ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На всем протяжении работы мы преследовали одну цель - попы­таться вскрыть психологическое своеобразие письменной речи, отли­чить ее от речи устной как в отношении функционирования, так и в отношении связи с внутренними психическими процессами. Подведем итоги.

Прежде всего, письменная речь характеризуется большей произ­вольностью.

Умение расчленить слово на составляющие его звуки - вот та пер­вая операция, которой должен овладеть ребенок при письме. Это - ос­новная предпосылка дальнейшего развития его письменной речи: ре­бенок может подняться на следующую ступень лишь после того, как он достаточно овладел анализом звукового состава слова.

Произвольность письменной речи заключается и в умении при­дать мысли синтаксически развитую форму. Это требует прежде все­го расчленения самой мысли, представляющей в момент своего воз­никновения нерасчлененное смысловое целое. Процесс перехода от мысли к развернутой речи есть одновременно процесс оформления са­мой мысли и требует поэтому большой произвольности.

Имеющиеся в распоряжении ребенка устные речевые структуры играют при этом колоссальную роль: они являются основными оруди­ями, при посредстве которых ребенок на начальных этапах развития оформляет свои представления и мысли об окружающей его действи­тельности. Но письменная речь построена совершенно иначе. Пись­менные структуры ребенок воспринимает и запоминает главным об­разом благодаря чтению (ибо чтение - это всегда понимание написан­ного) и тем самым овладевает новым орудием оформления своей мыс­ли, несколько иным по сравнению с тем, каким он владел раньше.

Со стороны внутренних процессов, происходящих в речевом раз­витии ребенка, первые этапы школьного обучения характеризуются прежде всего борьбой между устной и письменной речевыми структу­рами (между тем, что сложилось в живой речевой практике ребенка, и тем, что представлено в первых читаемых им книгах).

Достаточно проанализировать первые тексты для чтения, пред­лагаемые в послебукварный период, для того чтобы понять всю раз­ницу между живой речью ребенка и речью учебной книги. Так как ве­дущая роль в процессе развития психики ребенка принадлежит обуче-

нию, то запоминаемые структуры письменной речи становятся по-степенно структурными формами его собственной мысли. Чтение, с этой точки зрения, должно нами рассматриваться, как такой предмет школьного обучения, который пробивает дорогу самостоятельному ов-ладению письменной речью (недаром многими педагогами неодно­кратно отмечался факт связи между развитием письменной речи и количеством и качеством читаемого ребенком материала).

Но вот первый этап овладения чтением и элементами граммати­ки пройден. Перед ребенком встает новая задача - оформить свою соб­ственную мысль в соответствии с законами строения письменной ре­чи, усвоенными им из первоначального обучения грамматике и чте­нию. Здесь вновь необходима произвольность, выражающаяся в рас­членении своей мысли и придании ей речеоформленного характера.

Это развитие произвольности, которое мы имели возможность на­блюдать в нашем исследовании, теснейшим образом связано с обуче­нием грамматике.

Наряду с превращением письменной речи во все более произволь­ную происходят и другие процессы развития, постепенно отделяющие письменную речь от устной и одновременно сближающие в определен­ных отношениях. Прежде всего здесь следует обратить внимание на развитие мотивов письменной речи.

Требование создания воображаемой ситуации, предъявляемое с самого начала к письменному высказыванию ребенка, накладывает на его письмо свою печать. При анализе детских экспериментальных диалогов и писем мы видели, что переход в воображаемую ситуацию с самого начала очень труден для ребенка; дети используют при этом ряд облегчающих приемов: составляют письмо, опирающееся на кон­кретную ситуацию своей жизни, конкретизируют диалог, внося в него описательно-ситуативные моменты и реплики, ориентированные на читателя. Отвлеченность и обобщенность детских диалогов и писем являются показателями тех трудностей, которые испытывает ребе­нок при решении этих письменных задач, а также обнаруживают и его силу и его слабость. Сила ребенка - в возможности словесной от­влеченной мысли, наиболее рельефно выраженной в письменных его высказываниях; слабость - в отрыве от конкретных фактов живой де­ятельности.

Мы видели, как постепенно преодолевается чрезмерная абстракт-кость письменной речи, как она конкретизируется, превращается в

речь, наполненную конкретными живыми впечатлениями от окружа­ющей ребенка действительности. Мы наблюдали даже, как чрезмер­ная конкретность письма, на которое ребенок пишет ответ, в некото­рых случаях стесняет его, не дает возможности выйти в сферу пред­лагаемых ему вопросов и как освобождается его мысль в так называ­емых "письмах-ответах", становящихся в V-VI классах значительно богаче "писем-запросов".

Мы видели, как в диалогическом эксперименте ребенок постепен­но переходит в им же самим созданную воображаемую ситуацию, ста­новящуюся все более и более конкретной и все более и более понятной для читателя.

Исследование мотивов письменной речи со всей остротой постави­ло перед нами чрезвычайно важный вопрос о взаимоотношении меж­ду развитием ребенка как "читателя" и развитием его как "писателя". Нам удалось обнаружить, что эти два процесса теснейшим образом связаны между собой: по мере того как у ребенка появляется возмож­ность встать на точку зрения писавшего (и он начинает в своем пись­ме руководствоваться письмом, на которое отвечает), растут и его воз­можности как "писателя", т.е. он становится все более и более способ­ным встать на точку зрения "читателя". Это обнаруживается в том, что ситуация собеседника все более отделяется для него от его собст­венной ситуации, и ребенок все больше и больше входит в ситуацию другого.

Мы не думаем, что ребенок, прошедший начальное обучение, мо­жет уже достаточно конкретно вообразить ситуацию отсутствующе­го собеседника и перенестись в нее. По-видимому, этот процесс ско­рее только начинается в конце периода начального обучения, и ос­новное его развитие протекает на протяжении следующего возраст­ного периода.

Резюмируя, мы можем сказать, что письменная речь ребенка лишь постепенно начинает приближаться по своему внутреннему психологическому строению к письменной речи взрослых, причем, чем полнее в требованиях, предъявляемых детскому письменному вы­сказыванию, содержится совокупность психологических особенностей развитой формы письменной речи, тем труднее для ребенка такое письменное высказывание, тем более он в нем беспомощен.

На всем протяжении нашего исследования мы пытались пока­зать, что функциональные особенности и иные условия протекания 102

письменной речи теснейшим образом связаны с ее внутренним психо­
логическим строением, которое проявляет себя во всех приведенных
нами материалах.

Задачей нашего анализа было показать, что за симптомами, про­являющимися в письменной речи (повторами, тавтологиями, синтак­сической нерасчлененностью и др.), скрываются определенные психо­логические процессы. Эксперимент с "потому что" и ассоциативный эксперимент показали, что в условиях письменной речи взаимоотно­шения между речью и мышлением несколько иные, чем в условиях речи устной.

Качественное своеобразие письменно-речевого оформления мыс­ли заключается, во-первых, в большей ответственности по отношению к значению слова; во-вторых, в гораздо более рельефном, четком, оп­ределенном представлении самого содержания мысли. В письменной речи мы чаще встречаемся с логически развернутой мотивировкой от­вета на вопрос; ассоциация в письменной речи в основном ориентиро­вана на внутренний смысл слова-раздражителя и стимулирует глав­ным образом процессы внутреннего внимания, в то время как устная речь в целом ряде случаев осложнена ситуативными моментами, ко­торые она не в силах преодолеть. Все это с достаточной убедительно­стью свидетельствует о том, что мышление гораздо более тесно связа­но с письменной речью, чем с устной.

В обычной диалогической устной речи ребенка мы не находим симптомов, вскрывающих ее связь с внутренней речью, но это отнюдь не значит, что такой связи вовсе нет. Как только мы ставим устное высказывание ребенка в ситуацию монолога (и тем самым затрудня­ем его), так сразу обнаруживаем наличие некоторых симптомов, пока­зывающих участие внутренней речи и в устном высказывании (сочи­нении, описании картинки). Оказалось, что устное высказывание ре­бенка, протекающее в трудных условиях, дает материал для изуче­ния внутренней речи, и это доказывает, что внутренняя речь являет­ся реальным процессом, а не эпифеноменом. Трудно переоценить принципиальное значение, которое имеет вопрос о внутренней речи для правильной постановки обучения письменной речи. Несмотря на то что процесс обучения прямо и непосредственно никогда не бывает направлен на развитие внутренней речи, последняя все же развива­ется, и особенно явно ее развитие совершается в процессе овладения ребенком письменной речью.

Если верно то, что функциональные и структурные особенности письменной речи теснейшим образом связаны между собой, если вер­но, что чем полнее представлены функционально-психологические особенности письменной речи в предъявляемой ребенку задаче, тем большие требования предъявляются ему и в отношении тех специфи­ческих внутренних процессов, которые характеризуют письменную речь, то тогда в руках педагогов имеется мощное средство регулирова­ния этих внутренних процессов. Нам думается, что трудность той или иной задачи, предъявляемой ребенку, должна оцениваться с точки зрения тех психических операций, которые должны быть ребенком произведены, и той объективной психологической ситуации, в кото-

 

рую ребенок поставлен. На этом пути могут быть найдены критерии оценки сравнительной трудности отдельных методических приемов, применяемых в практике работы над письменной речью в школе.

Проделанная нами работа помогает осветить ряд вопросов педаго­гической практики, связанных с развитием письменной и устной ре­чи в школе, и прежде всего вопрос о значении письменной речи для общего развития школьников.

Наша работа показала, что письменная речь в большей мере вос­питывает ответственное отношение к слову, чем устная Письменная речь теснее, чем устная, связана с логической мыслью и в своем раз­витии не может не опираться на мышление и внутреннюю речь. А эта опора двигает развитие этих психических процессов. Она имеет боль­шое значение для развития вдумчивого и серьезного отношения школьника к тому, что он изучает и делает в школе.

Письменная речь с самого начала выступает как более произволь­ная. Для овладения ею школьник должен научиться анализировать звуко-буквенный и синтаксический состав своей речи, а этот анализ, вместе с отвлеченностью письменной речи от внешних ситуаций, есть серьезнейшая основа, на которой завязываются иные отношения внешней речи с мыслью. Без развития словесного мышления успеш­ное обучение в школе немыслимо

Напомним еще одну особенность письменной речи, имеющую гро­мадную воспитательно-образовательную ценность.

Письменная речь и характерная для нее ориентация на абстракт­ного читателя открывает перед ребенком новые пути общения, пере­нося мысль, волю и чувства ребенка в гораздо более широкий мир со-104

циальной действительности. Через развитие ориентировки на чита­теля этот мир более ощутимо воспринимается ребенком.

Если такова ценность письменной речи» то нужно тщательно взве­сить возможности и методы ее развития в школе. В методической ли­тературе обычно указывается, что письменная речь ребенка целиком зависит от развития его устной речи. Уровнем развития устной речи обычно определяют и готовность к тем или иным видам детского са­мостоятельного письма.

Наше исследование показывает, что это далеко не так. Письмен­ная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки Письменная речь - своеобразный процесс, находящийся в специфиче­ских отношениях с устной речью, мышлением, воображением, внут­ренней речью и вниманием. Поэтому и путь ее развития определяется достижениями школьника в различных сторонах учебной деятельно­сти, а не только уровнем развития его устной речи (хотя этот уровень и является важнейшим).

Если устная речь не накопила определенного запаса слов, нельзя давать ребенку письменную работу, требующую использования этого запаса слов. Пока ребенок не научится говорить в условиях, когда его слушают и на его речь реагируют учитель и класс, ему будет трудно что-нибудь написать, оставшись наедине с самим собой. Таким обра­зом, устная речь, которой обучаются дети в школе, требует для своего развития навыка ориентироваться на коллективного слушателя. Эта ориентировка очень сильно отличается от простого непосредственно­го общения с отдельными людьми. Когда школьник говорит перед классом, он должен уметь приспособить к этим условиям и силу голо­са, и интонацию, и синтаксис, и словарь своей речи Умение ориенти­ровать свой устный монолог на слушателя в известной степени помо­жет ему ориентировать на отсутствующего читателя и свою письмен­ную речь. В обоих случаях большую роль играет воображение, т е. уме­ние поставить себя одновременно и на место говорящего (пишущего), и на место слушающего (читающего).

Мы особо подчеркиваем эту связь потому, что педагогическая пра­ктика очень мало ее учитывает и очень мало занимается устной ре­чью именно с этой стороны.

В школе укоренился такой порядок работы: учитель повторяет от­веты ученика, являясь своеобразным проводником его индивидуаль­ного высказывания к группе детей. При таком порядке ребенку, отве-

чающему урок, вовсе нет необходимости ориентировать свою речь на весь класс, а всему классу ве нужно внимательно слушать говорящих товарищей, потому что самое главное потом повторит учитель. Меж­ду тем реакция слушателей - это мощный фактор совершенствования монологической речи.

Особенно большое значение для развития письменной речи имеет устная творческая работа с прочитываемыми текстами (продолжение рассказа, рассказ по началу, по концу, изменение формы рассказа и т.п.), так как она представляет собой активные попытки встать на точку зрения писателя и наилучшим образом подготавливает учени­ка к совмещению при письме точек зрения "писателя" и "читателя".

Чтение - это понимание письменной речи, т.е. одна из основных и главнейших сторон развития речи. Понимание речи всегда опережа­ет ее употребление: дети сначала начинают понимать речь окружа-

ющих, а потом, спустя некоторое время, и сами начинают говорить.

Это же отношение сохраняется и тогда, когда ребенок учится читать: нужно хорошо понять прочитанное, чтобы уметь его рассказать или написать.

Анализируя результаты наших экспериментов с письмами, мы ви­дели, что недостатки письменной речи учеников I-II классов тесно связаны с тем, что дети не читают того, что пишут; их чтение на­столько еще низко развито, что не помогает детям выполнить требо­вания, предъявляемые к собственному письму ("письма-ответы" не лучше "писем-запросов"). В Ш-IV классах "письма-ответы" гораздо полнее и содержательнее, чем "письма-запросы". И это несомненно связано с тем, что дети читают написанное ими прежде, а чтение по­могает письму: уровень понимания речи поднялся настолько, что на­чинает вести за собой и употребление речи.

Очень большое значение для развития письменной и внутренней речи имеет работа с детьми-над планом прочитанного и над планом детского рассказа. Анализ сочинений "Как я лето (зиму) провожу..." показал, что дети не могут писать сочинение без плана. И пока у них нет внутреннего плана, они пытаются строить его на поверхности внешней речи, отчего она получается неуклюжей, неудобочитаемой. И это положение сохраняется до тех пор, пока внешний план не ста­нет внутренним. Можно предположить, что работа над планом прочи­танного имеет громадное значение для того, чтобы речь ребенка ста­ла строиться по внутреннему плану. Можно с уверенностью сказать, 106

что чем лучше будет ряботать школа над планом прочитанного, тем скорее будут изживаться в письменной речи те словесные узлы (по-вторы), которые были нами описаны.

Одна из трудностей речи - произвольное ее расчленение на со-ставные чнсти, Устная речь, в которой это происходит бессознательно, не может помочь становлению письменной речи в этом отношении. Письменная же речь, наоборот, помогает изживать проявляющуюся в устной речи неосознанность. Прочный навык правильно расчленять мысли важен отнюдь не только в целях орфографии и пунктуации. Без него письменная речь лишается своих важнейших специфиче­ских особенностей.

Выразительное громкое чтение очень сильно помогает развитию произвольного расчленения речи, в то время как при тихом чтении учащийся в большей степени охватывает общий смысл прочитанного, объединяет в одно целое отдельные мысли и слабо улавливает звуко-буквенную и словарную структуру. Вот почему нельзя переходить на тихое чтение, прежде чем дети в письме не научатся правильно про­изводить звуко- буквенный анализ.

Но тихое чтение имеет свою ценность для развития письменной речи: оно подготавливает развитие внутренней речи. Анализ сочине­ний "Как я лето (зиму) провожу..." показал, что процесс внутренней речи вначале формируется на поверхности внешней речи. Тихое чте­ние способствует переходу вовнутрь смысловых узлов, находящихся на поверхности. Таким путем ребенок приобретает навык думать мол­ча, удерживать в сознании "вехи" мысли, которую он собирается вы­разить при письме. Ребенок постепенно отвыкает сливать план своей мысли и саму мысль, и с поверхности письменной речи начинают ис­чезать загромождающие ее смысловые узлы. Если перед нами уча­щийся, речь которого страдает неуклюжими повторениями, играющи­ми роль логических опор, нужно подумать в первую очередь о работе над планом прочитываемого (рассказываемого) и о тихом чтении.

Для овладения письменной речью решающее значение имеет грамматика, поскольку она в наибольшей степени помогает осозна­нию состава речи. Вот почему преподавание грамматики нужно с са­мого начала строить таким образом, чтобы полученные в граммати­ческих занятиях навыки осознания речи все время закреплялись пра­ктикой самостоятельного письма детей. Мы имеем в виду самостоя­тельное составление детьми предложений, элементарное связывание

нескольких предложений, работу над деформированными текстами и т.д. Элементы самостоятельного детского письма чрезвычайно важ-ны и для успешного прохождения самой грамматики.

То, что письменная речь теснее связана с абстрактным мышлени­ем, делает ее особенно ценной для занятий таким предметом, как грамматика, где все строится на словесно-абстрактных обобщениях. Когда ребенок может глубже усвоить эти словесные обобщения? Ко­нечно, тогда, когда умеет отвлечься от конкретности, отделить внима­ние к самому слову от содержащегося в нем наглядного представле­ния, не смешивать слово с предметом, отраженным в его значении. Без этого ребенок всегда будет видеть в существительных предметы (при слове "вода" - представлять себе воду и очень мало думать о том, как изменить это слово, поставив безударную под ударение). Пись­менная речь легче и лучше справляется с задачей привлечения вни­мания к отвлеченно-словесной сфере детской, мысли. Мы это видели в экспериментах с "потому что" и в ассоциативном эксперименте.

Элементы самостоятельного письма нужно шире практиковать с самого начала еще и потому, что многие дети, научившись технике письма, обычно дома начинают уже самостоятельно писать. Они оформляют журналы, пишут объявления, афиши, письма, дневники и даже сценарии к кинофильмам. Все это, как правило, вплетается в ткань детской игры и нередко занимает довольно большое место в жизни младшего школьника. Школа не может проходить мимо этого факта. Нельзя отучать и охлаждать детей в их стремлениях к само­стоятельному письму.

Характерно, что некоторые виды самостоятельного письма млад­шего школьника (всевозможные объявления, надписи, афиши) очень напоминают собой те заглавия-повторы, которые мы наблюдали Воз­можно, что полезная функция такого детского письма как раз и состо­ит в том, чтобы формировать, отшлифовывать, выращивать такие словесные смысловые узлы, которые потом станут внутренней речью.

Во всяком самостоятельном детском письме, даже если это описа­ние того, что ребенок непосредственно переживает или пережил, уча­стие внутренней речи должно быть иным, чем в устной разговорной речи. Пишущий должен произвольно владеть своей внутренней ре­чью, потому что в письменной речи он должен применить иной тип связи слов и предложений, иную структуру фразы, вследствие того, что эта речь ориентирована на отсутствующего читателя, и нужно по-108

заботиться о том, чтобы все было понятно. Поэтому пишущий ребенок, даже воспроизводящий в своем письме конкретные наглядные обра­зы, не может не опираться на внутреннюю речь и мысли, которые бы организовали и определили характер и структуру его письма.

Каким же путем должно идти в школе обучение письменной ре­чи? Этот путь состоит в том, что детям дается задание кратко напи­сать о чем-нибудь по вопросам, по развернутому плану, который есть не что иное, как те словесно-смысловые узлы, которые должны раз­вить у детей внутреннюю речь. Сюда же относятся и приемы вставки пропущенных слов и выражений, и другие упражнения с деформиро­ванным текстом. Такого рода письменные работы вполне целесообраз­ны с точки зрения того, что мы знаем о путях развития внутренней речи в ее связи с речью письменной,

Недостаточная разработанность методики письменных заданий упомянутого типа для детей младших классов создает совершенно не­оправданное замедление в темпах развития письменной речи.

Говоря о письменной речи, нельзя не сказать и о технике письма. У нас еще есть остатки пренебрежительного отношения к технике письма Между тем, как мы уже отмечали, недостаточное овладение техникой лишает письменную речь ее специфических преимуществ Замедленный темп письма, как мы это видели в ассоциативном экс­перименте, снижает продуктивность обдумывания. Максимально благоприятные условия для интеллектуальной продуктивности пись­ма имеются тогда, когда техника письма отнимает минимум сил и времени у пишущего.

Школа недостаточно бережно относится к той речи, с которой ре­бенок приходит в школу (мы неоднократно упоминали выше ее осо­бенности), и с первого дня заставляет его говорить в форме так назы­ваемых полных ответов, что крайне затрудняет течение детской ре­чи. Говорить полными ответами очень трудно даже взрослому челове­ку. Особенно неестественно и потому очень трудно для детей когда от них требуют говорить полными ответами во время живой классной бе­седы по картине, по поводу экскурсии, в которой все участвовали, или по поводу прочитанного и известного всему классу рассказа. Трудно это потому, что вся обстановка, и собеседник (в лице преподавателя и товарищей по классу), и предмет беседы - перед глазами, что толкает ребенка к привычным для него формам краткой устной речи.

Сказанное нами вовсе не означает, что полные ответы нужно из-

гнать из школы. Они необходимы, но на своем месте. Приучать детей к употреблению грамматически оформленных развернутых предло­жений нужно прежде всего для того, чтобы они практически расчле­няли свою речь и строили тот тип предложения, с которым им прихо­дится иметь дело при изучении грамматики Если дети не знают и не умеют практически строить грамматически развернутое предложе­ние, то они не будут готовы к письменной речи Но если учитель бу­дет требовать от ребенка полных ответов на каждом шагу, то это при­несет вред и самой письменной речи- она будет развернутой и точной до абсурда.

Не раз подчеркивая психологические преимущества письменной речи над устной, мы на протяжении своего исследования неоднократ­но упоминали о больших трудностях, связанных с овладением ею. Эти трудности, обусловленные психологической природой письменной ре­чи (абстрактностью, произвольностью, иной связью с мышлением), диктуют необходимость очень осторожного подхода к детскому пись­му. Нельзя давать детям на первых порах трудные и отвлеченные те­мы для сочинений, так как письменная речь и без того по своей при­роде - речь абстрактная. Путь развития письменной речи надо сде­лать таким, чтобы эта тенденция к абстрактности сглаживалась, что­бы дети в своих письменных высказываниях умели одновременно и опираться на внутреннюю речь, и проверять ее данные наглядным материалом живой действительности. Нельзя давать детям задание написать сочинение на ту или иную тему только на том основании, что они справились с аналогичной задачей устно. Непосредственный переход от устного сочинения к письменному не оправдывается дан­ными нашего исследования. Этот переход можно осуществлять на первых порах с помощью даваемого детям плана-вопросника или кар­тинок, играющих роль плана, и т п. Мы знаем также из нашего экспе­риментального материала, что и другие виды готовой словесной про­дукции (письмо товарища, которому надо ответить, и т.д.) облегчают самостоятельное письмо детей и могут широко применяться в связи с работами над деформированными текстами.

Нельзя забывать, однако, и того, что в старших классах началь­ной школы готовые "вехи", планы начинают сковывать детей. Несом­ненно, это надо вовремя почувствовать и дать детям (даже в индиви­дуальном порядке) больше самостоятельности. Данные наших экспе­риментов со "сплавами слов" и с сочинениями "Как я зиму (лето) про-110

вожу..." показали, что ученики III-IV классов в письменной форме уже начинают овладевать внутренним планом своей речи. Поэтому дер­жать их всегда только на письменных работах, облегченных планом, безусловно, нельзя

Наш эксперимент с "потому что" показал, что ребенок склонен от­вечать предикативно на определенное задание-вопрос. Нам предста­вляется, что необходимо так формулировать вопросы, предлагаемые детям младшего школьного возраста, чтобы они стимулировали раз­вертывание ребенком своей мысли, устремляли его внимание не толь­ко на конец (итог) своей мысли, но и на ее начало Более тщательный педагогический анализ предикативных ответов детей может помочь в разработке методики вопросов, предлагаемых детям.

Нам представляется также, что проведенный анализ детских письменных высказываний дает возможность "подобрать ключ" к анализу детских сочинении и высказываний, с которыми мы встреча­емся в обычной школьной работе. Этот "ключ", в частности, дает наш анализ детских словесных ошибок (тавтологий, обратных доказа­тельств, различных повторов и пр.), которые мы наблюдали в экспе­рименте с "потому что" и в детских сочинениях. Понимание психоло­гической природы подобного рода ошибок способно направить методи­ческую мысль на построение методики работы с детскими сочинения­ми, а также на разработку методики повседневного руководства дет­ской речью в практике преподавания различных предметов.