Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой

Эльконин Д. Б.

Развитие устной и письменной речи учащихся /Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. - М.: ИНТОР, 1998. - 112 с.

ISBN 5-89404-033-7

Книга представляет собой первую публикацию монографии, напи­санной Д.Б.Элькониным в 1940 г. по результатам проведенного им об­ширного экспериментально-психологического исследования развития речи младших школьников. На материале многочисленных эксперимен- _: тоа автор показывает, что письменная речь отличается от устной как по функционированию, так и по внутреннему психологическому строению.

Для педагогов, психологов, студентов педагогических и психологи­ческих вузов.

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

Незадолго до Великой Отечественной войны Д.Б.Эльконин провел исследова­ние, результаты которого отразил в монографии "Развитие устной и письменной речи учащихся". В 1940 г. книга должна была выйти в свет в виде отдельного то­ма "Ученых записок Ленинградского педагогического института им.Крупской", но не вышла. Даниил Борисович сохранил гранки, но так и не собрался опубликовать свою первую крупную монографию. Эта книга, написанная около 60 лет тому на­зад, сегодня издается впервые. Оценим кратко ее содержание.

В те годы в психологии и методике начального обучения бытовало мнение, чти письменная речь отличается от устной только техникой и что обучить ребенка чте­нию и письму означает сформировать у него письменную речь. Даниил Борисович построил свое экспериментальное исследование письменной речи младших школь­ников в период ее становления (I-IV классы) для того, чтобы показать, что пись­менная речь отличается от устной как со стороны функционирования, так и со сто­роны внутреннего строения; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотиви­рована, значительно произвольнее, чем устная речь ребенка. Иное функциониро­вание письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру, и прежде всего на отношения между речью и мышлением. Д.Б.Эльконин стремился понять письменную речь в качестве особого способа общения и становления мыс­ли, проследить, как она приобретает психологические характеристики, а не грам­матические формы, - в этом он видел смысл психологического изучения письмен­ной речи.

Д.Б.Эльконин продемонстрировал, что максимальные возможности произ­вольной речи обнаруживаются в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые часто преобладают в формировании письменной речи у младших школь­ников. Практике свободного письма, по мнению Даниила Борисовича, надо уде­лять гораздо большее внимание в начальном обучении. Письменная речь дисцип­линирует мышление, приучая ребенка к расчленению потока мысли и развернуто­му ее выражению. Но требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируется способность ориентироваться на воображае­мого читателя, на воображаемую ситуацию общения. Это предполагает одновре­менное воспитание ребенка и как "писателя", и как "читателя", способного понять авторскую точку зрения, встать на точку зрения другого, выраженную средствами текста. Решение этой двуединой задачи нуждается в совершенно особом понима­нии содержания и методов работы на уроках чтения.

Недооцененный источник письменной речи - культивируемые в школе устные ответы учащихся перед классом, которые строятся по многим канонам письменной речи: они подробны, адресованы коллективному слушателю, который не реагиру­ет на них непосредственно; они насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждениями, обоснованиями. Но культура специализированной учеб­ной устной речи в школе отсутствует: учитель обычно пересказывает реплики уче­ников своими словами, снимая коммуникативную направленность ученического ответа. Культура "школьной" речи может быть воспитана при правильной органи­зации совместной учебной работы детей на уроке. Эти практические выводы, сде­ланные Даниилом Борисовичем, как и общие результаты его давнишнего исследо­вания, до сих пор сохраняют, на наш взгляд, свою актуальность: современная шко­ла все еще не использует резервов речевого развития учащихся.

Первое издание книги "Развитие устной и письменной речи школьников" - это большой подарок учителям и ученым, ценящим все последующее научное творче­ство Д.Б.Эльконина.

Профессор В.В.Давыдов

Глава I

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Каноныкин и Щербаков в "Методике русского языка в начальной школе"* отмечают: "Правильная постановка работы по культуре уст­ной и… Можно утверждать, что в зависимости от того, как понимается эта разница и… Существуют разные теоретические взгляды на взаимоотношения между устной и письменной речью.

Глава II

ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ (ОСОЗНАННОСТЬ) ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Уже в самом начале обучения письму обнаруживается первая су­щественная черта, отличающая письменную речь от устной. Если развитие устной речи… Выделение звука из слова в устной речи является основной пред­посылкой… Обучение письменной речи начинается со знакомства с отдельны­ми буквами, в то время как развитие устной речи…

Глава III МОТИВАЦИЯ РЕЧИ

Представленные выше экспериментальные данные показывают, что письменная речь отличается от устной способом функционирова­ния. Говорящий устно может не замечать словарного, синтаксическо­го и звукового строя своей речи. Но нельзя писать, если не осознаешь и не различаешь в речи слова, звуки, технику соединения звуков в слова, слов в предложения и т.п. Это осознание вырабатывается в про­цессе чтения, изучения грамматики, в практике письма. Таким обра­зом, иной способ выражения делает письменную речь с самого начала осознанной и произвольной, а потому и более трудной.

Иная техника, иной способ выражения в письменной речи приво­дит к тому, что пишущий поневоле привыкает осознавать речь, как нечто материализованное, воспринимаемое не только на слух, но и зрительно. А это неизбежно ведет к различению мысли и слова.

Более того, в письменной речи сочетаются письмо и чтение. Пи-шущий имеет возможность каждую последующую часть своего пись­ма базировать на чтении того, что написано раньше. Это вырабатыва­ет новые связи самих интеллектуальных операций.

Письменная речь, так же как и устная, осуществляет функцию общения, так же адресована другому лицу. И только когда письменное высказывание направлено на сообщение другому своих мыслей, впе­чатлений, переживаний, когда оно осуществляется в целях общения, тогда мы имеем дело с письменной речью как своеобразной деятель­ностью.

Основное отличие письменного сообщения от устного заключается в том, что оно адресовано отсутствующему собеседнику, вызвано по­требностью общения с лицом, непосредственно его не стимулирую­щим. Естественно, что мотивы такого общения иные, чем при непо­средственном контакте с собеседником. Письменная речь предполага­ет более высокий уровень социального развития, при котором круг об­щения значительно расширяется и потребность в общении возникает не только при непосредственном контакте, но и без такового.

Но гораздо чаще мы встречаемся с письменными высказывания­ми, включенными в другую деятельность и побуждаемыми не обще­нием, а мотивами этой основной деятельности. Так, например, напи­сание сочинения в классе по заданию учителя мотивировано вовсе не

потребностью общения с учителем, а мотивами учебной деятельности. В этом случае письменная речь выступает в форме действия, осуще­ствляемого ради достижения определенной осознаваемой цели.

Наконец, письменная речь может выступать в форме технической операции при выполнении какого-либо действия. Например, когда при решении задачи ученик пользуется письменной речью для соста­вления вопросов, то она выступает как техническая операция, вклю­ченная в сознательное действие решения задачи, побуждаемое учеб­ными или другими мотивами.

Перед нами, таким образом, раскрывается многообразие форм письменной речи, которым, при всем их психологическом различии, присущи общие черты. На некоторые из них мы указывали в преды­дущей главе.

В настоящей главе мы рассмотрим мотивы письменной речи как своеобразной формы общения с отсутствующим собеседником.

Мы уже знаем, что устная речь ребенка с ранних лет развивается в живой, конкретной ситуации общения со взрослыми. Это наклады­вает на нее особый отпечаток. Люди, беседующие между собой, гово­рят не только словами, но и жестами, мимикой, за счет чего речь со­кращается, многие слова опускаются. Иногда сокращение устной речи происходит и потому, что многие предметы во время разговора нахо­дятся перед глазами и нет необходимости их называть.

Сама структура предложения в устной диалогической речи имеет своеобразные особенности: в предложении нередко опускаются не только пояснительные слова, но и главные члены предложения. Осо­бенно хорошо это прослеживается в ситуации, когда собеседники зада­ют друг другу вопросы и отвечают на них ("Где ты был в выходной день?" - "В кино" - "Что видел?" - "Чапаева"). Получается не только со­кращенная речь, но и отрывочная, понятная только в ткани диалога. Разорвите эту ткань, отделите слова одного собеседника от слов дру­гого и попробуйте прочитать их отдельно - и перед вами будет несвяз­ная и совершенно непонятная речь, какие-то лишенные смысла об­рывки.

В устной диалогической речи мы встречаемся со своеобразным словарем, особенности которого (обилие местоимений - "это", "он", "ее", указательных наречии - "тут", "там" и т.п.) объясняются опять-таки

тем, что диалогическая устная речь вплетена в живую ситуацию ди­алога, беседы.

Живая устная речь стимулируется извне вопросами и репликами собеседника и часто зависит от внешней обстановки, от окружающих предметов, которые вызывают на разговор и определяют его течение. Эта внешняя мотивированность (ситуативность) не только делает устную речь своеобразной, но и значительно облегчает ее протекание: ребенку не нужно заранее обдумывать план своего высказывания, так как он определяется ходом беседы, в которой участвуют другие; ему также не приходится особенно задумываться и о логической связ­ности своей речи, потому что эта связь или непроизвольно создается в диалоге (собеседник задает вопрос, ему нужно дать ответ), или об­легчается сложением совместных усилий собеседников.

Есть и другая форма устной речи - речь монологическая. К ней от­носятся рассказы, доклады, лекции и др. Детям дошкольного возрас-та эта форма речи в известной мере доступна, но она не рождается са­ма собой - ей нужно обучать. Это не ситуационная речь, хотя и она адресована реально присутствующим слушателям. В ней можно кое-что опустить, дополнив опущенное жестами и мимикой. Если что-ни­будь окажется непонятным, есть возможность разъяснить это по окончании речи.

Большое значение для создания своеобразных особенностей этой формы речи имеет то, что рассказчик (лектор, докладчик) имеет пе­ред собой реагирующую аудиторию, наличие которой заставляет при­дать своему высказыванию силу убедительности. А это не может не отразиться на строе речи, в частности, на порядке слов в предложе­нии, на степени сложности предложений и т.п.

Таким образом, монологическая устная речь является как бы про­межуточной формой, находящейся между диалогической устной ре­чью и речью письменной, которая, как мы уже не раз отмечали, адре­сована воображаемому читателю, оторвана от ситуации, лишена та­ких дополнительных средств выражения, как жесты и мимика, и в целом обладает особенностями, противоположными указанным выше особенностям устной диалогической речи.

Попытку письма к отсутствующему лицу можно встретить у детей очень рано- Нам знаком случай, когда мальчик четырех е половиной лет писал письмо своим знакомым. "Дорогой Данил Борисович",- он написал самостоятельно. Заметив, что сын трудится над письмом, мать пришла на помощь, предложив ему диктовать ей с тем, что она

возьмет на себя труд письма. Малыш согласился и продиктовал:"... и Цецилия Петровна". Затем сказал: "Мама, исправь: не "дорогой", а "дорогие". Написала? Ну, теперь дай мне" - и, взяв карандаш, напи­сал: "Аля". Таким образом, его письмо содержало в себе обращение и подпись, и ребенку этого было достаточно для сознания написанного письма.

У младших школьников мы также наблюдали процесс писания писем своим родителям и знакомым. Их письма также носили чрез­вычайно схематический характер. Приведем три письма одной и той же девочки к своим родителям, написанные ею в разное время на про­тяжении трех лет.

Письмо 1

Добрый день мама. Мама передавай привет папе, Иде, Марине, Тине. Мама ты просишь тебе задачи. Мама я шлю тебе два маленьких столбика. Мама я кон­чаю писать пишу папе".

Письмо 2

Здравствуй мама. Мама как живешь. Мама купи мне туфли. Мама мы тебе пришлем мерочку и ты мне купи по этой мерочке туфли. Мама приезжал папа и мы с ним ходили в Орехово в коммерческий магазин. Мама приезжай. Жду тебя 30 апреля. Ну пока досвидание.

Письмо 3

Здравствуй мама. Мама ты спрашиваешь почему не пишу писем. Мама я ле­нилась. Мама я по тебе скучаю. Мама у меня отметки: на пос. и хор. Мама табли­цу я не выучила. Мама наша группа по соцсоревнованию стоит на "3" месте. Мама я гриппом не болела. Мама в нашей школе и в казарме скарлатиной не болеют а вот только в казарме ходит корь. Мама мы в школе моем руки перед едой. Мама мы уже считаем до тысячи. Мама когда приедешь то привези мне игру "Почему так бывает". Мама привези только обязательно. Ну пока досвидание.

Эти письма с достаточной очевидностью свидетельствуют, что при наличии мотивации общения с отсутствующей матерью и при владе­нии "техникой" школьница все же испытывает затруднения при на­писании письма.

Эти затруднения, по нашим предположениям, связаны с необхо­димостью создания воображаемой ситуации общения, которая и моти­вирует сам процесс написания письма, его содержание и внутреннюю логику. Чем полнее удается пишущему ребенку представить себе сво­его отсутствующего собеседника и его отношение к пишущему, тем со­держательнее и последовательнее письмо. Возможность создания во­ображаемой ситуации является одним из необходимых условий ус­пешного написания письма.

Эксперимент, к изложению которого мы переходим, был направ-40

лен на выяснение того, как развивается возможность создания вообра­жаемой ситуации, необходимой для письменного общения, какие осо­бенности письменной речи она определяет и как влияет на письмен­ную речь отсутствие такой возможности.

Эксперимент состоял из двух серий. В первой серии мы предлага­ли детям написать письмо воображаемому другу,

"Представьте себе, - говорили мы, - что ваш товарищ, один из уче­ников вашего класса, с которым вы вместе учились, были дружны и которого вы все хорошо знали, в прошлом году уехал со своими роди­телями в Москву. Вы обещали ему писать, а он вам. Он вам не напи­сал еще письма. Ему было некогда: много новых забот, много нового и интересного нужно ему посмотреть в Москве. Напишите вы ему пер­вое письмо, а он ответит. Пишите как кто может".

Во второй серии мы предлагали ответить на письмо товарища. Приводим тексты, дававшиеся ученикам I-II классов (1) и ученикам III-IV классов (2).

(1) Пишу тебе письмо и ты мне напиши. Как ты живешь. А у нас вчера был очень сильный дождь, ливень. Улицу переходили босиком. А один мальчик бросил на улицу старые туфли. Они плавали, как лодки. А какая у вас погода. Я хожу в школу, во 2 класс. У нас школа новая и в ней очень хорошо. У меня есть щеночек Бурка. Мама говорит, что он породистый. Очень мы его любим. Он бегает по ком­нате и утаскивает наши ботинки. И он у меня в ботинке прогрыз дырочку. А у те­бя есть собачка? Еще что у тебя есть? Приезжай ко мне в гости. До свидания, пи­сал Шура.

(2} Когда я уезжал из Ленинграда в Киев, ты говорил мне, чтобы написать те­бе письмо. Вот я и пишу. Я поступил учиться в 15 школу. В нашей школе очень хо­рошо, Ее всю покрасили снаружи и внутри и парты сделали новые. А в физкуль­турном зале сделали холодный и теплый душ. У нас сейчас погода очень хорошая и мы часто делаем экскурсии. Мы ходили на Днепр, в Зоологический сад, в парк. А у вас, наверное, дождь и грязь, и вы сидите в школе и дома. В Киеве недавно бы­ла воздушная тревога и окна все заклеивали бумагой, а в Ленинграде я этого не видел. А ты знаешь зачем окна заклеивают бумагой. Я хочу тебе чаще письма пи­сать и чтобы ты мне тоже писал. Давай писать большие письма, чтобы научиться хорошо писать. Мама говорит, что надо лучше всего научиться писать, а то нику­да потом не поступишь учиться в вуз.

Летом я был один месяц в лагере. Б лагере мы устраивали маскарад. Я наря­дился птицей и сидел на дереве. Очень было хорошо. А раньше к нам приезжали два летчика Они рассказывали, как они летают. Мы им задавали много вопросов и все хотели, чтобы они от нас не уезжали. Они очень интересно нам рассказыва­ли. Они летали по всему Советскому Союзу, даже и на север. Мне очень захотелось быть летчиком. Они герои ничего не боятся. Очень интересно летать, Я люблю книжки про полеты.

Ну, кончаю писать. Надо делать уроки. Если я буду хорошо учиться, тогда ко­гда-нибудь меня премируют и я поеду с экскурсией в Ленинград. Тогда мы с тобой увидимся. Мне очень хочется с тобой увидеться.

Ну, до свидания. Напиши мне, где ты летом был.

Шура Иванов

Через каждую серию было проведено по 20 учеников I-IV классов и по 10 учеников V-VI классов. Всего в обработку поступило 200 дет­ских писем.

Из приведенной инструкции ясно, что в первой серии школьникам давались лишь общие указания - написать письмо "товарищу, уехав­шему в Москву". Ситуация, в которую попал товарищ, не ясна, извест­но лишь, что он в Москве. Ребенок здесь находился в положении начи­нающего переписку.

Самое легкое - написать о себе. Но этим задача не исчерпывается. Нужно спросить товарища о нем самом, о его жизни. Для выполнения этой последней части письма необходимо представить себе ситуацию, в которую тот попал. Только при этом условии задача написать пись­мо будет выполнена. Если к этому прибавить, что это письмо товари­щу вообще, а не конкретному известному человеку, то вся задача ос­ложняется необходимостью представить себе то лицо, кому адресует­ся письмо, и ту ситуацию, в которой это лицо находится.

Таблица 1 1 Средние данные о количестве фраз и слов в письмах

Во втором эксперименте задача несколько проще. Надо написать ответ на письмо. В письме, на которое составляется ответ, уже содер­жатся некоторые элементы, опорные точки, характеризующие ситуа­цию, в каковой находится това-

рищ, есть прямые вопросы, от­ветов на которые он ждет.

 

Класс	Количество слов	Количество фраз
Серия 1	Серия 2	Серия 1	Серия 2
I II III IV V VI	13.1 28.8 35.0 61.0 107.7 179.3	22.7 34.0 75.0 112.0 147.5 166.0	1.7 2.5 3.3 4.9 7.2 10.3	2,2 2,9 5.8 7.2 9.7 7.0

Начнем наш анализ с выяс­нения некоторых формальных моментов. Сказалась ли разни­ца в постановке экспериментов на объеме писем? (см. табл. 11).

На основе данных, поме­щенных в табл. 11, мы вправе предполагать, что различие в инструкции не повлияло на письма де­тей первых двух классов, наибольшие различил выявились в III, IV и отчасти в V классах; в VI классе отношения как бы меняются на об­ратные.

Эти количественные данные свидетельствуют о том, что мотива­ция письменной речи изменяется и что изменяется возможность соз­дания воображаемой ситуации. Задача дальнейшего анализа - вы­явить процессы, скрывающиеся за этими внешними симптомами.

Как мы уже указывали, основная задача ребенка - представить себе ситуацию адресата. Проанализируем под этим углом зрения письма первоклассников. 42

Ученики I класса с трудом входят в ситуацию письма к Вообража­емому адресату. Среди материалов первой серии мы обнаружили два письма с заменой адресата ("Здравствуй папа и мама пишу вам при­вет и поклон досвидание"; "Здравствуй папа я учусь в 1 классе я кон­чаю уроки в двенадцать я в школе завтракаю я сегодня ходила на урок труда") и несколько описаний, заменяющих письма ("Мой това­рищ уехал в Москву, он наверно ходит в кино"). Во второй серии таких случаев не было.

Каково же содержание "писем-запросов"? В большинстве случаев это стереотипные, схематические обращения (имеются в 15 письмах из 20) с общей формулировкой вопроса или с сообщением самых общих сведений о себе, "Жорик, почему ты так долго не писал письмо?" или "Здравствуй Кира почему ты не напишешь письмо как живешь и что делаешь пока досвидание будь здорова". Очень редки конкретные во­просы: "Милый Юра отчего ты не пишешь мне? Где живешь на какой улице? Что видел в Москве? Ездил ли на метро катался ли по лестни­це видел красивые залы с колоннами? Досвидания Юра".

Несколько больше писем, формулирующих вопрос в общем виде: "Милый мой Юра. Как ты живешь хорошо ли у вас в Москве?" Но пи­сем с вопросами вообще очень мало (всего 25%); такое же количество писем, в которых дети, не задавая вовсе вопросов, говорят о себе лишь общие слова: "Леня шлю тебе свой привет Леня я живу хорошо досви­дание Леня".

Несколько иначе выглядят "письма-ответы" первоклассников на "письмо Шуры". Мы обнаружили в них всего 7 обращений, из которых только 3 к Шуре, остальные адресованы другим - Юре, Зое и т.д. Ко­личество вопросов к товарищу также невелико. Конкретные и общие вопросы встречаются в одинаковой мере часто (в 20% всех писем) но зато почти каждое письмо содержит ответ на вопрос. В первую оче­редь это сообщения о погоде, во вторую очередь - о своей жизни и о школе. Ответы следуют за логикой письма Шуры: отвечающий ребе­нок как бы заполняет анкету, так и не доходя до ее конца. Вот приме­ры "писем-ответов": "Пишу вам ответ а у нас погода хорошая и пока досвидание"; "Здравствуй. У нас погода пасмурная. Досвидание"- "Пи­шу тебе ответ живу хорошо ты пишешь что у вас дожди и у нас неваж­ные погоды. А у нас мальчик Ося побежал босиком и промочил ноги И я хожу в школу в 1 класс. А у меня есть кошка Васька. А он меня оцарапал. Досвидание пишет Нина".

Из приведенных примеров совершенно очевидно, что богатство

писем-ответов" по сравнению с "письмами-запросами" определяется не тем, что ребенок во второй серии вошел в ситуацию письма, а ско­рее тем, что вопросы, содержащиеся в "письме Шуры" стимулируют ответы, в которых нет сообщений, не подразумеваемых вопросами и, следовательно, хотя "письма-ответы" более многословны и в ряде слу­чаев более последовательны и логичны, это не говорит о том, что во втором случае дети вообразили ситуацию адресата. Общие вопросы в "письмах-запросах" и ответы на вопросы в "письмах-ответах" - симпто­мы одного и того же порядка; они показывают трудность выхода за пределы конкретной ситуации. Лишь там, где слово "Москва" в пер­вой инструкции связалось у некоторых детей с рядом эмоциональных представлений, они спрашивают о метро и как будто являют первые ростки мысленного перенесения в ситуацию адресата.

Обратимся теперь к письмам учеников II класса. Основное отли­чие их "писем-запросов" состоит в увеличении количества конкретных вопросов (из 20 писем 8 содержат конкретные вопросы, в I классе та­ких писем всего два). Вот примеры: "Валик, что же ты мне не пишешь как ты у себя в Москве живешь я тут живу хорошо хожу в школу хо­дишь ли ты в школу в какую ты ходишь смену в школу, я хожу во вто­рую смену и в каком ты классе я во втором классе Валя сколько тебе лет мне 9"; "Гриша отчего ты не пишешь мне наверно позабыл меня говорят что в Москве очень интересно. Ходил ты наверно в мавзолей Ленина. Пиши мне. Обязательно пришли мне видов Москвы".

"Письма-ответы" второклассников отличаются от "писем-ответов" первоклассников лишь количеством ответов: "Здравствуй Шура я по­лучил твое письмо у нас тоже был большой дождь. Погода у нас пло­хая. У меня есть тоже щеночек его зовут Твист он тоже породистый, я хожу с ним каждый день гулять. У меня есть много цветов. Досвида-ние"; "Я живу хорошо. Погода у нас хорошая. У меня щенка нет. И я хожу во 2 класс. У меня есть кошка ее зовут Мурка. Досвидание писа­ла Мила".

Писем, подобных приведенным, - почти половина. Остальные ос­таются на уровне, типичном для I класса, - содержат или ответ толь­ко на один вопрос, или схему "Здравствуй - живу хорошо - поклон".

Характеризуя в целом письма учеников I и II классов, мы обобща­ем имеющиеся материалы следующим образом: дети этого возраста не входят в ситуацию письма; при постановке вопросов в "письмах-за­просах" дети в основном опираются на свою собственную жизнь; в 44

"письмах-ответах" дети в основном опираются на вопросы, поставлен­ные в "письме Шуры".

Несколько богаче письма учеников III класса. Прежде всего следу­ет отметить, что в их письмах мы не встречаемся с "забыванием" ад­ресата: имя лица, которому пишется, неоднократно повторяется в тексте письма. Например: "Здравствуй Гриша как приехал в Москву как живешь я живу очень хорошо. Гриша ты был в мавзолее Ленина пиши ответ как учишься я учусь очень хорошо. Приезжай в Ленин­град в гости. Гриша мы ездили на экскурсию с зоологический сад. Гри­ша затем досвидание".

Сравнительно редки, но все же имеются "письма-запросы", в кото­рых основное содержание состоит из вопросов к товарищу. Например: "Здравствуй Миша почему ты нам не пишешь пишем тебе первое письмо и ты должен нам ответить. Ну как ты живешь и что ты там видел. Если ты ходил на Красную площадь то напиши нам о ней, и еще постарайся посмотреть мавзолей Ленина. И вообще постарайся увидеть много нового то что мы не видим здесь и напиши нам".

Пространных сообщений о себе нет. Основное отличие от второ­классников состоит в том, что в логике письма намечается некоторый сдвиг в сторону эмансипации вопросов, задаваемых товарищу, от све­дений, сообщаемых о себе; реже встречается схема: "у нас погода хоро­шая - какая у вас"; "я в третьем классе - в каком ты".

Воображаемая ситуация в большей мере определяет характер и стиль письма, хотя логика все еще бедна и стройности мало - дети пе­рескакивают с одного на другое.

"Письма-ответы" в III классе значительно обгоняют "письма-за­просы" как в отношении словарного объема, так и в отношении коли­чества фраз в каждом письме. За этими количественными сдвигами лежит ряд очень характерных процессов. Приведем два письма одной и той же ученицы III класса.

Письмо-запрос

Здравствуй Гриша я начала учится пока хорошо учусь. Гриша у нас погода сейчас стоит неважная. Нас учат разные учителя. Гриша шлет тебе поклон весь класс все ребята и воспитатель Александра Павловна Пока досвидания. Нина.

Письмо-ответ

Здравствуй дорогой Шура. Шура когда ты уезжал в город Киев мне было очень жалко тебя Мне теперь без тебя очень скучно, ты мне пишешь что у вас в 15 школе очень хорошо, и у нас в 7 школе хорошо, Я учусь в третьем классе, напи­ши в каком ты учишься классе. Ты пишешь в своем письме что ты был в лагере один месяц, я была в Ленинграде ходила на площадку мы с ездили на дачу в лес-

ной, в зоосад. Ты пишешь что к вам в лагерь приезжали два летчика и они вам рассказывали много интересного, я очень рада что ты живешь хорошо. Ну а пока досвидания. Нина.

Приведенные письма заметно различаются не только по объему, но и по логике. Явно прослеживается то, как ребенок опирается на "письмо Шуры". Вопросно-ответная форма выглядит здесь ярче, чем Во II классе, где ответы детей были более краткими и сжатыми, схо-рее похожими на устные, чем на письменные. Развернутая форма "письма-ответа" - основная особенность третьеклассников.

Несмотря на все перечисленные достоинства писем третьекласс­ников, в них еще нет свободного оперирования смыслом написанного: ребенок скорее находится во власти письма товарища, он еще не сво­боден в воображаемой ситуации, что и проявляется как в частых по­вторениях вопросов, содержащихся в "письме Шуры" так и в том, что фразы "письма-ответа" часто начинаются со слов "ты пишешь", "а у нас" или с обращения. Логика развертывания своего письма - слепок с логики "письма Шуры".

Таким образом, ученики III класса уже овладели логикой и мыс­лями, содержащимися в "письме Шуры", но их собственные письма еще носят характер заполненной анкеты: они сухи, мало эмоциональ­ны, лишь изредка содержат описание конкретного случая из своей жизни.

Если для учащихся III класса характерно овладение "письмом-от­ветом", то для учащихся IV класса показательны "письма-запросы". Прежде всего заметен ясный переход в воображаемую ситуацию ("Са­ша мы ходим в школу и вспоминаем тебя", "Леша как ты доехал"). Та­кие фразы впервые появляются в "письмах-запросах" учеников IV класса. Создаваемая ими ситуация - это не просто представление об обстановке, в которой находится адресат; сам пишущий как бы дейст­вительно включается в ситуацию товарищеских отношений, отсюда более дружеский тон и стиль письма. Схема "писем-запросов" учащих­ся IV класса » целом такова: "Здравствуй - почему так долго не писал - а у нас - вопросы - досвидание". Наиболее характерно для этих писем то, что личные дела, дела школы, описание своей жизни отделены от

вопросов к товарищу:

Ваня Петров. Я без тебя очень скучаю. С нетерпением жду от тебя письма. Часто вспоминаю как мы с тобой дружно играли. Напиши мне как ты в Москве живешь, в какой школе учишься, какие у тебя там товарищи, вспоминаешь ли нас.

Я перешел в 4 класс учусь пока хорошо. Много интересного и нового мы теперь проходим по разный предметам. Сегодня на уроке естествознания мы проходили про морских раков, про медуз, про морских звезд. Это было очень интересно. Ну пока досвидания. Желаю тебе всего лучшего. Пиши. Олег.

Мы не будем останавливаться подробно на "письмах-ответах" четвероклассников, так как они объединяют в себе многочисленные повторения и логику, характерную для писем третьеклассников, и бо­лее пространные и насыщенные конкретным содержанием тексты, характерные для более старших детей.

Письма учащихся V и VI классов отличаются большей полнотой и содержательностью; их объем значительно больше, словарь "писем-запросов" несколько богаче словаря "писем-ответов".

В "письмах-запросах" учеников V-VI классов мы находим значи­тельно более полное включение в ситуацию адресата, о чем свиде­тельствуют вставки, посвященные воспоминаниям о бывшей между детьми дружбе, о совместных прогулках, о родителях и т.д.

...Что-ж ты уехал и ни слуху ни духу и жив ли или хвораешь Кто теперь у тебя папа и мама Когда ты был в Ленинграде то папа работал у тебя слесарем на Кировском заводе. Мама твоя была дома и часто дежурила в школе. Ну, а как те­перь живут и работают твой отец и мать.

...Вчера мы ходили с товарищами гулять на Неву, я вспоминал, как мы с то­бой гуляли здесь, удили рыбу с берега, как в праздники когда приходят корабли оспаривали их: к какому типу они принадлежат, для чего служат.

Второй симптом того же порядка - наличие во всех письмах под­писи и "горячей" просьбы писать чаще ("Ждем с нетерпением твоего письма в котором надеемся найти очень много интересного").

Наконец следует указать, что значительно изменяется и логика писем. Мы разбили все письма на две большие группы: к первой от­несли работы, в которых вопросы к товарищу по поводу его жизни пе­ремежаются описанием своей жизни; ко второй - те, в которых вопро­сы и описания не перемежаются, а являются как бы отдельными ча­стями письма. Подсчет показал, что большинство (70%) "писем-запро­сов" учащихся VI класса принадлежит ко второй группе; в V классе таких писем несколько меньше, но все же они представляют доволь­но значительную группу. В VI классе нет ни одного письма, целиком состоящего из вопросов или посвященного описанию своей жизни, -

все письма включают оба момента; в V классе такие письма, в кото­рых одна часть увеличивается за счет другой, встречаются в 40%.

Подробный анализ содержания писем не входит в нашу задачу. Укажем лишь, что круг вопросов и сообщаемых о себе сведений в V-VI классах значительно расширяется.

"Письма-ответы" учащихся V и VI классов явно беднее их же "пи­сем-запросов" и в основном содержат ответы на вопросы, заданные в "письме Шуры". В качестве таковых воспринимаются не только пря­мые вопросы ("Напиши где ты летом был" или "А у вас в Ленинграде наверное дождь и грязь"), но и любое другое сообщение, дающее воз­можность провести сравнение со своей собственной жизнью (описание школы, воздушной тревоги, экскурсии, жизни в лагере и т.д.). Ответы эти очень подробны и содержат в себе описания наиболее интересных моментов летнего отдыха. Например:

Летом я был в лагере, там я прожил лето. У нас там был живой уголок. Когда у нас была военная игра, то один мальчик лег под куст маскировался чтобы его не увидели. А под кустом лежала змея, он на нее и лег, он сразу вспрыгнул тут подо­шел наш помощник директора школы Василий Николаевич ты его верно знаешь, сделал щемилки и поймал змею и так она долго жила в живом уголке в ящике.

Для нас важно было установить, что ответы на вопросы и описа­ния своей жизни почти везде насыщены конкретным материалом, а не даны в общей форме, что мы довольно часто отмечали в работах учеников младших классов.

В "письмах-ответах" учеников V-VI классов наблюдаются явные признаки вживания в ситуацию ("Часто о тебе вспоминаем", "Очень хочется с тобой увидеться", "Хочу в Киев и коплю деньги"). Многие письма учащихся VI класса содержат указания на причину оконча­ния письма ("спешу в клуб", "кончаю писать надо идти со школой в ки­но, а как приду из кино примусь за уроки"), тоже свидетельствующие о вхождении в воображаемую ситуацию.

"Письма-ответы" по своей логике естественно связаны с логикой письма, на которое составляется ответ. Отсюда проистекает несколько большая связанность собственного письма и некоторая искусствен­ность в его развертывании. Именно это и обедняет "письма-ответы" по сравнению с "письмами-запросами" тех же детей (последние отли­чаются большей свободой, большей внутренней логичностью в развер­тывании высказывания).

Обобщая полученные экспериментальные материалы, прежде 48

всего отметим общую тенденцию к более полному охвату воображае­мой ситуации, представляющуюся нам в следующем виде: 1) Письма-схемы, характерные для учеников I и отчасти II класса. 2) Письма-во­просы, опирающиеся на свою собственную ситуацию. 3) Письма с пе­реносом в ситуацию адресата.

Стиль письма также претерпевает значительную эволюцию: от писем, сходных с устной речью большим количеством союзов и неболь­шими повторами, через письма с длинными фразами, содержащими в себе вопрос или начинающими каждую фразу с обращения, к письмам с более свободным стилем, с явно выраженной логикой, без многочис­ленных повторов, с синтаксически более правильно сконструирован­ными предложениями, насыщенными конкретным материалом.

Эволюция стиля письма отражает возрастающую способность к созданию воображаемой ситуации. Чем больше участие воображае­мой ситуации, тем больше письменная речь освобождается от ряда не­нужных повторов, вставок и обращений, которые играли вспомога­тельную роль в развертывании мысли, еще не могущей опереться на созданную в воображении ситуацию.

Таблица 12 Средние данные о количестве слов в рассказах и письмах

 

Вид работы	Класс
I	II	III	IV
Рассказы по картинкам Письма-запросы Письма -ответы	20.0 13,1 22.7	42.0 288 34.0	73.1 35.0 75.0	106.5 61.0 112.0

Сравнивая эксперимен­тальные письма с детскими письменными рассказами по картинкам (см. главу II), мы можем констатировать, что иная мотивированность ус­ложняет письменную речь (см. табл. 12).

Эти данные убедительно доказывают относительную трудность "писем-запросов" по сравнению с описанием картинок. "Письма-отве­ты", в которых абстракция от ситуации выражена слабее и заменяет­ся вопросами письма, на которое дается ответ, отстают меньше. Эти данные еще раз убеждают нас в том, что чем полнее в предъявляе­мых ребенку требованиях содержится вся совокупность функцио­нально-психологических особенностей письменной речи, тем труднее письменное высказывание, тем ярче проявляются особенности пись­менной речи по сравнению с устной.

Изложенное исследование показало значение воображаемой си­туации для развертывания письменного высказывания и развития возможностей создания ситуации общения с отсутствующим собе­седником.

Сознательное отношение к своему письменному высказыванию, его логичность и понятность возможны лишь при наличии ориенти­ровки на читателя, которая в письменной речи заменяет ориентиров­ку на слушателя, обязательно имеющуюся во всяком устном высказы­вании. Сама по себе возможность создания воображаемой ситуации недостаточна для развертывания письменного высказывания. Только в сочетании с ориентировкой на читателя воображаемая ситуация оп­ределяет содержание, логику и стиль письма.

Следующий эксперимент и должен был помочь нам выяснить: 1) проявляется ли у детей ориентировка на читателя в письменной речи, и если да, то в чем именно; 2) как она развивается; 3) каковы основные отличия в этом отношении детской письменной речи от устной.

Суть эксперимента состояла в том, что ученикам II-IV классов (всего 112 чел.) давалось задание придумать разговор с товарищем или подругой в форме диалога и изложить его либо в письменной, ли­бо в устной форме.

При обработке собранного материала мы наметили три типа дет­ских высказываний: 1) выдержанный диалог, 2} диалог, нарушаемый описанием внешней ситуации, 3) полное отсутствие диалога, замена его монологической формой или формой вопросов без ответа. Приве­дем примеры.

Полное отсутствие диалога (1 класс, письменно)

Поляна. Как ты живешь. Я тебядавно не видела. Хочу тебя очень видеть. Я, Поляна, об тебе очень соскучилась. Прошу тебя чтобы ты скорей приезжала.

Как видим, в этом примере форма диалога заменена формой письма. Ребенок, оторванный от непосредственной и живой диалоги­ческой ситуации, не может создать для себя эту ситуацию в воображе­нии. Он задает вопросы, но не может придумать на них ответы своего воображаемого собеседника, поскольку привык получать их в непо­средственном общении с другими. В I классе таких случаев отказа от диалога в письменной речи довольно много.

Нарушение диалога описанием внешней ситуации (Ш класс, устно)

- Пойдем кататься на лыжах в школе. Пойдем в огород с гор кататься. Там не­
большие горы. Давай соревнование: кто с горы лучше будет кататься.

- Давай. Мы и поехали.. Съехали - чуть не упали.

- Я чуть не упал.

- А я хорошо проехал. Пойдем туда, где поглубже снегу.

- Поедем. Поехали.

- Поезжай ты вперед.

- Ну, и поеду. Если упадем, по два раза перчатки замочим и пойдем сдавать
лыжи.

- Покатаемся, ну, тогда и пойдем. Покатались долго.

- У меня уже ноги устали. Пойдем лыжи сдавать, скоро уже и звонок.

- Пойдем, сдадим. Пошли сдали и пошли сюда.

Здесь мы видим, что школьник не смог придумать такого диало­га, в котором можно было бы обойтись без пояснительных замечаний. В данном случае они совершенно неизбежны, поскольку содержание диалога - это конкретные действия детей. В воображении ребенка ри­суется картина катания на лыжах, динамика которой не может быть передана в форме диалога: разговор о катании на лыжах не может за­менить описание самого катания.

Анализ приведенного примера показывает, что ребенок может выполнить требование нашего эксперимента (придумать разговор, целиком укладывающийся в форму диалога и не требующий дополни­тельных повествовательных моментов) только при условии, если его воображение не будет наполнено совершенно конкретными, действен­ными моментами его опыта.

Тот же мальчик, работу которого мы сейчас обсуждаем, прекрасно справился с задачей дать диалог в письменной речи. И это, как мы увидим, удалось ему благодаря тому, что содержанием своего диало­га он выбрал предметы, связанные между собой не конкретной деист-венной ситуацией, а общей темой:

Я. Здравствуй, Леля.

Леля. Здравствуй.

Я. Хорошо в колхозе?

Леля. Хорошо. Там много кур,

Я, А коровы там есть?

Леля. Есть,

Я. Школа есть?

Леля. Есть. Хорошая такая.

Я. Хорошие там цветы?

Леля. Хорошие.

Я. Ну, досвиданья мне надо идти в школу.

Леля. Досвиданья.

Бывают случаи, когда ребенок выбирает для диалога достаточно отвлеченное содержание, которое легко, казалось бы, можно уложить в рамки чистого диалога. Однако нередко и в таких случаях испыту­емый отступает от диалога, внося в него те или иные замечания. Суть

таких нарушений продемонстрируем на примере диалога, придуман­ного ученицей II класса (письменно).

- Здравствуй.

Она мне скажет тоже: "Здравствуй".

- Сколько ты была дома?
Она скажет: "Два месяца".

- А хотелось тебе в школу?

Она скажет: "Хотелось", Она спросит у меня уроки. Я ей скажу.

В письменных диалогах, как увидим дальше, таких нарушений гораздо больше, чем в устных.

Если сопоставить содержание этого диалога с внесенными в него вставками, то становится совершенно ясно, что можно было прекрас­но обойтись и без них, и тогда получился бы примерно следующий чи­стый диалог:

- Здравствуй.

- Здравствуй.

- Сколько ты была дома?

- Два месяца.

- А хотелось тебе в школу?
-Хотелось... и т.д.

Какую же функцию выполняют подобные вставки, если они не вызываются содержанием диалога? Что побуждает ребенка делать эти вставки?

Единственным объяснением может быть стремление школьника сделать свою речь понятной для читателя. Ребенок пишет, не имея непосредственного представления о том, кто будет читать написан­ное. В процессе письма он лишен дополнительных средств разъясне­ния и уточнения своей мысли, какими являются жесты, мимика, ин­тонация, и поэтому принужден искать новые пути, чтобы сделать свою речь понятной читателю. И если интонация, как это было пока­зано в начале книги, для ребенка в его устной речи является средст­вом привычным и бессознательным, то те новые пути приспособления своей речи к пониманию читателя, с какими мы встречаемся в пись­менной речи, являются следствием осознанной заботы о читателе.

Когда школьник пишет, он одновременно должен быть и в положе­нии пишущего и в положении читающего. Глазами читателя он дол­жен посмотреть на то, что пишет. С точки зрения читателя он должен оценить написанное. В устной речи таким оценщиком является собе­седник. Он выразит недоумение, задаст вопрос, если чего-нибудь не поймет. В письменной речи ничего подобного нет. Пишущий поневоле 52

должен задуматься над тем, чтобы сделать свою речь понятной чита­телю. Вставки, нарушающие диалог в нашем эксперименте, по-види­мому, проистекают именно из этих побуждений.

Соединив вместе вое нарушения диалога, мы выяснили, сколько детей дают выдержанный диалог в устной и письменной речи.

Таблица 13 Количество (%) выдержанных устных и письменных диалогов

Класс	Устно	Письменно
I II III IV	50.8 61.9 63.4 44.2	61.3 71.8 87.5 50.0

Данные, помещенные в табл. 13, пока­зывают, что выдержанность диалогов в письменной речи выше на всем протяже­нии начальной школы, однако сам по себе этот факт ничего не объясняет. Для того чтобы увидеть проявление специфики раз­ных форм речи в данном эксперименте, не­обходимо проанализировать качественные особенности, выражающиеся, во-первых, в характере нарушений диалога, во-вторых, в выборе тематики и, в-третьих, в структуре фразы устного и письменного диалогов.

Характер вносимых детьми объяснительных замечаний разли­чен: в одних случаях, как это было показано выше, ребенок нарушает диалог, ориентируясь на живую, конкретную ситуацию, выбираемую в качестве излагаемого содержания; в других случаях нарушение происходит не потому, что содержание диалога не укладывается в его рамки, а потому, что ребенку хочется сделать разговор понятнее для читателя, В одних случаях ребенок скорее ориентируется на внеш­нюю ситуацию, отражаемую диалогом, в других - скорее на читателя, чем на внешнюю ситуацию. В устной речи наших детей первый тип встречается довольно часто, в письменной же - никогда (см, табл. 14).

Таблица 14

Частота(%) устных я письменных диалогов, содержащих нарушения различного характера {классыI-IV)

 

Характер нарушения	Устно	Письменно
I	II	III	IV	I	II	III	IV
Замечания,
ориентиро-
ванные
на читателя
или слушателя	-	16.6	18.3	22.5	28.7	28.2	12,5	40.0
Ситуативно-
описательные
моменты	25.0	10.0	5.0	25.0	-	-	-	-
Вопросы
без ответов	25.0	11.5	13.3	8.3	10.0	-	-	-

Данные, помещенные в табл. 14, показывают, что устным диало­гам младших школьников свойственны оба типа нарушений, за ис­ключением первоклассников, у которых нет нарушений диалога за счет ориентации на читателя (слушателя). Последнее обстоятельство очень показательно.

Наш эксперимент проводился в первые два месяца учебного года. Устная речь учеников I класса к этому времени еще не подверглась полному влиянию различных сторон учебной работы в школе (влия­ний письменной речи через чтение, влиянию практики монологиче­ского рассказывания и т.п.); речь многих детей близка еще по своему характеру к формам диалогической речи. Когда дети в процессе дальнейшей работы в школе знакомятся с монологической формой речи, к ориентации на внешнюю ситуацию присоединяется ориента­ция на слушателя: детям приходится думать о слушателе; они рас­сказывают что-нибудь, а слушатели в это время молчат. Так выраба­тывается ориентировка на слушателя, и она, начиная со II класса, все время растет. Ориентировка же на внешнюю ситуацию во II-III классах падает, а в IV классе вновь возрастает. Значительный рост к IV классу нарушений в письменных диалогах происходит за счет ори­ентировки на читателя, а не за счет влияния ситуации, описываемой в диалоге.

Все сказанное выше дает возможность отчетливо различать уст­ную и письменную речь по характеру их мотивированности. Течение устной речи у детей направляется в большей степени мотивами внеш­него и конкретного характера. Ребенок подчиняет свою речь или кон­кретной ситуации беседы, или, как вскрылось в нашем материале, конкретно-действенным представлениям. Эти конкретно-действен­ные представления как бы владеют речью ребенка. Течение письмен­ной речи направляется иными мотивами, среди которых, видимо, не последнюю роль играет ориентировка на читателя - забота о том, что­бы речь была доступна отсутствующему собеседнику.

Ориентированием речи на читателя (слушателя) не исчерпывает­ся сложная проблема внутренней мотивации речи, но некоторое про­яснение ее все же наступает.

Обращает на себя внимание и то обстоятельство, что в III классе процент письменных диалогов, в которых проявляется ориентация на читателя, значительно снижается по сравнению с предыдущими классами, а в IV классе снова сильно возрастает (см. табл. 14). Чем это объяснить?

Сравнение показывает, что попытки младших детей внести в ди-64

алог объяснительные замечания в интересах читателя характеризу­ются большей беспомощностью, в то время как у более старших детей эти попытки отличаются целесообразностью и зрелостью. Приведем примеры.

Ученица IV класса, прежде чем начать диалог, дает письменное объяснение причин, по которым она затевает этот разговор с под­ругой;

Встретилась я со своей подругой в Елагинском саду, с которой мы учились в одной школе и была моя лучшая, подруга, а теперь она далеко живет и в другой школе учится.

Затем следует сам диалог;

Я. Здравствуй, моя дорогая Любочка! Люба. Здравствуй, как я давно тебя невидала! Я. А ты где теперь живешь? Люба. В деревне. Я. А как ты сюда попала?

Люба. У нас в школе билеты давали лучшим ударникам. Я. А ты тоже ударница учебы, да? И я тоже в конце года стала стараться, все хоры и отлично.

Люба. Ну, молодец! Галичка, старайся, будем вместе ударницы.

В этой работе все авторские замечания сосредоточены перед на­чалом диалога и вводятся с целью обосновать самый диалог, объяс­нить, почему он мог происходить. Бывает и другой вид внесения та­ких авторских замечаний: они даются не перед началом диалога, а по ходу его и имеют, очевидно, другую цель: показать, кому принадле­жит речь, чтобы читатель не спутал одного собеседника с другим. Вот примеры:

- Здравствуй.

Она мне скажет тоже: "Здравствуй".

- Сколько ты была дома.
Она скажет: "Два месяца".

- А хотелось тебе в школу.

Она скажет: "Хотелось". Она спросят у меня уроки. Я ей скажу.

- Куда мы пойдем - осведомилась Леля. - На Красный Треугольник?

- Мы идем на каток Красного Треугольника - перебила я ее.

- Ладно, завтра к 1 часу приду прямо на каток - подумав сказала она.

- Приходи, я тебя у входа буду ждать - ответила я.

- Ну, досвидания. Значит завтра на катке - сказала она уже на ходу.

- Досвидания, Леля. Завтра на катке встретимся - сказала я, и пошла к себе
домой.

Авторские замечания во втором диалоге являются совершенно зрелыми попытками, подобными тем, что встречаются в речи взрос-

лых. Содержание разговора в первом диалоге трудно воспринимается из-за нагромождений: "он сказал", "она сказала" и т.д.

Эти примеры демонстрируют, что попытки школьника ориенти­роваться в своей речи на читателя долгое время остаются неудачны­ми. Эти неудачи можно попытаться объяснить тем, что более млад­шие дети (за редким исключением) совсем не читают того, что они са­ми только что написали. Каждая последующая часть их письма не ба­зируется на чтении предыдущей. Это, конечно, не может не отразить­ся нд характере написанного, на его связности и доступности для по­нимания.

Чтобы дети привыкли читать написанное, прежде чем писать дальше, недостаточно простых напоминаний об этом. В эксперименте мы не раз побуждали детей к чтению написанного и тем не менее нужных результатов не добивались: ребенок пытался читать, а затем снова бросал. Здесь дело, по-видимому, вовсе не в том, что дети забы­вают, а в том, что такое чтение не приносит им пользы, не вооружает для дальнейшего развертывания их рассказа. Возможно, что оно да­же вредит. По-видимому, путь детского рассказа в этот период таков, что многое в нем еще определяется внешней ситуацией или чисто ас­социативными связями. Ребенок мало заботится о внутренней более глубокой связи частей своего рассказа, не умеет еще строить его исхо­дя из единой внутренней установки, которой должно быть проникну­то все повествование. Поэтому и нет необходимости в его прочитыва-нии. Уровень развития сознания школьника играет, по всей вероятно­сти, большую роль при воспитании навыка читать написанное - с тем, чтобы связать предыдущее с последующим. Главное же значение для воспитания такого навыка имеет, конечно, уровень сознательности чтения детей, В этом пункте чтение и развитие речи теснейшим обра­зом смыкаются между собой. Чтобы встать на точку зрения читателя-слушателя, нужно сначала самому стать хорошим читателем-слуша­телем. Это положение имеет громадное значение для правильного по­строения методики развития речи.

К III классу выраженная в диалоге ориентация на читателя, ко­торая в I-II классах выглядит столь незрелой и часто неуклюжей, сни­жается. Это может означать только то, что школьник, начиная прочи­тывать написанное, видит несовершенство тех средств ориентировки на читателя, которыми он до сих пор пользовался, и вовсе отказыва­ется от них, не будучи в состоянии применить более совершенные и удачные средства. Но уже такой критический подход к своему письму есть серьезный шаг вперед. Он связан с тем, что ребенок все более и 56

более произвольно начинает пользоваться своей речью, которой все больше и больше управляют мысль и установка, а не внешняя ситуа-ция или простая ассоциация представлений.

К IV классу мы имеем довольно серьезные - не только количест­венные, но и качественные - сдвиги в ориентации речи на читателя. Наши наблюдения показывают, что к этому времени заметно увели­чивается количество учащихся, умеющих строить свой рассказ, читая предыдущие его части. Мы просили детей самостоятельно написать письменную работу, и когда ребенок сдавал свое сочинение, предлага­ли продолжить его. Ученики I-II классов чаще всего садились и, не прочитав ранее написанного, прибавляли новую часть. Ученики III-IV классов чаще всего прочитывали ранее написанное

Таким образом можно, по-видимому, предположить, что ориента­ция на читателя крепнет и полностью развивается только тогда, ко­гда соединяется с потребностью ребенка связывать отдельные части своего рассказа единой внутренней установкой, подчинять его развер­тыванию задуманной мысли.

Нужно отметить, что уметь ориентироваться в своей речи на чи­тателя, одновременно стоять на точке зрения пишущего и читающего - значит иметь развитое воображение в словесной сфере. Несомненно, что этот вид воображения развивается у детей прежде всего в тесной связи с работой над книгой, в связи с чтением (пониманием речи), а затем и в связи с самой речевой практикой (употреблением речи), под­нявшейся теперь на более высокую ступень развития. Читателем ре­бенок становится только тогда, когда он способен понять точку зрения писателя, т.е. он должен одновременно совмещать две точки зрения: точку зрения читателя и точку зрения писателя. Это совмещение двух точек зрения при чтении помогает ребенку проделывать анало­гичную работу и при письме. Подобного рода связь несомненно суще­ствует и между навыками устной и письменной речи. Но устное рас­сказывание будет сильнее влиять на письменную речь ребенка, если, рассказывая, он соблюдает два условия: 1) говорит выразительно, т.е. максимально ориентируется на слушателя, 2) избегает так называе­мых "ситуативных" элементов, которые для письменной речи не толь­ко не нужны, но и вредны. Это также очень важно с методической точки зрения.

Подытоживая сказанное, можно утверждать, что мотивы пись­менной речи связаны с ориентировкой на отсутствующего читателя и в силу этого более интеллектуализированы и более тесно связаны с

самим строем письменной речи, с ее логикой, фразеологией, синтакси­сом.

Вернемся еще раз к табл. 14 и посмотрим, как проявляется ориен­тация на внешнюю ситуацию в устной речи детей разного возраста. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что процент устных диалогов, нарушенных внешне-ситуативными моментами, резко сни­жаясь в III классе, вновь заметно возрастает в IV классе.

Это кажущееся возвращение к уровню I класса не следует считать прямым повторением уже ранее пройденного пути. Диалоги перво­классников и четвероклассников, наполненные ситуативными момен­тами, имеют и большие различия.

Задавая внешне-ситуативную рамку для разговора, школьник, конечно, не всегда использует лишь воспоминания, свой непосредст­венный жизненный опыт, кое-что он вносит и благодаря своему вообра­жению. Эти продукты детского воображения, естественно, различны у школьников разного возраста. Первоклассник недостаточно контро­лирует свое воображение мыслью, из-за чего в его диалогах не всегда "связаны концы с концами". Качественно иную картину мы наблюда­ем у четвероклассника, у которого аналитическое мышление стано­вится надежным средством контроля того, что создает воображение, и поэтому у него "концы с концами" связываются явно лучше. Имен­но рост и интеллектуализация детского воображения являются важ­ными факторами в развитии детской устной речи.

Очутившись в школе, ребенок оказывается в сложной для него си­туации, когда его речь должна будет развиваться вне связи с непо­средственно чувственно воспринимаемыми явлениями и предметами окружающей жизни. Недостаточное развитие детского воображения в таких условиях делает речь ребенка оторванной от конкретных жиз­ненных явлений, она становится бедной, не в меру абстрактной и схе­матичной.

Мы видели, что для развития ориентировки на читателя в пись­менной речи также нужна работа контролируемого мышлением вооб­ражения.

Таким образом, развитие детского воображения важно как для устной, так и для письменной речи детей, И поэтому школа должна располагать многообразными методическими средствами для разви­тия у детей этой способности.

Анализ содержания диалогов был бы совершенно недостаточным, если бы мы оставили в стороне их тематику.

Всю тематику детских диалогов мы разделили на три группы: 1) 58

отдых и развлечения детей, 2) труд и учение детей, 3) труд взрослых. Таким образом, получились три обобщенные, широкие темы.

Приведем пример, демонстрирующий смену тематики у одного и того же ребенка в устной и письменной речи,

Григ., II класс (устно)

- Пойдем в Зоосад.

- А я не знаю, на каком номере надо ехать.

- А я знаю, на каком: на восьмом или шестом.

- Лучше поедем на восьмом, потому что там меньше народу. Я ни разу не ви­
дала слона.

- Я видала. Я хочу посмотреть тигра...

(письменно)

- Как идет работа в деревне?

- Работа очень хорошая, все работают в колхозе почти все ударники.

- А как ты училась?

- Училась хорошо, по нескольким предметам было очень хорошо.

- А как было звать учительницу?

- Учительницу было звать Серафима Николаевна.

Таких примеров в нашем экспериментальном материале очень много. В них ясно видна некоторая специфика устной и письменной речи в отношении тематики. Чтобы выявить эту специфичность, мы ставили эксперимент дважды, меняя инструкцию. В первом случае школьник был совершенно свободен в выборе темы для устного диало­га; для письменного же диалога ему давался некоторый намек-под­сказка на тему "из колхозной жизни": "Придумай разговор с товари­щем, которого давно не видел. Он был с папой в деревне целый год. Папа там в колхозе работал. Вот вы встретитесь, разговоров будет у вас много, ты и он будете спрашивать, отвечать, рассказывать друг другу. Так вот и напиши все то, о чем вы с товарищем будете говорить при встрече".

Во втором случае та инструкция, которая в первом эксперименте предназначалась для письменных диалогов, давалась перед состав­лением устных, и наоборот. Назовем для краткости одну инструкцию "свободной", другую "обусловленной".

Различие в выборе тематики детьми в устной и письменной речи будет выразительнее, если мы детально проанализируем, как воспри­нималась детьми рдна и та же инструкция в устной и в письменной речи (см. табл. 15).

"Свободная" инструкция просто вводила детей в ситуацию обыч­ного детского общения, не задавая тему разговора с товарищем. Меж-

 

Темы диалогов	Устно Письменно
I	II	III	IV	I	II	III	IV
Отдых и развлечения детей	90.0	80.0	70.0	90.0	28.6	22.2	13.3	33.3
Труд и учение детей	10.0	20.0	20.0	10.0	71.4	66.7	80.0	66.7
Труд взрослых	,	.	10.0	.	.	11.1	6.7	.

ду тем мы .ви­дим, что для устного разгово­ра дети берут темы, связан­ные с детским отдыхом и раз­влечениями, а для письменно­го - связанные с трудом и учени­ем. Меняется ли что-то, когда мы даем "обусловленную" инструкцию, в которой содержится ясное указание на тему о колхозе, о труде взрос­лых в нем? Данные, помещенные в табл. 16, показывают, что в письменных диалогах дети игнорируют это указание-намек: в младших классах преобладают темы об отдыхе и развлечении детей и только в III-IV Таблица 16классах совер-Частота (%) выбора тем для устных и письменных диалогов при "обусловленной" инструкции (классы I-IV)

Таблица 15 Частота (%) выбора тем для устных и письменных диалогов при "свободной" инструкции (классы I-IV)

 

Темы диалогов	Устно Письменно
I	II	III	IV	I	II	III	ГУ
Отдых и развлечения детей	40,0	47.8	38.7	40.0	90.0	80.0	30.0	30.0
Труди учение детей	30.0	26.1	29.0	33.3	10.0		30.0	20.0
Труд взрослых	30.0	26.1	32.3	26.7	.	20.0	40.0	60.0

шенно явсгвен-но обозначается тенденция в сто­рону "серьез­ных" тем. В уст­ных же диало­гах намек на "серьезные" те­мы не игнориру­ется.

Почему же

младшие дети в письменных диалогах отказываются (вопреки об­щей тенденции, проявляющейся в письменной речи) от "серьезных" тем, в то время как в устных такого отказа не наблюдается?

И для детей, которые выполняли нашу инструкцию устно, и для тех, кто выполнял ее письменно, работа и жизнь в колхозе были оди­наково малознакомы. Значит, они были одинаково не готовы говорить или писать на эту тему. Тем не менее мы видим, что в устной форме дети идут на это с большей легкостью, чем в письменной. Объяснить это можно только тем, что мобилизовать свое воображение в письмен­ной речи гораздо труднее, чем в устной. 60

Детское воображение в условиях письменной речи, как это отме­чалось нами ранее, должно работать сразу в двух направлениях: 1) комбинировать разрозненные представления о действительности в единое целое и 2) ставить ребенка в положение читателя. Эта двой­ная задача так осложняет выполнение письменной работы, что ребе-нок в тех случаях, когда ему предлагается сложная задача, требую­щая серьезной работы воображения, и без того осложненной попытка­ми ориентации на читателя, отказывается от задания или пишет только о том, что ему хорошо известно и близко.

В устной речи воображение ребенка не затруднено, ориентация на слушателя меньше занимает его по целому ряду причин, о которых говорилось выше. Вот почему ученики даже самых младших классов легче берутся устно рассуждать о том, что им недостаточно хорошо знакомо.

Характерно, что устная детская речь при "обусловленной" инст­рукции отличается крайней скудостью, бледностью, отсутствием связности, так что местами ее нелегко понять. Но это мало смущает детей; говорят они довольно много. В этом сказывается привычка рас­считывать на живой контакт с собеседником, который даже неясное может сделать достаточно ясным и понятным.

В более старших классах тематика письменных диалогов, как это видно из табл. 16, приобретает более серьезный характер. В этом сно­ва проявляется тенденция письменной речи к более сложным темам, выступающая, однако, не всегда и не везде одинаково.

Подытожим сказанное о тематике диалогов. В устных диалогах преобладает тематика из области детского отдыха и развлечений, в письменной речи - тематика двух других выделенных нами групп. Это отличие в большей степени проявляется в III-IV классах.

В устной речи дети менее разборчивы в выборе тематики. Когда им дается трудное задание, они принимают его, хотя выполняют очень примитивно. Здесь сказывается привычная установка на уст­ную речь, прежде всего опирающуюся на внешнюю ситуацию. В пись­менной речи ребенок с большей намеренностью подходит к выбору те­матики, потому что его возможности в этой форме речи более ограни­чены. Однако малейшая возможность уже толкает детей в письмен­ной речи к более трудным темам.

Чем же это объясняется? Темы отдыха и развлечений наиболее близки житейскому дошкольному опыту детей, и совершенно естест­венно, что они имеют тенденцию удерживаться в устной речи и по приходе ребенка в школу.

Письменная же речь - это речь, отвлеченная от ситуации. А когда ребенок отвлекается от каких-либо житейских ситуация, он в некото­рой мере отвлекается и от их содержания. Потому тематика письмен­ной речи перестает быть повседневно-житейской и становится более "интеллектуализированной", все больше и больше опирается не на по-вседневный житейский опыт, а на мысль ребенка, развивающуюся в условиях школьного обучения.

В начале этой главы мы уже указали, что большая абстрактность письменной речи находит наиболее ощутимое и заметное выражение в словаре и синтаксисе. Посмотрим, как это отразилось в данных на­шего эксперимента.

Устная речь более ситуативна. Это находит свое отражение в сло­варе. Данные, помещенные в табл. 17, показывают, что словарь уст­ных диалогов во всех классах богаче словаря письменных диалогов. Особенно большая разница наблюдается у первоклассников. Мы уже знаем, что в I классе 25% детей произносят устный диалог, нарушен-

Таблица 17 Средние количества слов в диалогах

 

Класс	Устно	Письменно
I II III IV	107 122	29 61 85 106

Таблица 18

Количество устных и письменных

диалогов с развернутыми

ответами на вопросы

 

Класс	Устно	Письменно
I II III IV	2 6 4	10 8 8

ный ситуативными моментами, что, конечно, сильно увеличивает его размеры.

Очень существенна разница между устной и письменной речью в структуре фразы, представляющей собой ответ на вопрос. Диалогиче­ская форма, казалось бы, должна заставить детей отвечать на вопрос в форме краткого, неразвернутого предложения, как это обычно бы­вает в разговорах (Где ты был? - В кино и т.п.). Однако это далеко не всегда имеет место в полученных нами детских работах. Зачастую де­ти отвечают полными ответами. Вот пример:

- Сколько месяцев ты был в колхозе?

- Я был три месяца.

- Хорошо тебе жилось в колхозе?

- Мне жилось очень даже хорошо.

- Хорошо в колхозе?

- В колхозе хорошо.

- Хорошо было на даче?

- На даче было хорошо.

Во всех этих фразах выделенные слова в обычной, живой разго­ворной речи опускаются. Здесь же они оставлены.

О чем говорят такие развернутые ответы на вопросы?

Прежде всего о том, что школьник, дающий такую развернутую фразу, ориентируется на отсутствующего читателя и заботится о нем. Вот почему таких развернутых ответов на вопрос гораздо больше в письменных диалогах, чем в устных (см. табл. 18),

Устная речь чаще, чем письменная, изобилует так называемыми "ситуативными" словами и оборотами речи, о которых мы уже упоми­нали раньше. Приведем пример:

- Здравствуй, Валя.

- Здравствуй, Люся.

- Хорошо тебе там было?

- Хорошо. Ходили в лес загрибами.

- У нас после уроков будет собрание. Кем ты хочешь?

- Раздавать тетради.

- А я по классу дежурить.

Пример показывает, что чем больше детская речь находится во власти внешне-ситуативных моментов, чем более ребенок пользуется живым воображением, направленным на внешнюю ситуацию, тем больше в его высказывании ситуативных слов и оборотов речи. Нали­чие неполных, незаконченных и аграмматичных предложений гово­рит о том, что ребенок еще слабо владеет способностью ориентировать свою речь на отсутствующего собеседника или на такого, который только слушает, но не задает вопросов. Развитие ориентировки на от­сутствующего читателя-слушателя постепенно освобождает речь от таких слов и оборотов, вот почему с возрастом частота их употребле­ния снижается.

В письменной речи ситуативные обороты и слова подобного типа встречаются гораздо реже. Но мы уже знаем, что письменная речь изобилует словами и оборотами, характеризующими беспомощность школьника в его стремлении ориентироваться на отсутствующего чи­тателя. Отсюда обилие всяких пояснительных слов и предложений {он сказал; она сказала; когда он сказал, тогда я сказал и т.д.). Отсю­да же и обилие предложений, в которых мысль развертывается с из­лишней полнотой и оттого не только не становится более ясной, а на­оборот - затемняется и делается непонятной.

Из всего этого видно, что устная и письменная речь имеют отлич­ные друг от друга словари и грамматические особенности, свои "болез­ни роста", связанные с тем, что каждая обладает особой психологиче­ской природой. Очевидно, что без учета этого обстоятельства нельзя правильно строить методику развития детской речи.

В предыдущем параграфе мы показали, как ориентировка на от­сутствующего читателя создает целый ряд особенностей письменной речи по сравнению с устной. В частности, мы указали, что с этим свя­зан характер фразы, приобретающей в письменной речи более раз­вернутый вид.

Для доказательства реально существующей связи между харак­тером предложений в письменной речи и ориентировкой на читателя мы предприняли специальный эксперимент, сущность которого за­ключалась в том, чтобы поставить пишущего отчасти в условия уст­ной речи. Создавая такую ситуацию для пишущего и придавая обще­нию характер диалога, мы тем самым обнажаем только одну особен­ность письменной речи, а именно ориентировку на читателя. Будет ли письменная речь чем-либо отличаться от устной в этих условиях?

Методика эксперимента состояла из двух параллельных серий бе­седы по картинке. В первой серии экспериментатор предъявлял ре­бенку картинку и начинал непринужденную беседу по поводу ее со­держания в обычной вопросно-ответной форме.

Во второй серии ребенку предлагалось обмениваться с экспери­ментатором записочками на тему нарисованного на картинке. Таким образом завязывалась переписка в вопросно-ответной форме, типич­ной для устного разговора.

Использовались различные картинки примерно одной степени трудности. В обеих сериях участвовали одни и те же ученики первых трех классов начальной школы, по 5-6 человек на каждый класс. В ре­зультате мы получили по 16 протоколов устных и письменных бесед,

При анализе материалов мы исходили из ранее полученных нами данных и пытались установить, что меняется в характере письмен­ной речи по сравнению с устной в новых условиях ее протекания.

Для анализа материала мы избрали ответы детей на 4 вопроса, имевших место как в устной, так и в письменной беседах: 1) Что здесь нарисовано? 2) Где это происходит? 3) Когда это случилось? 4) Что бу­дет с лисой (мальчиком) дальше?

Первый вопрос открывает беседу и предоставляет испытуемому полную свободу высказывания. Второй и третий вопросы являются наиболее типичными, требующими односложного ответа, обобщающе­го ситуацию. Наконец, четвертый вопрос разрешает ситуацию кар­тинки и заканчивает беседу. 64

Анализ материалов показывает следующее.

Из шестнадцати устных ответов на вопрос '"Что здесь нарисова­но?" одиннадцать содержат слова "здесь" или "здесь нарисовано"-("Здесь на пне сидит волк, а на островке - деревья и волны"; "Тут на­рисовано море, дерево, на дереве лисичка стоит"; "Ой, кто это? Белка. Нет - волк. Нет - лисица. Здесь нарисовано: дерево затопило..."). Пись­менные ответы в этом отношении ничем не отличаются от устных. Одиннадцать письменных ответов также содержат эти слова. ("Здесь мальчик на дереве сидит. Волки мальчика хочут достать"; "Здесь на­рисовано лес и волки"; "Там нарисованы лес и пять волков лают на мальчика"). Сходство ответов свидетельствует о том, что письменная речь в ситуации устной речи уже приобрела одно важное качество -включенность в ситуацию. Вспомним, что в рассказах по трем картин­кам такие указательные (как бы "жестовые") слова вовсе отсутствова­ли в письменных высказываниях, но были богато представлены в уст­ных.

Подсчитывая количество слов в каждом ответе на вопрос, мы об­наружили, что оно больше в устной речи: И из 16 устных ответов со­держат в себе больше слов, чем соответствующие письменные, и толь­ко 5 уступают им по количеству. Здесь мы опять находим уже извест­ное нам явление - преобладание словарного запаса в устной речи. Чем это можно объяснить? Анализ содержательной стороны ответов, воз­можно, прояснит этот вопрос.

Письменные ответы, по сравнению с устными, являются более обобщенными, в них редко представлены детали картинки, нет повто­рений, в большинстве случаев это одна фраза, относительна правиль­но синтаксически оформленная и понятная.

В устной речи часто встречаются фразы, содержащие отдельные детали, отвлечения, описательные моменты; выраженная мысль за­гружена, недостаточно оформлена, сбивчива. Часто ответ на вопрос состоит из нескольких фраз, недостаточно связанных между собой. Подсчитывая количество устных ответов, состоящих из нескольких фраз с конкретно-описательными элементами, мы находим 10 таких распространенных ответов; среди письменных ответов таких только 3.

Можно было бы сказать, что письменная речь является более ана­лизирующей, отбирающей и связывающей представления. В устное же высказывание попадает не только сформировавшаяся мысль, но и

 

тот сырой материал образов, представлений, деталей, из которых по­следняя складывается.

Не случайно поэтому и то, что в устных ответах первая часть ча­ще посвящена не центральному моменту ситуации, а отдельньш ее деталям, в то время как в письменных ответах детали следуют за центральным моментом ситуации. Эта особенность и придает устной речи "несобранный" характер.

Несмотря на больший объем словаря устных ответов по сравнению с письменными, последние являются более длинными, более распро­страненными в плане оформления мысли. Если исключить из устной речи детали, лишь дополняющие ситуацию, то мы получим несколь­ко иную картину. Письменные ответы потеряют видимость краткости и уравняются с устными (а в некоторых случаях и удлинятся). Резю­мируя анализ ответов на первый вопрос, можем сказать, что будучи частично поставлена в ситуацию устной речи, письменная речь не­сколько изменила свой характер, сделавшись более ситуативной.

Второй и третий вопросы: "Где это случилось?" и "Когда это случи­лось?" по своему характеру требуют односложного ответа - указания на место и время действия. Среди ответов на эти вопросы мы находим два типа; 1) прямой короткий ответ ("в лесу", "весной"), характерный для диалогической устной речи; 2) распространенный ответ, содержа­щий повторение части вопроса ("Это было вечером. Тучи тут. Небо темное - значит это было вечером"; "Это происходит в лесу у дороги на севере зимой").

Сравнивая устные и письменные ответы, мы без труда находим преобладание коротких устных ответов (12 из 16) и распространенных письменных (11 из 16). Можем ли мы считать такое отношение слу­чайным? Нет, конечно. В распространенных письменных ответах от­разилась основная особенность письменной речи - ее большая полно­та, связанная с ориентацией на читателя.

Для некоторых устных ответов характерна произносимая вслед за ответом мысль, дополняющая и доказывающая данный ответ ("Весной. Потому что наводнение всегда весной бывает"). Ничем не сдерживаемая мысль в устной речи гораздо легче "вырывается нару­жу", чем в письменной.

Четвертый вопрос, ответ на который мы подвергли анализу: "Что будет с лисой (мальчиком) дальше?" - выводит ребенка за пределы 66

рассматриваемой им картинки и требует продолжения начатого рас­сказа, разрешения ситуации,

С этой стороны четвертый вопрос как бы противоположен перво-му, вводящему в ситуацию, но одновременно и сходен с ним, так как не ставит ребенка в какие-либо рамки, не ограничивает, а так же тре­бует сочинения рассказа.

В ответах на первый вопрос мы не обнаружили разницы в устных и письменных ответах со стороны содержания в них основного объек­та. "Лиса" в устном рассказе и "мальчик" в письменном одинаково фи­гурировали в ответах. Этот вопрос "открывал" картинку, и, естествен­но, мысль ребенка прежде всего направлялась на основных действу­ющих лиц ситуации.

В конце беседы, когда ситуация рассказа уже достаточно!раскры­та, когда действующие лица хороша известны обоим собеседникам, когда, наконец, в самом вопросе содержится предмет мысли ("лиса", "мальчик"), картина несколько меняется. Приведем примеры отве­тов. Устно: "Дерево совсем упадет, его зальет водой, и лиса потонет.-Буря занесет ее на середину, и ей уже не выплыть, и она утонет"; "Она погибнет, потому что вода очень сильно бушует"; "Вода все рав­но утопит ее. Она все будет прибывать и затопит ее. Волны идут в ее сторону и все больше и больше. Вот вода поднимется и затопит ее, ку­сты водой покрываются". Письменно: "Когда волк убежит мальчик слезет и будет искать дорогу домой"; "Его загрызут волки"; 'Волки уйдут и мальчик слезет с дерева и мальчик пойдет дальше"; "Маль­чик уйдет домой".

В ситуации устной беседы ребенок, как правило, опускает назва­ние действующего лица, заменяя слово "лиса" словом "она" (только в четырех устных ответах из 16 содержится слово "лиса"). В письмен­ных ответах мы встречаемся с прямо противоположной картиной: только в трех случаях из 16 слово "мальчик" заменено словами "он" и "его". В остальных случаях "мальчик" неизменно присутствует, зани­мая одно из первых мест в ответе. Здесь мы еще раз встречаемся в яркой и выпуклой форме с одной из особенностей письменной речи; предмет мысли, подразумевающийся в устном диалоге, в письменном содержится конкретно и рельефно; ребенок, цепко за него держится, как бы боясь "потерять" его. Это придает письменной речи характер большей развернутости и полноты

Письменные ответы на четвертый вопрос (как и на первый) ока-

зались словарно беднее устных, и мы опять встретились с, казалось бы, парадоксальным явлением, когда более развернутая и более пол­ная речь оказывается более бедной со стороны словаря. Однако сло­варная бедность письменной речи проистекает из ее обобщенности, а относительное словарное богатство устной речи обусловлено ее кон­кретностью. Развернутость же и полнота письменной речи - показа­тели ее более развернутой логики и отвлеченности.

Подводя итоги этого краткого исследования, мы можем сказать, что письменная речь, поставленная в ситуацию устной, теряет не все свои качества. Некоторые из них остаются и проявляются еще более рельефно. Это понятно, если принять во внимание, что психологиче­ская природа письменной речи связана не только с созданием мыс­ленной ситуации общения. В нашем эксперименте удалось уравнять письменную речь с устной только в одном отношении - в отношении характера общения. Уравнять письменную речь с устной в отноше­нии характера ориентации на собеседника-читателя так же невоз­можно, как нельзя заставить пишущую руку зазвучать. Таким обра­зом нам удалось исключить лишь одно неизвестное, показав, что вместе с его исключением письменная речь в одном определенном от­ношении приближается к устной. Это приближение проявилось глав-ным образом в ответах на первый вопрос и выразилось в нарастании ситуативности письменной речи, в увеличении количества указа­тельных ("жестовых") слов. В остальном же особенности письменной речи оставались столь же ярко выраженными. Сюда следует отнести полноту, обобщенность и предметность мысли. В противоположность этому мысль, выражаемую при устном монологе, характеризует кон­кретность, непосредственная связь с ситуацией, большая предика­тивность и сжатость, несмотря на богатство словаря.

На основе материалов, представленных в данной главе, можно считать установленными следующие положения:

- Особенность письменной речи связана с необходимостью созда­ния воображаемой ситуации общения и перехода в ту ситуацию, в кото­рой находится лицо, к которому обращено письменное высказывание.

- Возможность создания воображаемой ситуации развивается в процессе обучения ребенка в начальной школе. Анализ детских писем к воображаемому собеседнику показывает развитие способности ко все более полному охвату воображаемой ситуации: школьники посте­пенно переходят от писем-схем, опирающихся на непосредственную 68

ситуацию своей жизни, через письма, в которых на основе собствен­ной ситуации представляется ситуация адресата, к созданию вообра­жаемой ситуации адресата и ориентации на нее.

- Развивающаяся способность к созданию воображаемой ситуа­ции проявляется в эволюции стиля письма от писем, сходных с уст­ной речью большим количеством союзов и небольшими повторами, через письма с длинными фразами, содержащими в себе вопрос или начинающими каждую фразу с обращения, к письмам с более свобод­ным стилем, с явно выраженной логикой (без многочисленных повто­ров), с синтаксически более правильно сконструированной фразой, насыщенной конкретным материалом.

- Возможности создания воображаемой ситуации еще недостаточ­но для развертывания письменного высказывания. Только в сочета­нии с ориентировкой на отсутствующего читателя воображаемая ситу­ация определяет содержание, логику и стиль письменного высказыва­ния. Мотивы письменной речи связаны с ориентировкой на отсутству­ющего читателя и в силу этого более "интеллектуализированы",

- Ориентация на читателя, необходимая при письменном обще­нии, развивается. От неудачных попыток в виде вставок, мешающих пониманию, школьник постепенно переходит ко все более и более аде­кватным средствам, при помощи которых может быть достигнуто по­нимание написанного им текста. В формировании умения школьника ориентировать свою письменную речь на отсутствующего читателя большое значение имеет сознательное чтение.

- Ориентировка на читателя отражается на стиле письменных высказываний, придавая последним более развернутый и обобщен­ный характер с явно выраженным и неоднократно подчеркиваемым, предметом мысли Если для устной речи характерны сжатость и пре­дикативность, то для письменной - субъективность и развернутость.

- Необходимость создания воображаемой ситуации и ориентации на отсутствующего читателя отражается на содержании письменных высказываний. В устной речи преобладают темы из более близкой ре­бенку повседневной жизни, развлечений и отдыха. В письменной ре­чи, благодаря ее большей обобщенности и развернутости, преоблада­ют более сложные темы, связанные с трудом и школьным обучением.

- Чем полнее представлена в письменном высказывании вся со­вокупность функционально-психологических особенностей письмен­ной речи, тем оно труднее для ребенка,

Глава IV

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ

ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ В УСТНОЙ

И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

В предыдущей главе мы указывали, что письменная речь может выступать в различных формах - в форме деятельности, мотивиро­ванной общением с отсутствующим собеседником, в окорме действия, включенного в другую деятельность, и, наконец, в форме способа вы­полнения какой-либо задачи.

С последней формой письменной речи мы встречаемся особенно часто при выполнении учащимися различного рода учебных заданий по арифметике, физике, географии и т.п. В таких условиях письмен­ная речь как бы максимально сближается с устной в отношении моти­вов и целей: обе они выступают как различные способы одинаковых действий, в рамках одной и той же учебной деятельности.

При анализе изложенных выше материалов мы неоднократно подчеркивали отличие письменной речи от устной в отношении цело­го ряда психических процессов. Эги различия мы связывали с иной мотивированностью письменной речи, с большей степенью осознанно­сти. Но имеют ли место различия в самих психических процессах, со­вершающихся при письменном и устном решении одной и той же за­дачи, т.е. в условиях, когда и письменная и устная речь представля­ют собой лишь различные способы решения одинаковых задач? Отве­тить на этот вопрос мы сможем, если более содержательно раскроем и сравним внутренние психические процессы обеих форм речи.

Прежде всего мы поставили перед собой задачу выяснить, как протекают процессы логического рассуждения в условиях, когда спо­собом оформления его являются письменная и устная речь. С этой це­лью мы предлагали испытуемым ряд незаконченных предложений с союзом "потому что", которые они'должны были закончить,

Были подобраны две серии адекватных по смыслу фраз, одна из которых предназначалась для устной речи, другая - для письменной.

Для устной речи:

1. Половина восьми не пять, потому что... 70

2. Малышку дали 12 яблок, чтобы он половину отдал товарищу. Он не может оставить себе 7 яблок, потому что...

Для письменной речак

1. Половина шести не равна двум; потому что...

2. Девочке дали 6 карандашей, чтобы она половину отдала своей подруге. Она не может отдать 4, потому что...

Устный эксперимент был отделен от письменного промежутком в 1,5 месяца. Испытуемым давалось начало фразы, включая союз "по­тому что", в конец они должны были придумать сами.

В эксперименте приняли участие 64 учащихся начальной школы, пo 16 человек на каждый из четырех классов. Ученики I класса уже владели элементарными навыками письма и чтения.

Анализ полученных материалов состоял в выяснении того, какой характер носят рассуждения и доказательства учащихся. Одинаковы ли процессы устного и письменного рассуждения? Носят ли детские рассуждения отвлеченный или наглядно-образный характер?

Прежде чем ответить на поставленные вопросы, покажем на при­мерах, что мы понимаем под отвлеченным и наглядно-образным ха­рактером рассуждения.

Например: на фразу "Мальчику дали 12 яблок ..." мы получали иногда такие ответы: "...потому что он хочет больше", "...потому что он яблоки любит", "...потому что он хочет отдать своему товарищу сколь­ко он хочет", "...он сам хочет яблок", "...ему надо самому оставить ма­ме их", "он не может счесть", "...он не хочет обидеть товарища". Анало­гичные ответы давались некоторыми детьми и на фразу "Девочке да­ли 6 карандашей...": "...потому что у ней нет карандашей", "...потому что она заплачет", "...потому что отдаст маме, папе, сестрам и брату и себе" и т.д.

Такие ответы, в которых дети вместо отвлеченного рассуждения давали конкретные объяснения, мы считали ответами наглядно-об­разного характера; в них ярко проявился эмоциональный и конкрет­но-образный характер мышления детей младших классов.

Среди ответов отвлеченного характера, в которых учащиеся пы­таются дать логическое обоснование, выделяются разные группы. От­веты, только повторяющие первую часть фразы, названы нами тав­тологическими. Например, на фразу "Половина шести не равна двум..." учащийся отвечает: "...потому что половина шести"; на фразу "Мальчику дали 12 яблок..."; "...потому что у него было 12 яблок".

Другая группа отвлеченных ответов содержит в себе разнообраэ-
! 71

ныв математические доказательства: либо учащийся развертывает перед нами полностью ход своей мысли (например: "Потому что 12 нужно дать поровну, а 12 делится на два, так шесть"; "...потому что в восьми не содержится 2 раза по пяти"), либо дает только цифровой ре­зультат, (например: "Половина восьми не пять, потому что..." - "четы­ре"; "Половина шести не равна двум, потому что..." - "...три").

Ответы последнего вида содержат в себе только психологическое сказуемое, поэтому мы назвали их предикативными. Ответы же, де­монстрирующие в развернутом виде процесс мысли и содержащие в себе и субъект и предикат, мы назвали логически развернутыми.

В табл. 19 представлено распределение по группам ответов отвле­ченного и наглядно-образного характера.

Таблица 19

Распределение (%) устных к письменных ответов разного типа (классы I-IV)

 

 

Тип ответа	Устно	Письменно
I	II	III	IV	I	II	III	IV
Наглядно-образный	56,3	21.9	12.5	6.3	18.7	12.4	-	-
Тавтология	3.1	-	15.6	12.5	3.1	12.6	6.3	9.3
Предикативный	31.2	59.4	53.1	50.0	68.8	65.7	62.6	-
Логически развернутый	3.1	15.6	12.5	28.1	6.3	9.3	21.9	28. 1
Ответ отсутствует	6.3	3.1	6.3	3,1	3.1			-

Данные, приведенные в табл. 19, показывают, что отвлеченные ответы преобладают в письменной речи с I по IV класс. Это лишний раз доказывает, что письменная речь не есть простой перевод устно­го высказывания в письменные знаки. В устной речи школьник в го­раздо большей степени склонен оперировать конкретными Наглядны­ми образами. Письменная же речь "толкает" его на путь отвлеченно-словесной мысли. Особенно резко эти два пути отграничены в I клас­се. Как это объяснить?

Мы исследуем не диалогическую (обычную разговорную), а моно­логическую устную речь, которая, как мы уже неоднократно подчер­кивали, в гораздо большей степени заполнена знаниями, обобщения­ми, понятиями, усвоенными в школе, и не может не быть абстрактнее, чем живая диалогическая речь ребенка.

По мере обучения в школе, устная монологическая речь» ребенка все больше и больше отходит от устной житейской речи и все теснее сближается с речью письменной. Именно этим можно объяснить столь 72

резкую разницу между устной и письменной речью в 1 классе, тогда как начиная со II класса, эта разница не так. велика.

Итак, устная речь ребенка, испытавшая влияние школьного обу­чения, становится ближе к письменной речи, чем устная речь, не ис­пытавшая этого влияния. В связи с этим возникает вопрос: что собст­венно представляет собой влияние школьного обучения на устную речь ребенка, какие воздействия оказывает учебный процесс на фор­мирование устной монологической речи ребенка?

Несомненно, что основное влияние оказывает чтение, которое за­нимает самое большое место в школе среди других видов учебной ра­боты. Чтением дети занимаются с самого начала не только на уроках русского языка, но и на уроках арифметики (чтение задач), апозднее и на уроках по другим учебным предметам. Именно при чтении ребе­нок и сталкивается впервые с отвлеченной речью: речь книги рассчи­тана на отсутствующего собеседника (читателя) и потому ее фразы и ее словарь максимально точны и развернуты; ребенок вынужден вос­принимать книжную речь в отсутствии живого собеседника.

Книга влияет на детскую речь не только как таковая, но и через речь учителя, и через всю речевую практику детей в классе, строящу-юся, в значительной степени по типу книжной речи (в отношении структуры фразы, мотивов и пр.). Речь книги - это не что иное, как письменная речь автора или многих авторов. Вот почему можно ска­зать, что влияние школьного обучения на устную речь ребенка - эта в значительной степени влияние письменной речи, осуществляемое че­рез книгу, речь учителя и пр.

Все это дает возможность понять, почему именно со II класса уст-ная речь резко сближается с письменной. Однако полного сближения устной и письменной речи не происходит и после II класса. р Проанализируем, в какой мере во II-IV классах устная речь отста­ет от письменной в отношении способности отвечать адекватным спо­собом на задание отвлеченно-словесного порядка.

В отвлеченных ответах, даваемых устно, дети более младших классов формально употребляют союзы причинной связи так же, как и взрослые. Но только формально, а не по смыслу, многие дети дают по форме вполне отвлеченную фразу, но больше с опорой на конкрет­ное, наглядное представление, чем на отвлеченное рассуждение. Так, например, одна ученица I класса на фразу "Половика восьми не пять..." совершенно правильно, не уклоняясь от отвлеченной структу­ры фразы, ответила: "...потому что четыре". Но когда эксперимента-

тор спросил ее: "Что это четыре?" - она не задумываясь, быстро сказа­ла: "Четыре часа". Возможно, что девочка, услышав предложенную фразу, наглядно представила себе часы с циферблатом и, опираясь на этот зрительный образ (а может быть, еще и на привычные слуховые образы), не задумываясь дала указанный выше ответ. А раз в созна­нии ребенка не было отвлеченной идеи, мыслительной операции, то, конечно, не было и соответствующего процесса внутренней речи.

В детском сознании происходит как бы двойной процесс: 1) для со­вершения своей мысли ребенок создает в воображении наглядную си­туацию и на ней решает данную ему мыслительную задачу, но 2) при окончательном оформлении (а значит, решении) ребенок отказывает­ся от этой наглядной ситуации. Получается то, что отмечается неко­торыми психологами как зачатки логического мышления в наглядно-образной сфере, после чего дети постепенно придут к логическому мышлению в сфере абстрактно-словесной.

Толкование некоторых детских фраз, имеющих отвлеченно-логи­ческую структуру, как примеров, выражающих двойственный харак­тер детского мышления, получает подкрепление и в следующих на­блюдениях. Нередко ученики I-II классов в своих ответах сначала да­ют образное содержание, а непосредственно за этим и попытки мате­матического доказательства. Например: "Мальчику дали 12 яблок..." - "...потому что второй мальчик рассердится: раз он себе возьмет 7, то ему тогда будет только 5". Начиная с III класса, такие фразы уже не встречаются.

Что представляют собой письменные отвлеченные ответы в I-II классах? Очевидно, то же, что и устные Наш материал это подтвер­ждает: письменные ответы школьников так же, как и устные, на пер­вых порах продолжают еще в значительной степени опираться на на­глядное представление (см. табл. 19).

Однако между ними существует и отличие. Среди письменных от­
ветов совсем не встречаются такие, где бы школьник сначала выра­
зил свое наглядное представление, а потом тут же рядом дал и чисто
арифметический расчет. И это, по-видимому, не случайно. Здесь про­
является большая устойчивость письменной речи, выражающаяся в
том, чтобы при речевом оформлении отбрасывать привычные и став­
шие лишними наглядные представления.

Займемся теперь вопросом о том, как развиваются устные и пись­менные отвлеченные ответы на протяжении младшего школьного 74

возраста. Напомним, что среди ответов отвлеченного типа мы выде­лили предикативные и логически развернутые.

Логически развернутый ответ - это увенчавшаяся успехом по­пытка школьника овладеть логическим процессом мысли, отказав­шись от замены его наглядными представлениями. Если в таких слу­чаях наглядное представление и играет какую-нибудь роль, то во вся­ком случае не более чем вспомогательную, а затем надобность и в этой его роли отпадает.

О чем свидетельствует употребление детьми логически разверну­тых фраз? Прежде всего оно свидетельствует о том, что отвлеченная мысль ребенка окрепла, а вместе с тем окрепла и его внутренняя речь, с помощью которой "схватывается", "улавливается" эта мысль. До тех пор пока внутренняя речь - эти "вехи" или план мысли - не ра-зовьется до ступени развернутого процесса, ребенок не сможет овла- деть своей мыслью и принужден будет пользоваться наглядно-образ-ным мышлением

Внутренняя речь по своей структуре неполна (отрывочна) и пре- дикативна. Она развивается у ребенка из внешней (устной, житей-ской) речи, в которой нет нужды говорить пространной фразой (собе-седники понимают друг друга с полуслова) и всегда употреблять под-лежащее (предмет речи очевиден). Эта отрывочность и предикатив­ность свойственны и внутренней речи этого периода. Но для "улавли­вания" своей мысли ребенку недостаточно "схватить" только преди­кат, ему необходимо по предикату восстановить всю мысленную цепь, Если ребенок умеет схватывать только предикат своей мысли, ему трудно освободиться от влияния образных представлений. Таким об­разом, наличие в нашем материале развернутых фраз свидетельству­ет не просто о том, что дети пользуются внутренней речью, а о том, что они умеют по предикату мысли восстановить всю мысль.

Если это верно, то становится совершенно понятным, почему рост количества развернутых ответов сопровождается уменьшением не только наглядно-образных, но и предикативных ответов внутри само­го отвлеченного типа.

Можно предположить, что логически развернутые ответы вырас­тают из предикативных.

Возьмем пример развернутого ответа: "Мальчику дали 12 яблок." - "...потому что 12 нужно дать поровну, а 12 делится на два, так шесть". Эта фраза начинается с тавтологии, а затем полностью даются субъ­ект мысли ("12 делится на два") и предикат ("так шесть"). Субъект ни

в малейшей степени не ущемлен - дан полностью. В этой фразе нет признаков того, что ребенок шел к субъекту от предиката. Перед нами так называемое прямое доказательство. Таких прямых доказательств среди фраз, отнесенных нами к логически развернутым, - единицы. В большинстве же случаев развернутые фразы содержат обратные до­казательства, т.е. идущие от предиката к субъекту. Вот примеры: "По­ловина восьми не пять..." - "..потому что дважды четыре восемь"; "Мальчику дали 12 яблок.." - "...потому что дважды шесть будет две­надцать". Очевидно, в таких случаях процесс мысли предстает следу­ющим образом. В сознании школьника "проносится" мысль: "12 разде­лить на 2, будет 6"; из этой мысли он схватывает предикат "шесть" и, идя от предиката к субъекту, строит свою фразу. Отсюда и получается обратное доказательство: "дважды шесть будет двенадцать", "дважды четыре восемь" и т.д. В III и IV классах и в устной и в письменной ре­чи почти все логически развернутые ответы представляют собой по­добные обратные доказательства.

Во II классе среди логически развернутых ответов мы встречаем или те же обратные доказательства, яли (чаще всего) фразы, где ре­бенок по предикату пытается восстановить весь ход своей мысли, но "добирается" только до части субъекта Вот пример: "Мальчику дали 12 яблок ..." - "потому что надо разделить поровну по 6 яблок". Из субъекта "12 разделить поровну" школьник успел схватить только часть "разделить поровну", а слово "двенадцать" опустил. Еще харак­тернее ответ другого ученика II класса, где мы имеем сначала чисто предикативный ответ, а затем как бы на его базе дается и разверну­тое логическое доказательство: "Половина восьми не пять..." - "потому что половина будет только четыре... Восемь разделить на два, будет ведь четыре". Эта фраза ярко иллюстрирует то, как логически раз­вернутый ответ вырастает из предикативного.

Весь путь, на котором школьник изживает элементы наглядно-об­разного мышления и в устной и в письменной речи схематически мо­жет быть представлен следующим образом:

Логически развернутые фразы, таким образом, являются показа­телем наиболее полного овладения мыслительным процессом.

Тот факт, что даже ученики IV класса дают в нашем эксперимен-76

те не развернутый ход своего мыслительного процесса, а по большей части его итог, нельзя толковать как то, что школьники не могут дать такое развернутое рассуждение под руководством учителя, по его указанию, с его помощью

Логически развернутые ответы в письменной речи устойчивее, чем в устной. Это можно заметить при дальнейшем анализе результа­тов исследования.

Чем может нарушаться устойчивость развернутых фраз? Очевид­но, они могут переходить в другие фразы, близкие к ним по своему ха­рактеру, по выраженным в них попыткам произвольного овладения мыслью Логически развернутые фразы - это удавшиеся попытки, а предикативные и тавтологические фразы - это попытки, не увенчав­шиеся успехом..

Есть основания думать, что тавтологические фразы являются признаком (конечно, в данном случае, а не вообще и не всегда) пере­несения внимания с конца мысли, появившейся в сознании школьни­ка в ответ на задание экспериментатора, на ее начало. Перенося свое внимание с конца мысли на начало ее и желая овладеть всем процес­сом своей мысли, ребенок, по-видимому, соединяет свою мысль с мыс­лью, полученной от экспериментатора, устремляет все свое внимание на эту последнюю и ограничивается ее повторением. Схематически мыслительный процесс, связанный с тавтологией, можно изобразить следующим образом:

В тавтологических ответах как будто совсем нет предиката мыс­ли, но он несомненно присутствует в сознании школьника. Ребенок лишь не выражает его как нечто само собой разумеющееся; все его внимание устремляется на начало мысли

Высказанное нами предположение о причине тавтологий под­тверждается наличием в нашем материале ответов, в которых ребе­нок начинает с тавтологии, а затем переходит к развертыванию всей

мысли. Вот пример: Мальчику дали 12 яблок..." - "...потому что 12 нужно дать поровну, а 12 делится на 2, так шесть". Из тавтологиче­ской фразы ребенок выстраивает дальше весь процесс своей мысли.

Тавтологии редко встречаются в I классе и сильно возрастают во II (в письменной речи).

В III классе, помимо тавтологий, появляется и еще одна неудач-нея попытка школьника полностью овладеть своей мыслью: здесь на­блюдается интересный процесс "перерождения" предикативных фраз в развернуто-предикативные. Например: "Мальчику дали 12 яблок..." - "...потому что шесть меньше семи". Можно предположить, что эта фраза возникла в результате появившейся в сознании мысли: "12 раз­делить на 2, будет 6". Из этой мысли школьник берет предикат "шесть", затем его внимание перескакивает от предиката мысли к фразе, данной экспериментатором, оттуда он берет слово "семь", и в результате появляется фраза: "потому что шесть меньше семи" Схе­матично весь этот процесс можно было бы изобразить так:

Если даже наша схема и ошибочна, то во всяком случае небезосно­вательно утверждение, что такие развернуто-предикативные ответы требуют значительно более развитого произвольного внимания, на­правленного на свою мысль, чем простые предикативные фразы. Раз­вернуто-предикативных фраз в I классе нет совсем, во II - 3.1 %, тогда как в III - 28.1%. Это лишний раз доказывает, что развернуто-преди­кативные фразы, вероятно, могут быть рассмотрены в качестве одно­го из переходных этапов к логически развернутому рассуждению. В них можно увидеть активную попытку школьника перейти от пассив­ного следования предикату своей мысли к активному, произвольному овладению всей своей мыслью.

Итак, наряду с удачными попытками произвольно овладеть всем ходом своей мысли, школьник допускает и ряд неудачных попыток в 78

форме тавтологий и развернуто-предикативных фраз,

Все изложенное выше говорит о том, что логически развернутые фразы (показатели произвольного овладения мыслью) гораздо устой-чивее в письменной речи, чем я устной. Письменная речь в меньшей степени, чем устная, поддается этим неудачным детским попыткам. Вот почему и самих этих неудачных попыток (тавтологий, разверну­то-предикативных фраз) в письменной речи школьников меньше, чем в устной (за исключением II класса).

В устной речи ребенок гораздо меньше, чем в письменной, смуща­ется неудачных попыток в высказывании своей мысли. Он охотно вы­скажет мысль, если она ему представляется хоть приблизительно верной. В письменной речи школьник строже относится к себе, поэто­му неверное или приблизительно верное суждение встречается реже. Этому способствует и сама техника письменной речи как определен­ный способ общения, выражения мысли.

Письмо одновременно является и чтением. Пишущий всегда име­ет возможность прочитать написанное, прежде чем писать дальше. Такое прочитывание побуждает пишущего связывать одну часть на­писанного с другой, в силу чего ошибочных попыток в письменной ре­чи бывает меньше, чем в устной. А благодаря этому письменная речь по количеству слов зачастую выглядит беднее устной.

Меньшее количество ошибочных попыток не означает, конечно, что в письменной речи все разрешается легче, чем в устной. Это зна­чит только, что ошибочность решения той или иной задачи виднее в письменной речи именно потому, что она одновременно есть и чтение. Когда школьник видит, что то или иное решение вопроса ошибочно, его письмо останавливается; ребенок отбрасывает то, что считает ошибочным. В устной же речи ошибки в решении той или иной зада­чи не так заметны, и оттого устная речь богаче попытками, полнее словарем, выглядит более развитой.

Все это лишний раз подтверждает, что вопрос о том, как читают дети, как они связывают при чтении отдельные части рассказа, име­ет большое значение и для навыка связывать свои собственные мыс­ли при письме.

Итак, анализ детских ответов отвлеченного характера показыва­ет, что в письменной речи наблюдается некоторое преобладание фраз с развернутым логическим обоснованием. Кроме того, кривая роста этих фраз гораздо устойчивее, чем в устной речи. То и другое доказы-

вдет, что письменная речь позволяет произвольнее и прочнее овладе­
вать мыслью, чем устная.

В письменной речи меньше, чем в устной, ошибочных попыток ло-гического обоснования. 5 этих ошибочных попытках (развернуто-пре­дикативные фразы, тавтологии) проявляется тенденция к преодоле­нию пассивности мысли (предикативности). Это делает письменную речь внешне более бедной. В письменной речи сильнее, чем в устной, проявляется тенденция выражать только то, в правильности чего нет сомнений.

Эти особенности письменной речи связаны с особенностями ее тех­ники (способа выражения). В технике письменной речи как бы слиты в один два процесса - чтение и письмо. По-видимому, в развитом виде письменная речь представляет собой соединение этих двух процессов, в то время как в начальных формах чтение при письме не занимает большого места.

Существенное значение имеет также и то, что при письме ребенок весьма ощутимо осознает различие слова и мысли. Поэтому ошибки, связанные со смешением слова и мысли, в письменной речи встреча­ются реже, чем в устной.

Анализируя фразы, содержащие союз "потому что", мы выясни­ли, что дети в письменной речи более способны не только дать логи­чески развернутое рассуждение, но и выразить его более правильно.

Эксперимент на заканчивание фраз с союзом "потому что" помог нам выяснить вопрос о том, каковы характеристики устной и пись­менной речи тогда, когда они включаются в процесс логического рас­суждения.

На следующем этапе исследования нами был проведен ассоциа­тивный эксперимент, при помощи которого мы хотели выяснить, про­является ли отличие письменной речи от устной в несложных процес­сах ассоциативного характера.

Ученикам I-IV классов (всего 160 детей) предлагалось 20 слов, на которые они должны были отвечать как можно быстрее первым при­шедшим в голову словом. Эксперимент проводился устно и письменно.

 

Устно 1. Мать 2. Стол 3. Школа

Письменно Отец Скамья Больница

4. Белый 5. Поезд 6 Драться 7. Рожь 8. Кровать 9, Цвет 10. Число 1 1 . Умываться 12. Молоток 13. Поле 14. Мысль 15. Учиться 16. Радость 17 Холодный 18. Смех 19. Зеленый 20. Родной

Красный Трамвай Ругаться Пшеница Постель Свет Слово Одеваться Лопата Лес Желание Трудиться Удовольствие Мокрый Улыбка Желтый Милый

Письменный эксперимент был отделен от устного промежутком в О дней.

Во время эксперимента точно фиксировалось время реакции (с момента произнесения экспериментатором слова до момента начала письма или произнесения испытуемым ответного слова). При анализе результатов все реакции были разделены нами на две основные группы: адекватные (как-то связанные со стимулом и в какой-то мере соответствующие ему) и неадекватные (не имеющие ни соответствия, ни связи со стимулом).

Среди адекватных реакций мы выделили: 1) привычные 2) пре­дикативные и 3) сложные. К неадекватным реакциям относились: 1) экстрасигнальные, 2) звуковые и 3) отсутствие реакции (пропуск).

Привычными мы называли те реакции, которые давались на дан­ное слово более чем половиной испытуемых. Предикативные - это ре­акции, служащие предикатом по отношению к стимулу (цвет - крас­ный, учиться - хорошо, число - двадцатое) Сложные - это реакции, стоящие в более сложных отношениях к стимулу: или в отношениях части к целому (кровать - одеяло, школа - класс, поле - пшеница), или в отношениях целого к части (число - ноябрь, поле - земля), или в от­ношениях функциональной связи (постель - спать, лопата - грабли), или в отношениях причины и следствия (свет - солнце, поезд - техни­ка), или в отношениях рода к виду (лопата - инструмент, школа - уч­реждение) и т д. Экстрасигналъные - это реакции, не связанные со стимулом (мысль - зеленый, холодный - дверь), т.е. когда испытуемый называет совершенно случайное слово или слово, связанное не со сти­мулом, а с предшествующей своей же реакцией. Примерами звуковых

 

реакций могут служить следующие: цвет - цветочек, драться - драка, родной - родственник и т.д.

Перейдем к анализу полученных в эксперименте материалов.

Ребенку давалась следующая инструкция: "Я тебе буду говорить слова, а ты говори мне как можно скорее первое пришедшее в голову слово, все равно какое. Я тебе скажу, например, дом, а ты отвечай - ок­но, кошка - собака и т.п." Из инструкции видно, что от испытуемого требовались быстрота и адекватность реагирования.

В соответствии с такой двоякой установкой ребенку приходилось, во-первых, отвлечься от внешних окружающих его предметов, а так­же от предыдущих слов-раздражителей и реакций на них; во-вторых, дать быструю реакцию, сохранив в то же время ее адекватность.

Как же разрешались школьниками эти задачи в устной и пись­менной речи?

Анализ экспериментального материала прежде всего показал, что письменные реакции учеников всех классов протекают медленнее, чем устные. В то же время процент адекватных реакций выше в письменной речи (см. табл. 20, 21).

Таблица 20 Количество (%) адекватных устных и письменных реакций

Таблица 21

Среднее количество времени(сек.),

Затрачиваемого одним испытуемым

  Класс Устно Письменно I II III IV 66.2 73.1 58.8 76.3 75.6 79.0 75.0 80.0 …   Класс Устно Письменно I II III… Данные, помещенные в табл. 20 и 21, показывают следующее:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Прежде всего, письменная речь характеризуется большей произ­вольностью. Умение расчленить слово на составляющие его звуки - вот та пер­вая операция,… Произвольность письменной речи заключается и в умении при­дать мысли синтаксически развитую форму. Это требует прежде…