оставля­ем в стороне выводы автора о ритме развития личности).

Еще ближе к нашему исследованию примыкают работы третьего направления, в которых письменная речь являлась не средством ре­шения каких-то других задач, но сама подвергалась исследованию.

Вахтеров на основе наблюдений за развитием своей дочери дает картину постепенного насыщения ее речи грамматическими катего­риями. Сравнивая письменную речь с устной, он пишет: "Когда срав­ниваешь свободную своеобразную речь ребенка, предоставленного са­мому себе, со школьными ответами и школьными сочинениями того же самого ребенка, когда он подрастет и поступит в школу, то неволь­но приходит в голову известный афоризм: "Как это происходит, что люди так глупы, когда дети так умны". Автор, к сожалению, не идет дальше констатации факта отставания письменной речи от устной и переходит прямо к педагогическим выводам. Основную причину бед­ности письменных высказываний он видит в связывании творческой 10

инициативы детей. В силу этого он считает основным для развития письменной речи правильный выбор тем. Если тема выбрана пра­вильно, то и письменная речь будет протекать более свободно,

Бекман поставил своей задачей определить стадии речевого раз­вития в школьном возрасте. Материалом служили сочинения по кар­тинке и на заданную тему. Обработка материала заключалась в под­счете встречающихся грамматических и синтаксических форм и в ус­тановлении частоты пользования ими. Исследование носит статисти­ческий характер, Автор пробует наметить ступени развития грамма­тической стороны речи, но объяснений установленным фактам не да­ет и не вскрывает специфики письменных работ по сравнению с уст­ными. Данные, полученные в этом исследовании; не могут быть при­знаны окончательными, так как даже частота употребления тех или иных грамматических форм, несомненно, зависит от содержания и типа предлагавшейся работы.

Наиболее близко к разрабатываемому нами вопросу стоит работа Дойсинга, одной из задач которой было сравнение словаря и строения предложений в устной и письменной речи. На основе анализа пись­менных и устных описаний детьми картин автор приходит к некото­рым важным выводам: "Младшие школьники дают при устном, стар­шие при письменном изложении большее количество предложений, В отношении употребления форм сложных предложений письменная речь забегает вперед устной. <...> Связок "и" в письменной речи все­гда меньше, чем в устной. Коэффициент повторности отдельных час­тей речи является в письменной речи всегда относительно меньшим, чем в устной. <...> К концу школьного периода устное выражение поч­ти приближается к письменной речи".

К сожалению, автор этого единственного сравнительного исследо­вания устной и письменной речи не делает выводов об их психологи­ческой природе. Все же факты, добытые им, указывают на сущест­венные различия и на то, что взаимоотношения между этими двумя формами речи не остаются постоянными на протяжении обучения, о чем, например, свидетельствует отмеченная им тенденция постепен­ного приближения разговорной речи к письменной.

Авторы приведенных выше исследований применяли в качестве основного метода анализа детских письменных высказываний фор­мально-грамматический подход и на основе преобладания, отсутст-

вия или появления отдельных грамматических категорий пытались проследить судьбу письменной речи.

Нам представляется, что такой формально-грамматический ана­лиз письменной речи ребенка не оправдан состоянием наших знаний о детской грамматике и детском синтаксисе. Полное отсутствие в науке сколько-нибудь достоверных сведений о психологическом значении от­дельных грамматических категорий в речевом высказывании ребенка заставляет нас думать, что, прилагая установившиеся в науке о язы­ке грамматические понятия к детским высказываниям, мы совершаем большую методологическую ошибку. В самом деле, рядом исследова­ний показано, что первое детское слово является скорее предложени­ем, чем словом, что его трудно отнести к какой бы то ни было грамма­тической категории, что оно диффузно по своему грамматическому значению. Из этого следует, что грамматика также имеет свою собст­венную историю развития и что ребенок может овладеть ею вовсе не теми путями, которые начертаны или обобщены в науке о языке.

Еще сложнее обстоит дело с синтаксисом детской речи. Подлежа­щее и сказуемое как основные части всякой оформленной речи выде­ляются в детском предложении на основе всем известных граммати­ческих правил: "О чем говорится?" и "Что об этом говорится?" Но, мо­жет быть, предметом мысли ребенка является вовсе не то, что в его речи отвечает на вопрос "что". "Психологическое" и "грамматическое" подлежащие могут не совпадать. Причем это их несовпадение у де­тей, несомненно, своеобразно по сравнению с аналогичным у взрос­лых.

Чуковский в своих наблюдениях над развитием речи маленьких детей показал, что они пытаются в целом ряде случаев реализовать какие-то свои особые принципы обобщения языковых факторов. Пусть эти принципы ребенком не осознаны, пусть он пользуется ими непроизвольно, но совершенно несомненно, что, сталкиваясь с окру-жающей речью, ребенок так или иначе ее обобщает. Когда мы пыта-емся втиснуть эти детские обобщения в прокрустово ложе наших соб­ственных знаний о языке, то уподобляемся тем старым зоопсихоло­гам, которые пытались трактовать психическую жизнь животных на основе знаний о собственной психической жизни. Эта аналогия, ко­нечно, внешняя, но возможность неправильного переноса законов строения речи взрослого человека, уже овладевшего грамматикой и письменной речью, на строение речи ребенка представляется нам не-12

избежной при формально-грамматическом подходе к анализу послед­ней. Для того чтобы провести грамматический и синтаксический ана­лиз речи ребенка, необходимо прежде всего подвергнуть детальному исследованию саму эту речь.

Наша работа с самого начала связывает развитие письменной ре­чи с психологическими ее особенностями. Мы пытаемся смотреть на появление в детском письме отдельных грамматических категорий как на симптомы становления самой письменной речи или, проще го­воря, как на этапы процесса овладения ребенком всеми многообразны­ми ее функциями.

Основной нашей задачей является выяснение не того, каким об­разом письменная речь становится более синтаксически и граммати­чески оформленной (это лишь внешнее проявление тех глубоких вну­тренних процессов, которые составляют сущность развития письмен-ной речи), а того, как письменная речь приобретает все характерные для нее психологические особенности.

Следующей нашей задачей является выяснение того, каковы вза­имоотношения письменной речи с речью устной и как они меняются на протяжении школьного обучения, т.е. по мере того, как письменная речь приобретает все присущие ей психологические черты.

Первый вопрос, который мы пытались методически решить, за­ключался в том, чтобы выяснить сущность отдельных симптомов, т.е. понять, что скрывается за тем или иным симптомом. Поставив так во­прос, мы, как и другие авторы, начали свое исследование с собирания письменных высказываний детей - сочинений, пересказов и описаний картинок.

Анализируя эти материалы, мы пришли к заключению, что у нас отсутствуют критерии для анализа письменных высказываний детей и мы принуждены (так же как и авторы, работавшие до нас) опус­каться до уровня формально-грамматического анализа письменных высказываний (констатировать нарастание отдельных грамматиче­ских и синтаксических форм, появление союзов, предлогов и т.д.), но не можем увидеть за этими симптомами внутренние психологические процессы. Это привело нас к необходимости встать на путь собствен­но экспериментального исследования интересующего нас вопроса.

Если правильно наше предположение о том, что письменная речь отличается от устной как по своему функционированию, так и по вну­треннему строению, если верно утверждение, что письменная речь

является речью абстрагированной от ситуации, иначе мотивирован­ной, более произвольной, и это функционирование накладывает свой отпечаток на ее внутреннюю структуру (и в первую очередь на взаи­моотношения между речью и мышлением), то в экспериментировании над письменной речью мы имеем два неизвестных - функциональную природу и структуру письменной речи, а также их взаимоотношения между собой.

Как обнаружить, действительно ли письменная речь более абст­рактна, более произвольна, чем речь устная? Иного пути, кроме экс­периментального, здесь нет. Из простых наблюдений над детьми из­вестно, что речь ребенка дошкольного возраста живая, многообразно интонированная, непосредственная, но педагогу, обучающему детей чтению уже после того как они овладели чтением простых фраз, при­ходится очень активно бороться за выразительность детского чтения.

Почему же ребенок, в обычной житейской речи необычайно ак­тивно интонирующий и мотивирующий свое высказывание, попа­дая в ситуацию чтения, становится менее эмоционально живым, бо­лее скупым на интонации? Почему он неправильно останавливает­ся на точках, неверно связывает предложения друг с другом и т.д.? Может быть, это зависит от того, что психологические структуры устной речи и грамматически оформленной письменной речи (а ре­бенок читает именно письменное высказывание) не совпадают ме­жду собой?

Задача, по-видимому, заключалась в том, чтобы, изменяя функ­циональные особенности письменной речи, ставя ее в разные условия функционирования, следить за тем, как изменяются симптомы, хара­ктеризующие ее внутреннее строение. Но какие же из признаков из­брать в качестве переменных величин? Что и с чем сравнивать? Мы могли бы назвать наше исследование сравнительным анализом уст­ной и письменной речи, так как в качестве одного из основных мето­дов при построении конкретной методики исследования мы избрали метод уравнивания функциональных особенностей устной и письмен­ной речи, К таким экспериментальным методикам мы относим урав­нивание устной и письменной речи в отношении, во-первых, абстрак­ции от собеседника, во-вторых, произвольности, в-третьих, мотивиро­ванности, т.е. в отношении вплетенности каждого отдельного выска­зывания ребенка в ситуацию диалога.

В экспериментах, которые мы условно называем "изолированны-14

ми", мы или ставили устную речь в ситуацию письменной, предпола­гая, что изменившиеся условия функционирования устной речи нало­жат на нее известный опечаток и приблизят ее (в смысле внутренней психологической природы) к письменной; или, наоборот, ставили письменную речь в условия функционирования устной, предполагая, что признаки, характеризующие письменную речь в развитом виде, здесь будут не столь резко выражены, и письменная речь по своему строению и по своему течению будет приближаться к устной.

Мы, конечно, не могли обойтись и без анализа обычных письмен­ных работ учащихся и прибегали к этому способу, условно называя его "комплексным" экспериментом: экспериментируя над "жизненным целым", мы одновременно анализировали все многообразие психоло­гической природы письменной речи. Оба вида эксперимента - "изоли­рованный" и "комплексный" - органично переплетались в нашей рабо­те, взаимно дополняя друг друга.

Мы не ставили перед собой задачи определять стандарты разви­тия письменной речи или устанавливать максимальный уровень воз­можного ее развития в каждом классе. Поэтому вполне естественно, что большинство "изолированных" экспериментов проведено на не­большом количестве испытуемых, так как задача этих проб заключа­лась лишь в том, чтобы раскрыть нам сущность того или иного явле­ния и дать критерии для анализа "комплексного" эксперимента.

Материал по "комплексному" эксперименту, напротив, собирался более масштабно и охватывал в большинстве случаев все классы на­чальной школы с первого и по четвертый включительно.

Особенностью обработки материалов "комплексного" эксперимен­та (сочинений, пересказов, детских писем и т.д.) является почти пол­ный отказ от формально-грамматического анализа и попытка перей­ти к семантико-грамматическому способу анализа речевых высказы­ваний ребенка. Мы пытались не столько определить, к какой части речи относится то или иное слово, сколько понять, каково его реальное значение в общем контексте письменного высказывания.

Понимая всю сложность поставленной нами проблемы, требую­щей для своего полного решения совместных усилий многих исследо­вателей, мы оцениваем свою работу лишь как первую попытку подой­ти к решению одного из актуальнейших педагогических и психологи­ческих вопросов и отнюдь не думаем, что нам удалось его решить ис­черпывающе.