Затрачиваемого одним испытуемым

на одну словесную реакцию

 

Класс	Устно	Письменно
I II III IV	66.2 73.1 58.8 76.3	75.6 79.0 75.0 80.0

 

Класс	Устно	Письменно
I II III IV	3.4 2.6 2.1 1.7	4.9 3.3 2.2 2.0

Данные, помещенные в табл. 20 и 21, показывают следующее:

1. Письменные реакции более адекватны. Это тем более интерес­
но, что требование адекватности в инструкции было не так сильно ак­
центировано, как требование быстроты. В этом результате нельзя не
увидеть проявляющегося в письменной речи особого внимания к зна­
чению слова.

2. Устная речь отстает от письменной в отношении адекватности
реакции приблизительно на один класс. Таково же отставание пись­
менной речи от устной в отношении быстроты реакции.

3. Для учеников III класса характерна заметная отвлекаемость от
слов-стимулов, вследствие чего сильно уменьшается процент адекват­
ных реакций. Но в письменных реакциях эта отвлекаемость незначи­
тельна, а в устных - чрезвычайно сильна.

На первый взгляд может показаться, что большая устойчивость внимания (а отсюда и большая адекватность реагирования) в пись­менной речи зависит исключительно от большей длительности обду-мывания реакции. Обдумывание действительно способствует боль­шей адекватности реагирования. Но за обдумыванием кроются дру­гие причины. Иначе можно было бы ожидать, что как только обдумы­вание устной реакции станет длительнее, так результаты устной се­рии совпадут с результатами письменной. На самом деле этого нет (результаты двух экспериментов см. в табл. 22).

Таблица 22

Среднее количество адекватных реакций (% - верхняя цифра) и среднее время реакции (сек - нижняя цифра) в первом и втором экспериментах (классы I-IV)

 

	Устно	Письменна
	I	П	III	IV	I	II	III	IV
	62.5	71.3	60.?	66.6	70.3	71,6	63.1	70.0
	4.4	3.0	2.?	2.0	6.7	3.9	2.1
	70.0	75.0	57.5	84.0	81.0	86.5	87.0
	2.4	2.3	1.7	1.4	3.2	2.8	2.3	2.2

Данные, помещенные в табл. 22, показывают следующее:

1. В первом эксперименте у третьеклассников имеется общее сни­
жение количества адекватных реакций, причем в устной речи боль­
шее, чем в письменной. И это несмотря на то, что среднее время уст­
ной реакции у них больше, чем письменной.

2. Данные четвероклассников по первому эксперименту показы­
вают, что и у них среднее время устной реакции больше, чем письмен­
ной, а процент адекватности ниже.

То же самое обнаруживается при сравнении устных результатов по обоим экспериментам и по всем классам.

3. Данные по письменным реакциям совершенно иные: у более
старших детей всякое повышение времени реакции в одном из пись­
менных экспериментов сопряжено с повышением адекватности реак­
ций. У более младших детей мы этого не наблюдаем.

Из этого можно сделать только один вывод: обдумывание реакций в условиях письменной речи (в более старших классах) продуктивнее, чем в условиях речи устной.

Чем же это объясняется? Чтобы ответить на этот вопрос, посмот­рим, что конкретно представляют собой неадекватные - экстрасиг­нальные и звуковые - реакции.

Когда школьник дает экстрасигнальную реакцию, он или смотрит на окружающие предметы и называет их, не связывая свою реакцию со значением слова-стимула, или же произносит (пишет) слово, свя­занное с его предыдущей реакцией или с предыдущим стимулом. В обоих случаях внимание испытуемого не сконцентрировано и не на­правлено на значение слова, предъявляемого ему в данный момент, т.е. отвлечено.

Что касается звуковых реакций, то и они свидетельствуют о том, что испытуемый не сосредоточивает свое внимание на значении сло­ва-стимула, а отвлекается на внешнюю звуковую сторону, на которую и реагирует. Количественные данные об отвлекаемости школьников см. в табл. 23.

Таблица 23

Распределение (%) видов неадекватных устных и письменных реакций (классы I-IV)

 

Реакции	Устно	Письменно
Экстра­сигнальные	I 20.9	II 11.7	III 28.6	IV 14,5	I 13.4	II 11.2	III 16.3	IV 12.6
Звуковые	11.6	14.7	12.6	9.2	10.fi	9.3	8.7	7.4
Нет реакции	1.3	0.5	-	-	0.3	0.5	-	-
Всего	33.8	26.9	41,2	23.7	24.4	21.0	25.0	20.0

Данные, помещенные в табл. 23, показывают несколько парадок­сальную картину: получается, что школьник, успевший на протяже­нии I-II классов сильно продвинуться на пути преодоления своей от­влекаемости, в III классе вновь падает на уровень I класса (в письмен­ной речи) и даже значительно ниже этого уровня (в речи устной).

Но так может показаться только на первый взгляд. Среди экстра­сигнальных реакций, как было сказано выше, есть реакции на пред­шествующие раздражители и на предшествующие реакции самих же испытуемых (те и другие в дальнейшем будем называть эндогенны­ми). Эти реакции принципиально отличаются от экстрасигнальных реакций на предметы окружающей обстановки (экзогенных реакций). Последние свидетельствуют о том, что ребенок еще находится во вла­сти внешней ситуации, еще сохраняет привычку мыслить только по поводу явлений и предметов из непосредственного окружения.

Совершенно другое дело - экстрасигнальные реакции эндогенного характера: ребенок не реагирует на слово, звучащее сейчас, потому что его отвлекают слова, звучавшие чуть раньше и теперь беззвучно "проходящие" в его сознании. 84

Что жеможет отвлекать ребенка от реально звучащих слов-сти­мулов в сторону этих беззвучных? Только то, что тахие слова начина­ют дольше прежнего удерживаться в его сознании, "осаждать" его со всех сторон и "тянуть на себя" его внимание. Очевидно, с этим cвязан поворот в детском развитии в сторону отвлеченно-словесного мышле­ния, в сторону опоры на внутреннюю речь, заменяющую наглядные образы. Внутренняя речь начинает "беспокоить" детей сильнее, чем это было до сих пор. Ребенок не всегда умеет произвольно отделить слова этой внутренней речи от слов, предъявляемых экспериментато­ром, и, благодаря быстроте реагирования, связывает реакцию не с тем словом, с каким ее нужно было бы связать, Схематически это можно изобразить следующим образом.

 

Вместо того чтобы совершить путь по линии 1, ребенок идет по линиям 2 или 3.

Из сказанного должно быть ясно, что внутреннюю (эндогенную) отвлекаемость мы должны резко отграничивать от внешней (экзоген­ной).

Если мы посмотрим, за счет чего так сильно поднимается число экстрасигнальных устных реакций у третьеклассников, то увидим, что это происходит в значительной степени за счет охарактеризован­ных нами эндогенных реакций. То же можно сказать и о письменной речи (см. табл. 24).

Данные, представленные в табл. 24, показывают, что наиболее значительное повышение числа экстрасигнальных реакций в III клас­се происходит за счет устных эндогенных реакций (с 2% во II классе

Таблица 24

Распределение {%) устных к письменных экстрасигнальных реакций (классы I-IV)

 

Реакции	Устно	Письменно
	II	III	IV	I	II	III	IV
Экзогенные	12.2	7.7			6.0	4.2	5.0	4,0
Эндогенные	5.3	2.0	14.4	7.5		4.0	7.1	5.3
Неясного
происхождения	3.4	2.0	4.2	2.0	1.5	3.0	4.2	3.3
Всего	20.9	11.7	28.6	14.5	13.4	11.2	16.3	12.6

до 14% в III классе). Имеющееся небольшое повышение письменных экстрасигнальных реакций в III классе также происходит главным об­разом за счет эндогенных реакций.

Параллельно повышается и число экзогенных реакций, хотя и в гораздо меньшей степени. По-видимому, это повышение - неизбежный отголосок нахлынувших "беззвучных" слов, мелькающих в сознании Будучи не d состоянии выбрать между словом, предложенным экспе­риментатором, и словами, проносящимися в сознании, школьник ино­гда идет по линии наименьшего сопротивления: он реагирует словом, взятым из окружающей его обстановки. В связи с этим нашу преж­нюю схему, которая должна была проиллюстрировать это состояние замешательства ребенка при выборе пути реагирования, можно рас­ширить и дополнить следующим образом:

Как показано на этой схеме, вместо пути по линии 1 школьник мо­жет избрать для себя не только пути 2 и 3, как это показано на преж­ней схеме, но и путь 4.

Таким образом, ребенок в III классе, по-видимому, подвергается внутренней отвлекаемости, следы которой мы находим и в письмен­ной речи, но они так незначительны по сравнению с речью устной, что мы вправе сказать: письменная речь школьника справляется с отвле-каемостью гораздо легче, чем устная, В этом состоит еще одно отли­чие письменной речи от устной.

Чем объясняется то, что в письменной речи меньше, чем в устной, проявляется внутренняя отвлекаемость?

Мы уже знаем, что в устной речи связь слов зачастую устанавли­вается непроизвольно (собеседники помогают друг другу), а в пись­менной речи школьник предоставлен самому себе и должен самостоя­тельно создавать ее связное течение. Все это воспитывает особую вни­мательность к значению слова и его связям с другими словами, осо­бую силу сопротивления отвлекающим моментам.

Эта сила сопротивления вырабатывается в письменной речи с по­мощью речи внутренней. Письменная речь с самого начала принуж-86

дена в большей мере опираться на внутреннюю речь, чем на нагляд­ные представления и окружающую ситуацию. Естественно, что в свя­зи с этим ребенку раньше удается произвольно овладевать внутрен­ней речью, меньше теряться среди потока мелькающих в сознании беззвучных слов именно в письменной речи. Если бы в письменной ре­чи школьник произвольно не овладевал этим потоком внутренней ре­чи, не выбирал из него, то его речь не была бы понятна окружающим. В устной речи это произвольное отношение к внутренней речи не так сильно выражается, так как то, что в ней непонятно или недосказано, доскажет сама ситуация диалога: жесты, мимика, окружающая об­становка, вопрос собеседника. Все эти особенности диалогической уст­ной речи в известной мере присущи и речи монологической. Эти осо­бенности, очевидно, сказываются не только в тех случаях, когда нуж­но дать развернутую речь, но и в случаях отрывочного словесного ре­агирования, как видно из данного эксперимента.

Письменная речь в большей мере справляется с внутренней от-влекаемостью, чем речь устная. Несомненно, что в этом состоит гро­мадное воспитательное (дисциплинирующее) значение письменной речи для мышления ребенка, для работы его внимания. На следую­щих этапах своего развития устная речь изживает свою внутреннюю отвлекаемость не без влияния письменной речи. Конечно, и другие виды занятий в школе способствуют тому же, например тихое чтение, обдумывание про себя предложенного учителем вопроса или задачи и т.п. Но наряду с этими видами работы, письменная речь несомненно занимает большое (если не главнейшее) место в деле дисциплинирова-ния детского ума.

Таким образом, письменная речь (чтение, пересказы и пр.) опо­средованно помогает ребенку изжить внешнюю отвлекаемость, непо­средственное же влияние письменной речи сглаживает его внутрен­нюю отвлекаемость.

Мы начали анализ материалов ассоциативного эксперимента с то­го, что выявили большую продуктивность обдумывания письменных реакций по сравнению с устными. Эта продуктивность обдумывания, как было показано выше, заключается в том, что процент адекватных письменных реакций всюду выше, чем устных, даже в тех случаях, когда школьник пытается тратить на обдумывание своей устной ре­акции больше времени, чем на обдумывание письменной. В связи с этим нами был поставлен вопрос о том, чем же объясняется эта боль­шая продуктивность обдумывания в письменной речи.

После анализа экстрасигнальных реакций мы можем ответить на

этот вопрос: более высокая продуктивность обдумывания в письмен­ной речи объясняется меньшей внешней и внутренней отвлекаемо-стью письменной речи по сравнению с речью устной. Большая внеш­няя отвлекаемость устной речи объясняется тем, что устная речь сильнее тяготеет к наглядно-образному мышлению, в то время как письменная речь сильнее тяготеет к словесно-отвлеченному мышле­нию. К III классу в устной речи начинает снижаться внешняя отвле­каемость, еще ниже она становится к этому возрасту в письменной ре­чи. С этого момента устная речь попадает в полосу внутренней отвле-каемости. И в то же время в письменной речи отвлекаемость все мень­ше дает о себе знать. Объясняется это тем, что устная и письменная речь находятся в разных взаимоотношениях с внутренней речью. Од­нако к этому объяснению нужно добавить и еще несколько соображе­ний.

Большая продуктивность обдумывания, выражающаяся в боль­шей адекватности письменных реакций, обозначает не только боль­шую произвольность письменной речи в ее отношении к внутренней речи. Здесь проявляется большая произвольность письменной речи в ее отношении к значению всякого слова: будет ли это слово принадле­жать внутренней речи или речи внешней.

В самом деле, адекватно реагировать на предложенное экспери­ментатором слово - значит внимательно отнестись к его значению. Иначе адекватной реакции не получится. Эта попытка произвольно соединять одно значение слова с другим удается письменной речи по­тому, что она, в отличие от устной, с самого начала возникает как про­извольная, т.е. как речь, которой ребенок овладевает через осознание звуко-буквенного состава слов, через различение в речи отдельных слов, через анализ речи. Без такого анализа нельзя научиться даже простому списыванию с книги, а тем более самостоятельному письму. Уже одно это заставляет школьника при письме вдумываться в само слово, в его значение. Отделяя при письме одно слово от другого опре­деленным промежутком, он по необходимости учится устанавливать связи между словами, потому что отличение одного слова от другого невозможно без какого-то осознания связи между ними.

Приведенные соображения вполне объясняют тот факт, что адек­ватность письменных реакций выше даже у самых младших детей, чья самостоятельная письменная речь еще мало развита.

Однако мы тут же должны заметить, что адекватность письмен­ных реакций дается младшеклассникам с значительно большим тру­дом, нежели детям более старшего возраста. Как было отмечено вы-88

ше, низкая продуктивность обдумывания в письменной речи выража­ется в том, что далеко не всегда его большая длительность сопровож­дается повышением адекватности реакций. Что же отвлекает млад­шего ребенка в письменной речи? Несомненно, что отрицательное влияние оказывает сама техника письма, недостаточно еще окрепшая в самых младших классах: она отвлекает силы, заставляет тратить дополнительную энергию, и это не может не отразиться на быстроте и адекватности реагирования.

В нашем экспериментальном материале имеются доказательства того, что неокрепшая техника письма влечет за собой более медлен­ное реагирование (см. табл. 25).

Таблица 25

Среднее время (сек), затрачиваемое одним испытуемым на первые четыре слова (классы I-IV)

 

№	Устно	Письменно
слова	I	II	III	IV	I	II	III	IV
	3.4	1.4	1.8	1.3		2/6	1.2	1,0
		2.3	1.6	1.3	13.0	4.5	2.0	1.4
	3.0	2.0	2.2	1.5	14.0	4.5	2.0	2.0
	6.0	2.5	1.8	1.6	9.5	3.5	1.6	1.4

Данные, помещенные в.табл. 25, показывают резкое увеличение времени, затрачиваемого первоклассниками на вторую и третью письменные реакции

Заметное, хотя и меньшее, увеличение времени второй и третьей письменных реакций мы видим и во II классе, но совсем небольшое - в III и IV классах.

В устной речи ничего подобного не наблюдается (за исключением второго слова во II классе); там чаще всего на первое слово затрачива­ется больше времени, чем на второе.

Все это можно объяснить только тем, что процесс письма внача­ле отнимает у самых младших детей особенно много энергии, вот по­чему вторые и третьи слова они так долго обдумывают. В дальней­шем, когда рука "разойдется" и на письмо будет затрачиваться мень­ше энергии, самый процесс обдумывания также будет облегчен. По­чему именно на втором слове начинается увеличение времени, объ­ясняется просто: первые слова дети обдумывают еще до начала про­цесса письма. Затрата энергии в начале процесса письма бывает ощутимой не только для детей, но нередко и для взрослых.

Теперь выясним, насколько увеличение времени реакции в нача­ле письма отражается на общем увеличении времени реакции в пись-

менyой речи по сравнению с речью устной. Для уяснения этого мыразбили все 20 слов на 5 групп по 4 слова. Для каждой группы отдель­но было подсчитано время реакции (см. табл. 26).

Таблица 26

Среднеевремя реакция (сек) для пяти групп слов (классы I-IV)

 

Группа (№№ слов)	Устно	Письменно
I	II	III	II	I	II	III	IV
1(1-4) 2 (б- 8) 3(9-12) 4(13-16) 5(17-20)	150 15.0 1?.2 23.6 19.7	8.2 10.5 13.0 15.? 12.2	7.5 9.1 13.3 10.9 10.2	5.7 7.7 10.8 9.0 7.6	40.9 23.4 25.1 30.9 23.0	15.1 15.8 16.8 15.0 15.0	6.6 8.6 8.6 8.8 9.4	5.8 6.7 7.6 7.2 8.0

Данные помещенные в табл. 26, показывают, что в I и II классах на обдумывание первых четырех письменных реакций затрачивает­ся больше всего времени. Ни в устной речи (во всех классах), ни в пись­менной речи учеников III и IV классов мы этого не находим.

Таблица 27 Коэффициенты увеличения среднего времени письменной реакции но сравнению с устной

Группы слов	Класс
	I	II
	2.7	1.9
	1.5	1.5
	1.7	1.2
	1.4	1.0
	1.2	1.2

Сравнение устных и письменных данных показывает, что в I-II классах превышение письменного вре­мени реакции над устным значитель­но только для первой четверки слов (см. табл. 27).

Из всего сказанного, как мы ви­
дим, нельзя делать заключения о том,
что большое среднее время реакции в
1-II классах создается исключительно
за счет первых слов. Мы хотим лишь
отметить, что наибольшее время при­
ходится на первое слово. А это показывает, что неокрепшая техника
письма удлиняет процесс обдумывания реакции и делает его менее
продуктивным. <

Из всего сказанного о технике письма можно сделать вывод: пись­менная речь в полной мере приобретает некоторые черты, выгодно отличающие ее от устной речи, только при условии окрепшего меха­низма письма. Такой чертой в данном случае является большая по сравнению с устной речью продуктивность обдумывания пишущим своих мыслей.

Таким образом, мы можем заключить, что продуктивность обду­мывания выше в письменной речи по двум причинам:

I) Письменная речь с самого начала выступает как более произ-90

вольный способ выражения и общения, требующий анализа речи, внимания к слову и его значению.

2) Когда школьник овладевает техникой письма и переходит к са­мостоятельной письменной речи, к этой общей произвольности присо­единяется произвольность перехода от внутренней речи к речи пись­менной.

До сих пор мы анализировали наш экспериментальный материал с точки зрения того, как усиливается внимание школьника к слову и его значению в устной и письменной речи. Но развитие внимания к слову тесно связано с интеллектуальным развитием.

В самом деле, если бы в ходе нашего эксперимента в сознании школьника легко и безболезненно всплывали адекватные реакции, то, вероятно, ему было бы нетрудно преодолеть свою внешнюю или внутреннюю отвлекаемость. Не нужно думать, что экстрасигнальные реакции, взятые из окружающей обстановки, всегда даются ребенку легко. Часто прежде чем дать экстрасигнальную реакцию, ребенок долго и напряженно думает, так как обычно предметов из окружаю­щей обстановки ему скоро начинает не хватать. Отвлекаемость в та­ких случаях обусловлена тем, что у ребенка нет достаточного запаса словесных ассоциаций, мир его представлений еще плохо организо­ван, разрознен, не объединен. Таким образом, неустойчивость внут­реннего внимания школьника может быть в известной степени след­ствием недостаточного развития его интеллекта.

В экспериментальном материале мы видели, что внимание школьника к значению слова в письменной речи выше, чем в устной. Кроме того, сама устойчивость внимания сильнее проявляется опять-таки в письменной речи. Посмотрим, как это отражается на динами­ке реакций, названных нами сложными и являющихся показателем развивающейся мысли ребенка, В сложных реакциях ребенок связы­вает слова не элементарно ассоциативно, а логически; причинно-след­ственными, родо-видовыми и др. связями.

Однако сложные реакции не являются показателем интеллекта в собственном смысле этого слова. Не вдаваясь в детальное разъясне­ние этого положения, укажем лишь на то, что сложные реакции неот­делимы от адекватных. Если снижается процент адекватных реак­ций, то почти неминуемо замедляется или останавливается и рост числа сложньн реакций, потому что они входят в состав адекватных. А адекватные реакции являются показателем внимания испытуемых к значению слова. Это заставляет нас рассматривать сложные реак-

ции не как показатель собственно интеллекта, а как показатель его

определенной направленности.

Рассмотрим динамику сложных реакций (см. табл. 28).

1 Таблица 28

Среднее время реакции (сек) для пяти групп слов (классы I-IV)

 

 

Реакции	Устйо	Письменно
I	II	III	IV	I	II	III	IV
Привычxные Предика­тивные	3.7 21.0	5.3 14.3	7.2 8,7	20.2 5.8	5.8 23.8	12,0 17.6	8.7 12.2	18.9 5.1
Сложные	51.5	53.0	42.9	50.3	46.0	49.4	54.1	56.0
Всего	66.2	73.1	58.8	76.3	75.6	79.0	75.0	80.0

1) Всюду, за исключением II класса, процент сложных реакций в
письменной речи выше, чем в устной. Это вполне соответствует и ро­
сту числа адекватных реакций.

2) Степень роста сложных реакций от I к IV классу и в устной и в
письменной речи, в общем, одинакова (около 10%).

3) Соотношение роста сложных и адекватных реакций не одина­ково в разных формах речи: в устной речи адекватные реакции за че­тыре года возросли ровно настолько, насколько возросли и сложные; в письменной же речи адекватные реакции продвигаются вперед вдвое медленнее, чем сложные.

Последнее обстоятельство дает некоторое основание предпола­гать, что в письменной речи внимание сильнее управляется мыслью, нежели в устной.

Другие реакции в рассматриваемом эксперименте не дают како­го-нибудь материала для уяснения психологического своеобразия устной и письменной речи, поэтому останавливаться на них мы не будем.

Нам остается обобщить результаты анализа ассоциативного экс­перимента в кратких положениях.

1. Устная речь учеников I и II классов отличается большей внеш­
ней отвлекаемостью, чем письменная.

2. Начиная с III класса (и особенно в III классе), вместе со сниже­
нием внешней отвлекаемости в устной речи проявляется сильная
внутренняя отвлекаемость, с которой в письменной речи ребенок
справляется гораздо легче, чем в устной.

3. Bo II-IV классах процесс обдумывания в письменной речи явля-
ется более медленным, чем в устной речи.

4. В письменной речи длительность обдумывания обусловливает
его продуктивность в большей степени, чем в устной речи, где дли­
тельность обдумывания и его продуктивность не так тесно связаны.

5. В I-П классах продуктивность обдумывания в письменной речи
ниже, чем в III-IV классах и больше приближается к устной речи Это
объясняется тем, что внимание более младших школьников отвлека­
ется в сторону самой техники письма. К тому же начинающий школь­
ник не владеет самостоятельной письменной речью в такой степени,
как в более старших классах.

6. Продуктивность обдумывания выше в письменной речи по той
причине, что она с самого начала выступает как более произвольный
способ выражения и общения, требующий анализа речи, внимания к
слову и его значению.

7. Экспериментальные материалы дают основание считать, что
письменная речь имеет большое значение для воспитания внутренне­
го внимания школьника, для преодоления его отвлекаемости, для вос­
питания сосредоточенности.

В связи с этим представляются очень важными характер, объем и методы школьной работы над элементами самостоятельной письмен­ной речи ученика с самого начала его обучения.

8. Третий год обучения выступает, по данным нашего исследова­
ния, как переломный момент в развитии речи, а значит, и в общем
психическом развитии ребенка.

Возникает вопрос, можно ли некоторые отрицательные моменты, связанные с этим переломом, изжить путем более рациональной по­становки преподавания в школе?

Несомненно, можно. Для этого требуется уделять больше внима­ния развитию тех сторон устной речи, которые теснее связывают ее с внутренней речью и способствуют произвольному отношению к внут­ренней речи. Большое значение имеет и хорошо поставленная культу­ра письменной речи, которая в этом смысле оказывает несомненное положительное влияние.

9. В практике школьной работы важно учесть и тормозящее дей­
ствие неокрепшей техники письма на развитие психологических сто­
рон письменной речи.

Заканчивая обзор материала, полученного в ассоциативном экс­перименте, и сопоставляя его с результатами эксперимента на завер-

шение фраз с союзом "потому что", надо сказать, что отличительные психологические особенности письменной речи выступают как в более сложных мыслительных процессах, каким является отвлеченно-логи­ческое рассуждение, так и в простых, каким является ассоциативный процесс. И течение представлений, и ход, и характер более сложных

мыслительных операций в устной и в письменной речи неодинаковы.

 

Мы уже не раз указывали на симптомы, свидетельствующие о различной роли внутренней речи в устных и письменных высказыва­ниях. Детальное освещение этого вопроса представляется весьма су­щественным.

Исследование внутренней речи очень затруднительно. Выяснить ее природу можно только с помощью целого ряда экспериментальных приемов.

Исходя из того, что внутренняя речь является как бы внутренним планом мысли, мы решили провести ее исследование на материале устных и письменных детских сочинений, требовавших обобщенного и планового рассказа на темы: 1) "Как я зиму провожу и как я хотел бы зиму проводить", 2) "Как я лето провожу и как я хотел бы лето прово­дить".

Темы сочинений были несколько трудны для детей, так как тре­бовали обобщенного изложения того, как были проведены лето или зима. Такие темы в обычной педагогической практике начальной школы не имеют места. Но, несмотря на некоторую трудность вопро­сов, поставленных в названиях тем, на них смогли дать ответ все де­ти, начиная с самых младших классов.

Через эксперимент было проведено 60 учеников I-IV классов (по 15 человек на класс).

Что же дал нам этот эксперимент? Его результаты показали, что в сочинении достаточно выпукло проявляется различие в характере интеллектуальных операций, которые проделывает ребенок в связи с устной и письменной речью.

Мы уже отмечали раньше, что письменные высказывания детей обычно отличаются от устных более развернутой фразой. В получен­ных нами письменных сочинениях дети дают не просто развернутую фразу, а развернутую фразу с обильными повторами. Приведем в ка­честве примера письменное (1) и устное (2) сочинения одной перво­классницы. 94

(1) Я хочу купаться. Я хочу играть в мячики. Я хочу в деревню ездить. Я хочу за цветами ходить. Я хочу в лес ходить - за грибами. Я хочу в лес ходить за ягода­ми. Я хочу... Я проводила лето - я играла в мячики Я проводила лето - ездила в деревню. Я проводила, лето - ходила в лес, за грибами ходила. Я ходила в лес за ягодами. Я ходила купаться. Я -ходила за цветами. Я ходила рыб ловить. Я загора­ла на солнце солнышке,

(2) Я проводила хорошо зиму, каталась на санках, гуляла, ездила. Я этого больше не могу. Я приду со школы, пойду погуляю, приду домой утром, уроки де­лаю и в школу иду. В выходные дни на санках катаюсь, иногда когда рисую в вы­ходной день.

Мы видим, что в устном сочинении той же девочки нет таких по­второв, как в письменном.

Количественный анализ показал, что в устных сочинениях почти не встречается больше двух повторов, а в письменных - по три, шесть, семь и даже по десять повторов в одном тексте.

Возникает совершенно определенное впечатление, что эти повто­ры представляют собой какие-то "вехи" детского рассказа, "спорные точки" плана детской мысли.

Иногда сами дети особым образом выделяют эти повторы: выно­сят их на отдельную строчку, иногда пишут их с красной строки, ста­вят после них точки. Вот пример:

Я провожу лето.

Я летом уезжаю в деревню. Приезжаю в начале сентября. На даче я гуляю в всу и в поле, купаюсь

Я хотел бы заняться животноводством.

Чрезвычайно интересен тот факт, что в подавляющем большинст­ве случаев такие повторы встречались в сочинениях о летнем, а не о зимнем времяпрепровождении. Объясняется это, очевидно, тем, что эксперимент мы проводили зимой, и зимние дела и забавы детям бы­ло легче описать, так как для этого нужно было лишь воспроизвести то, что проделывалось вчера, третьего дня и т.д. В сочинениях же о лете нужно было воспроизвести события многомесячной давности. Маленький школьник пытался преодолеть эту трудность, используя постоянную словесную опору, держась за план, за заглавие и много раз его повторяя на протяжении своего сочинения.

Почему же в устных сочинениях дети этого не делали? По-види­мому, потому, что устное сочинение строится по иному психологиче­скому механизму. Мы уже знаем из наших экспериментов, что в уст-

ной речи младшеклассник склонен опираться на наглядное представ­ление. Поэтому устные сочинения произносились нашими детьми с меньшим напряжением: дети подчинялись непроизвольному течению представлений, меньше обобщали, давали больше конкретных эпизо­дов, т.е. зачастую игнорировали требования, предъявляемые темой. Вот почему в устном сочинении дети гораздо реже боялись оторвать­ся от темы и не повторяли ее название на все лады. Характерно, что повторы чаще относились ко второй части темы ("Как хотел бы прово­дить"), поскольку она отрывала их от воспоминаний непосредственно пережитого, заставляла думать о будущем, проектировать его, что для детей крайне трудно.

Итак, в повторениях детьми заглавий темы или слов, которые они сами избирают в качестве "вех" своего рассказа ("хочу", "проводил", "ходил" и др.), мы склонны видеть попытки найти для своего выска­зывания словесную смысловую опору, заменяющую опору на нагляд­ные представления. То, что эти повторы действительно связаны с за­труднениями, хорошо видно из следующего.

При записи устных сочинений детей мы всюду отмечали длитель­ность пауз, а паузы, несомненно, вызывались затруднениями (очень часто перед паузами дети говорили: "Больше ничего не знаю", "Боль­ше не могу" и т,д.).

Крайне интересно, что обычно продолжение речи после паузы начиналось с повторов, охарактеризованных нами выше. Приведем пример;

Я провожу зиму хорошо. Хожу на улицу, на коньках катаюсь, на санках. Хотел бы кататься на коньках, на лыжах, больше чтоб было времени, погулять поболь­ше (40 с) Я провожу зиму, помогаю там убирать снег и возить. {40 с) Я проводил раньше (7 с), когда коньков не было, в снежки играл с ребятами, бегал просто, иг­рал в пятнашки, хотел бы, чтоб больше времени было бегать на улице.

Подобное сочетание паузы с последующим повтором заглавия и отдельных слов из него подчеркивает, что функция этих повторов со­стоит в разрешении встретившихся ребенку затруднений, поиске опорных моментов в развертывании своего высказывания. Но та же самая функция приписывается современной психологией и внутрен­ней речи: внутренняя речь выполняет функцию опорных моментов мысли, когда перед ней стоит отвлеченная задача.

Таким образом, мы видим, что функции обнаруженных нами по-96

 

второе и функции внутренней речи очень близки друг к другу. Это и дает нам основание видеть в повторах какие-то зачатки новой, разви­той формы внутренней речи.

Попав в школу, ребенок с самого первого дня начинает получать достаточно отвлеченные знания. В связи с этим у него начинает уси­ленно работать отвлеченная мысль, опирающаяся не на наглядный образ, представление, а на внутреннее слово. И, по-видимому, пись­менная речь вызывает необходимость развития внутренней речи в большей мере, чем устная. Причина тому - абстрагированность пись­менной речи от ситуации.

Наши темы направляли детей не на наглядные представления, не на рассказ о конкретном случае, не на простую репродукцию пере­житого; наоборот, формулировка темы подводила детей к необходимо­сти говорить про зимнее и летнее времяпрепровождение обобщенно. Ситуативные образы для этих целей не годились. Нужно было как-то связать в единое целое свой опыт проведения всего лета или всей зи­мы, а это требовало отвлеченной мысли. Сочиняя устно, дети иногда уклонялись от этой задачи, в то время как за письменное ее решение брались чаще, хотя справлялись очень неуклюже, создавая для своей мысли опорные узлы на поверхности речи. Таковы, очевидно, проис­хождение и смысл анализируемых нами словесных повторов.

Наши материалы показывают, что у учеников III и IV классов го­раздо реже встречаются повторы заглавия, но чаще - повторы отдель­ных слов (в особенности - "хотел бы"). Почему это происходит?

Очевидно, потому, что дети этого возраста испытывают затрудне­ния не столько в обобщенном описании своего времяпрепровождения, сколько в его обобщенном проектировании. Им уже не трудно расска­зать зимой о лете, потому что речь их за два года обучения в школе стала достаточно отвлеченной от непосредственных впечатлений и способной выражать и то, что они пережили много месяцев тому на­зад. Что же касается проектирования будущего, то оно еще сильно за­трудняет детей. Ученики I-II классов в сущности как бы отказывают­ся от проектирования будущего. В своей речи они часто сливают его с настоящим, и иной раз довольно трудно отличить описание их буду­щего времяпрепровождения от настоящего. Поэтому в их сочинениях мы не так часто встречаемся с повторами, относящимися ко второй части темы. В III-IV классах, наоборот, именно вторая часть сочине­ния содержит в себе наибольшее количество повторов.

Самое важное отличие устных и письменных сочинений более старших детей состоит в том, что в количественном отношении повто­ры в них проявляются совсем не так, как в более младших классах.

Tcли в I-II классах повторы преобладают в письменных сочинени­ях, то в III и IV классах они решительно преобладают в сочинениях устных.

Устные сочинения более старших детей отличаются от их же
письменных сочинений не только количественным преобладанием
повторов, но самим их характером, В них гораздо чаще встречаются
повторы заглавий, грамматически не связанных с соседними слова­
ми. Приведем в качестве типичного примера два сочинения ученицы
III класса:

Устно

Как я лето провожу и как я хотела бы лето проводить. Мы выезжаем на да­чу в Стрельну. Там мы купаемся. Встанем, обтеремся водой, потом покушаем, пой­дем на реку, там будем купаться, загорать. Часов в 12 опять пойдем на дачу ку­шать, потом в лес пойдем, погуляем в лесу, в садике гулять будем, качаться иа ка­челях. Потом уже вечер наступит, покушаем и спать. (Пауза). Теперь, как я хоте­ла бы проводить? (спрашивает у экспериментатора). Хотела бы проводить: я бы хотела но вечерам там книги читать. Там электричества нет, а папа один раз в пя­тидневку приезжает, и керосина там нет.

Письменно

Как я зиму провожу и как я хотела бы зиму проводить. Я зиму провожу так Встаю в 9 ч. утра покушаю и иду гулять, послед гулянья иду в шкалу после шко­лы покушаю, зделаю уроки и в 10 ч. ложусь спать. Как я хотела бы проводить, Встала бы в 9 ч. утра покушала, погуляла, и пошла в школу. После занятий придя домой и покушав, и сделав уроки, почитать книгу, посмотреть кино, концерт, иг­рать в какие-нибудь игры и т.д. Потом уже лечь спать. Хотела бы я кататься на коньках или на лыжах

В устном варианте имеется грамматически неоформленная связь заглавия с остальным текстом: "Хотела бы проводить: я бы хотела по вечерам там книги читать"; в письменном этому соответствуют два заглавия, грамматически вполне оформленных: в одном случае это заглавие в форме вопроса, в другом вступительная фраза со словом "так".

Есть разница и в повторах слов. В устном сочинении преобладают повторы слов, взятых из заглавия ("хотела бы"), в письменном чаще встречаются слова, взятые не из заглавия, а самостоятельно найден­ные ("ходила", "ездила"). 98

Все это говорит о том, что письменная речь раньше и интенсивнее завязывает свои связи с внутренней речью. Эти связи намечаются уже в I и II классах. Вначале они состоят в том, что письменная речь выделяет на своей поверхности какие-то словесные узлы, которые в более старшем возрасте уходят внутрь, т.е. становятся внутренней ре­чью. Словесные узлы, остающиеся на поверхности письменной речи, приобретают более отчетливый характер и грамматически оформлен­ный вид. С их помощью школьник старается адресоваться не к внеш­ней стороне самого заглавия, а к смыслу его, все более и более заме­няя слова заглавия своими (ходил, ездил и т.д.), связанными с загла­вием только по смыслу.

Устная речь и по времени, и по интенсивности своих связей с вну­тренней речью отстает от письменной. В более старших классах для нее характерно то, что в более младших классах характерно для пись­менной речи. Простого повторения, однако, здесь нет хотя бы по той причине, что школьник с самого начала испытывает большие затруд­нения при составлении письменного рассказа о летнем времяпрепро­вождении, в то время как для устного сочинения характерны, глав­ным образом, затруднения при изложении того, как ребенок хочет проводить лето или зиму. Это происходит, по-видимому, потому, что в устных сочинениях школьник в большей мере воспроизводит образы пережитого. Задание же рассказать, как он хочет провести лето или зиму, ставит его перед необходимостью выбрать что-то из своего опы­та, от чего-то отказаться, что-то прибавить из опыта других, все это обобщенно соединить вместе и таким путем выполнить задание. Если ребенок не научился обобщенно передавать прежде всего свой налич­ный опыт, ему трудно это сделать.

В заключение этой главы соотнесем часто встречающиеся повто­ры заглавий с тавтологиями, отмеченными нами в эксперименте с "потому что". Нам представляется, что тавтологии и повторы несут одну и ту же функцию: те и другие обнаруживают попытку осознан­ного (произвольного) овладения своей мыслью, на первых порах кон­чающуюся тем, что ребенок "схватывает" только внешнюю речь экспе­риментатора (фразу в эксперименте с "потому что", заглавие темы о времяпрепровождении). Характерно, что в эксперименте с "потому что" мы наблюдаем рост числа тавтологий сначала в письменных от­ветах, а потом уже и в устных. Это вполне согласуется с тем, что мы обнаружили и в детских сочинениях о времяпрепровождении.