ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ (ОСОЗНАННОСТЬ) ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

В ходе обучения дети овладевают техникой письма обычно рань­ше, чём письменной речью в собственном смысле этого слова, т.е. как способностью письменно выражать свои мысли.

Уже в самом начале обучения письму обнаруживается первая су­щественная черта, отличающая письменную речь от устной. Если развитие устной речи начинается со слова-предложения и по мере развития ребенок выделяет сначала основную единицу речи - слово, а уже затем - звуки, то письменная речь начинается с противоположно­го конца - с основного ее элемента - буквы.

Выделение звука из слова в устной речи является основной пред­посылкой обучения письму и представляет основную трудность при овладении им.

Обучение письменной речи начинается со знакомства с отдельны­ми буквами, в то время как развитие устной речи начинается с усвое­ния фонетически не разделяемых ребенком смысловых целых. Ребе­нок говорит словами, состоящими из звуков, но не знает, что они состо­ят из звуков и из каких звуков они состоят.

Точно так же обстоит дело с предложением как смысловым це­лым. Выделение отдельных предложений в устной речи ребенка про­исходит непроизвольно, т.е. это не стоит перед ним как специальная осознаваемая задача. В этом ребенку помогают интонация и схемы речи, усваиваемые им при непосредственном общении со взрослыми. Известно, что многие дошкольники очень хорошо декламируют стихо­творения, заученные со слуха методом повторения за взрослым, пра­вильно выделяя голосом оттенки смыслов и отдельные смысловые единицы; их речь интонационно богата, жива, эмоциональна.

Совсем другое мы встречаем при обучении детей чтению. Всякий педагог знает, что обучение выразительному чтению является одной из труднейших задач, и очень долго не удается добиться от детей пра­вильной расстановки пауз, правильных модуляций голоса, и это не­смотря на то, что при чтении ребенок сталкивается с уже выделенны­ми смысловыми отрезками. Детское громкое чтение на начальной 16

стадии обучения "мертво" - однотонно, интонационно бедно. Почему так происходит? Можно предположить, что эта интонационная бед­ность проистекает из двух источников: из трудностей понимания чи­таемого и из того, что ребенку приходится подчинять свою речь син­таксическому строю читаемого. Выделение смысловых целых при чтении наталкивается, таким образом, на существенную трудность -на необходимость сознательно голосом оттенить смысл читаемого, пе­редать то, что до сих пор отсутствовало в речи как осознаваемая ее часть.

Еще сложнее дело обстоит при самостоятельном письме. Ребенку здесь приходится сознательно расчленить свое высказывание на от­дельные предложения и слова так, чтобы они были понятны читате­лю. Ему приходится анализировать свою собственную речь.

Как проходит этот процесс в письменной речи по сравнению с уст­ной? Для решения этого вопроса, существенного для понимания при­роды письменной речи, нами был поставлен эксперимент, который в дальнейшем будем называть "сплавом слов": детям давался для спи­сывания деформированный текст ("сплав слов"), в котором отдельные слова и фразы не разделены, и предлагалось переписать его, поста­вив точки и большие буквы там, где это необходимо, а затем прочесть написанное, останавливаясь на точках. В некоторых случаях после прочтения предлагалось еще раз переписать текст и опять прочесть его. В протоколе тщательно фиксировался анализ ребенком "сплава", сам процесс письма, а также последующее чтение, в котором отмеча­лись паузы, производимые ребенком, и соответствие или несоответст­вие их точкам, поставленным самим ребенком, а также смысловым единицам рассказа.

Всего через основной эксперимент было проведено 123 школьни­ка, распределявшихся по классам следующим образом: I класс - 42 чел., II - 26 чел., III - 22 чел., IV - 24 чел.

Тексты, подвергшиеся деформации, были взяты из книги Пеш-ковского "Русский язык".

ОСЕНЬ

Проходит жаркое лето. Дни становятся короче. Листья осыпаются. Птички улетают.

(Этот текст, как и остальные, давался в следующем виде:

Проходитжаркоелетоднистановятсякорочелистьяосыпаютсяптичкиуле-тают.)

ТАНЯ

Таня очень любит чтение. Она все просила маму выучить ее читать. Наконец мама согласилась. Ученье началось. Таня прилежно училась. Она скоро выучи­лась. Теперь Таня очень хорошо читает. Ей очень нравится читать.

КОТЯТА

Наши котята еще очень маленькие. Они еще слепые. Они постоянно ищут мать. Им кушать хочется. Кошка кормит их своим молоком. Они сосут ее. Когда они наедятся, они засыпают. Мать убегает тогда искать себе пищу. Когда котята подрастут, глазки их откроются. Кошка будет им носить мышей. Она будет при­учать их ловить мышей. Когда они совсем вырастут, они сами будут находить се­бе пищу.

В I и П классах предлагались рассказы "Осень" и "Таня", а в III и IV - "Таня" и "Котята".

Приведем в качестве примера результаты детей, по-разному справившихся с заданием.

Валя В., I класс.

Проходит. Жаркое. Лето. Дни. Становятся. Короче. Листья. Осыпаются. Птички. Улетают.

Лена К-, I класс

Проходит жаркое. Лето дни становятся. Короче листья осыпаются. Птичкиулетают.

Нина Л., I класс.

Проходит жаркое лето. Дни становятся короче. Листья осыпаются. Птички улетают

Таблица 1 Количество (%) правильно выделенных предложений в "сплавах слов"

 

Класс	Сплавы слов
"Осень"	'Таня'	"Котята '
I II III IV	23.6 45.0	39.5 54.7 72.7 36.2	690 49.4

Анализ результатов показал, что основную трудность для детей составляет вычленение предложе­ний - законченных смысловых це­лых. Вычленение отдельных слов даже в I классе не вызывает осо­бых затруднений. Результаты ра­боты школьников представлены в табл. 1.

Прежде всего нельзя не отме­тить рост количества правильно выделенных предложений от I к III классу и снижение в IV классе. Последнее кажется странным. Неужели ученики IV класса справля­ются с задачей хуже третьеклассников (и даже второклассников)?

Для объяснения этого явления, а также и для выяснения того, с какими трудностями встречаются дети при выполнении поставлен­ной перед ними задачи, рассмотрим ошибочные решения. Сначала проследим, какие конкретно предложения с какой частотой правиль­но выделяются (см. табл. 2).

Данные, помещенные в табл. 2, показывают, что не асе смысло­вые отрезки текста (предложения) одинаково легко поддаются выде­лению.

Для I класса наиболее трудными оказались предложения 2 и 7, 18

Таблица 2 Количество (%) правильно выделенных предложений в "сплаве слов" Таня"

 

 

Ne првдло жения	Количество слов в предложении	Класс
I	II	III	IV
	. 4	66.5	62.0	90.0	70,0
		22.0	50.0	90.0	60.0
		45.0	62.0	72.0	10.0
		45.0	56.0	53.0	10.0
		45.0	43.0	54.0	20.0
		33.0	68.0	63.0	20.0
		22.0	43.0	72.2	50.0
		38.0	50.0	72.0	50.0

являющиеся и наиболее длин­ными (состоят соответственно из семи и пяти слов). Далее мы можем констатиро­вать, что эта относительная трудность не остается постоян­ной для всех классов или даже для двух смежных; то, с чем прекрасно справлялись учени­ки I класса, вызывает затруд­нения у четвероклассников, и наоборот. Мы видим, что пред­ложения 3, 4 и 5, наиболее успешно выделенные учащимися I и II классов, у четвероклассников таковыми не являются.

Чем же объясняются эти результаты? Несомненно, количество слов в предложении играет затрудняющую роль. Ясно, что чем длин­нее предложение, тем сложнее его вычленить. Но это положение в на­шем материале оправдывается только в отношении I класса (где наи­более длинные предложения и наиболее трудны), но в следующих классах оно не находит себе полного подтверждения, а в IV классе оказывается, что чем короче предложение, тем меньше на него при­ходится правильных решений.

Далее мы видим, что предложениям с одинаковым количеством слов соответствуют различные проценты правильных решений (на­пример, предложениям 3, 5 и 6 в первых трех классах). По-видимому, здесь дело не только в количестве слов, но и в ряде других причин.

Для выяснения психологической природы этих трудностей проана­лизируем характер ошибок в выделении предложений школьниками.

Правильно выделенными мы считали предложения, представля­ющие собой смысловые целые в форме простых предложений (эти предложения показаны нами в приведенных рассказах). Все реше­ния, так или иначе выходившие за рамки этого стандарта, относи­лись к неправильным.

Все ошибочные решения могут быть разбиты на следующие кате­гории в зависимости от своей причины.

1. Неправильное выделение - следствие слияния смежных пред­ложений без деформации последних. Например: "Таня прилежно училась, она скоро выучилась" или "Теперь Таня очень хорошо чита­ет, ей очень нравится читать".

2. Неправильное выделение - следствие слияния смежных пред­ ложений, но с деформацией, т.е. с извращением одного из них так, что оно обессмыслилось. Например: "Прилежно училась она скоро", "Ее читать наконец мама согласилась". 3. Неправильное выделение - следствие деформации предложе­ ния путем его расчленения, в результате чего выделенные части по­ теряли характер смыслового целого. Например: "Выучилась теперь", "Она все просила", "Маму выучить", "Ее читать", "Теперь Таня", "Очень хорошо". Данные о распределении всех ошибок по категориям см. в табл. 3. Данные, помещенные в табл. 3, свидетельствуют, во-первых, об уменьшении с возрастом коли- Таблица 3 Количество (%) ошибок разных категорий при списывании рассказа "Таня"

 

Категория ошибки	Класс
	II	III	IV
1 2 3	8.7 23.8 67.5	3.8 15.5 46.5	750 25.0	864 13.6

чества ошибок третьей катего­рии (в III и IV классах они вовсе не встречаются), во-вторых, о нарастании относительного числа ошибок первой категории (в III и в IV классах они доми­нируют).

Если глубже проанализиро­вать ошибки первой категории (см. табл. 4), то оказывается, что в IV классе 26% их представляют собой слияние трех и даже четырех смежных предложений.

Таблица 4 Количество (%) слияний предложений без деформации текста

Количество	Класс
предложений	I	II	III	IV
	-		-
	-	-	-

Эти данные приводят нас к мысли, что за цифрами, характеризу­ющими трудности детей разного возраста в выделе­нии предложений, лежат совершенно различные психологические процессы. Возьмем для примера наиболее длинную фразу из рассказа "Таня": "Она все просила маму выучить ее читать". В I классе мы не встретили ни одного случая слияния этой фразы с соседними. Все школьники так или иначе пытались расчленить эту фразу. Каким путем они шли при этом? Чаще всего они делили эту фразу на две: "Она все просила ма­му. Выучить ее читать", реже на три: "Она все просила. Маму вы­учить. Ее читать". Объективно мы имеем здесь дело с деформацией

грамматического целого, которая происходит, однако, в пределах не­коего психологического смысла: расчленяя эту фразу, ребенок руко­водствуется психологическим значением, которое для него неадек­ватно грамматическому. Несколько иначе ведут себя те же перво­классники в отношении наиболее коротких предложений. Так, пред­ложение "Ученье началось", состоящее из двух слов, в подавляющем большинстве сливается с предыдущим или последующим предложе­ниями. Например: "Ученье началось Таня прилежно училась" или "Наконец мама согласилась ученье началось". Таким образом мы ви­дим, что предложение "Она все просила..." является для первокласс­ника психологически сложным, а 'Ученье началось" - психологически несамостоятельным.

Прямо противоположную картину мы наблюдаем в IV классе. Ошибки расчленения отсутствуют. Даже самое длинное предложение тяготеет к слиянию с соседними. Таковы же и все ошибки, касающие­ся коротких предложений, и именно поэтому процент правильных выделении так низок.

Необходимо обратить внимание еще на один факт. Предложение "Ученье началось" в общей структуре рассказа как бы замыкает его первую часть, а следующее за ним "Таня прилежно училась" откры­вает вторую. Мы могли бы сказать, что "Ученье началось" психологи­чески тяготеет к 'Наконец мама согласилась", а "Таня прилежно учи­лась" к "Она скоро выучилась". Эти стоящие рядом предложения на­правлены не друг к другу, а друг от друга. Посмотрим, как же учени­ки разных классов психологически ориентируют эту фразу (табл. 5).

Таблица 5 Количество (%) слияний предложения "Ученье началось"

Класс	С предыдущим	С последующим
I II III IV	40 14 50 100	60 86 50

По данным табл. 5 мы видим, как к IV классу грамматические структуры сливаются со смыслом рассказа в целом.

Если для учеников I-II классов основная трудность состоит в вы­делении мысли из ряда других, то для учеников III и IV классов она сменяется трудностью нахождения связи между ними, составления смыслового целого.

Если ученик I-II классов психологически связан ситуацией одно­го слова или одного предложения, то ученик III и IV классов уже сво­боден в этом отношении, но испытывает затруднение в другом - в ус­тановлении связей внутри смыслового целого.

Происходящее с возрастом изменение характера детских ошибок является для нас показателем нарастающей тенденции к связности письменной речи.

Анализируя то, как дети списывают деформированный текст по­сле первого его прочтения, мы увидели, что они очень часто деформи­руют при этом смысловые единицы рассказа, не всегда могут пра­вильно отчленить одно предложение от другого, не знают, где надо поставить точку.

Теперь логично задаться следующим вопросом; как же дети чита­ют то, что они сами написали? Прослушав детское чтение, мы обнару­жили следующее: как правило, дети делают паузы не в тех местах, где сами же неправильно поставили точки, а в тех, где точкам следо­вало бы стоять при правильном расчленении рассказа на предложе­ния.

Клава В. (I класс) записала рассказ 'Таня" так: Таня очень. Любила чтение. Она все. Просила маму. Выучить ее читать. Наконец мама. Согласилась учение. Началось Таня. Прилежно училась она скоро. Выучилась теперь Таня. Очень хо­рошо читает ей. Очень нравится читать".

Девочке предлагают прочитать написанное, останавливаясь голосом на по­ставленных точках. Читает правильно, в основном игнорируя свои точки и выдер­живая паузы в других местах.

Читает еще два раза, упорно игнорируя сваи точки. Правильно интонацией выделяет предложения. После третьего чтения заявляет, что у нее неправильно поставлены точки. Девочке предлагают переписать и правильно поставить точки. Клава переписывает рассказ так: "Таня очень любила чтение. Она все просила ма­му выучить. Ее читать наконец мама согласилась. Учение началось. Таня прилеж­но. Училась она скоро выучилась. Теперь Таня очень хорошо читает ей очень нра­вится читать".

Мы видим, что второе переписывание отличается от первого. Троекратное прочитывание рассказа сделало свое дело. При повтор­ном списывании получилось одно правильно выделенное предложе­ние и одно слияние двух смежных предложений (без деформации их смысла). Списывание стоит гораздо ниже чтения.

Эти данные представляются нам особенно значимыми для дока­зательства развиваемой нами гипотезы о взаимоотношениях между устной и письменной речью. Данные указывают на то, что расчлене­ние мысли на слова и предложения, происходящее без особого труда в устной речи, требует большого напряжения в речи письменной; они же дают возможность предположить что расхождение между устной 22

и письменной речью в начале школьного обучения обусловлено глубо-кими психологическими причинами. Трудность письменной речи, по-видимому, заключается не только в овладении новой техникой, но и в овладении новыми операциями, отличными от функционирующих в устной речи.

Наше исследование было уже закончено, когда мы познакомились с работой Славиной*. Автор, анализируя употребление учащимися I-IV классов точки в сочинениях, приходит к следующим выводам: "Главная трудность для учащихся заключается в несовпадении грам­матического и психологического в предложении. Первоначально они путают мысль, заключенную в предложении, с содержанием своей собственной мысли. Отсюда возникает объединение в одно "детское предложение" нескольких законченных грамматических предложе­ний. Затем возникает трудность в расчленении психологических и грамматических подлежащих и сказуемых. Дети часто принимают психологическое сказуемое за грамматическое подлежащее (т.е. за но­вый предмет мысли), в то время как психологическим сказуемым мо­жет быть любой член предложения. Отсюда возникают ошибки на лишние точки, так как учащиеся чаще всего ставят точки перед грам­матическим сказуемым или пояснительным словом. <...> Иногда ре­бенок не ставит точек, так как он еще не умеет ориентироваться на читателя, в другом случае пропуск имеет более глубокие причины, ле­жащие в своеобразии его письменной речи".

Если принять по внимание, что проблема точки (вернее, паузы) в устной речи отсутствует, то мы придем к заключению, что непра­вильная постановка точки при письме, кроме указанных автором причин, кроется в необходимости определенным образом расчленить мысль.

Наш собственный опыт и опыт других педагогов показывает, что правило о точке только тогда оказывается действенным, если до его изучения проведена большая работа над предложением (вычленение предложений из текста, составление предложений из отдельных слов, работа с деформированными текстами и т.д.). Таким образом, все эти виды работы по развитию речи должны предшествовать правилу о точке, которое завершает эмпирическое и дограмматическое знаком­ство с предложением.

"Славина Л.С. Психологический анализ обучения пунктуации //Сов.педа-гогика. 1939.№1.

Выше, при анализе данных эксперимента на расчленение "сплава слов", мы установили некоторые характерные черты синтаксиса пись­менной речи у детей в экспериментальных условиях. Целесообразно проанализировать эти особенности в более естественных условиях.

Для этой цели мы провели эксперимент, весьма близкий к обыч­ным школьным работам: детям предлагалось составить рассказ по трем картинкам. В одной серии составление рассказа производилось детьми устно, в другой - письменно. В обоих случаях предлагались картинки приблизительно одного уровня трудности. Учащимся I-II и III-IV классов давались разные картинки.

Какова психологическая сущность задачи, предлагавшейся детям?

Если в свободном сочинении ребенок должен развертывать тему до некоторой степени "из себя", опираясь при этом на свои впечатле­ния, воспоминания, т.е. в основном на внутренние процессы, то в рас­сказе по трем картинкам эти последние служат как бы опорными точ­ками для мысли ребенка. Опираясь на восприятие картинок и осмыс­ливая их, ребенок все три картины связывает в единый рассказ.

В устной серии ребенок рассказывает все здесь же присутствую­щему взрослому, и мы встречаемся с непосредственной мотивацией рассказа. В письменной серии непосредственного общения с собесед­ником нет. Ребенок выступает как "писатель" и должен представить себе "читателя" и то, как он поймет написанное. Приведем примеры устных и письменных рассказов.

Андр., 1 класс.

Устно*.

Собака смотрит, есть ли молоко тут, а кошка за стеной сидит. Потом собака вскочила и за веревку схватила, а кошка подошла и начала сосиски есть (5). Соба­ка схватила за веревку, а молока там не было. Кошка в это время подошла и нача­ла сосиски есть (20). В это время кувшин этот наделся на голову собаке.

Письменно**

Кошка сидит на столе и смотрит. Мышку а. Мышка смог Кошку Кошка прыг­нула на цепочку и Мышка хочет прыгнуть. Мышка начила прыгать а цепочка со­рвалась.

Спас.. II класс

Устно

На полке был кувшин молока, а через полку до печки или до стенки была при­вешена веревка с сосисками. Собака увидела сосиски, захотела их съесть. Собака подпрыгнула и схватила за веревку зубами. А там была еще кошка за стеной Со­бака схватила веревку, а кошка эти сосиски увидела и стала их есть.

* Знаки препинания соответствуют паузам в речи ребенка. В скобках указа­на длительность паузы в секундах.

** Сохранены полностью транскрипция и пунктуация.

Письменно На часах была мыш кошка увидела мыш подпрыгнула на часы у часов цедь и кошка упала, а мыш убижала. Уже из этих примеров видно, что устные и письменные рассказы младших детей различаются по объему. Данные, помещенные в табл. 6, свидетельствуют о том, что в пер­вых двух классах количество слов в устных рассказах больше, чем в письменных, в третьем - приблизительно одинаково, в четвертом -объем письменных рассказов больше, чем устных. Несмотря на Таблица 6 Среднее количество слов в устных и письменных рассказах

Таблица 7 Время(сек), затрачиваемое наодно слово

Класс	Устно	Письменно	Класс	Диктовка	Сочинение
I II III IV	39.9 46.0 74.7 75.7	20.0 42.0 73.1 166.5	I II III IV	16.2 13.0 7.3 7.8	32.2 19.8 14.4 12.6

краткость, пись­менные рассказы учеников I-II клас-сов занимают от­носительно боль­ше времени, чем рассказы учени­ков III-IV классов.

Данные, приведенные в табл. 7, указывают на относительную за­медленность письма при сочинении. Эта замедленность, по-видимо­му, обусловлена обдумыванием; ребенок думает медленнее, чем мо­жет писать. Этот вывод важен в двух отношениях. Во-первых, он оп­ровергает утвердившееся мнение, согласно которому бедность пись­менной речи прямо и непосредственно связана с техникой письма в узком смысле слова: рука ребенка не успевает за мыслью, ребенок спешит записать быстро текущую мысль, не успевает и деформирует ее. Полученные нами данные не согласуются с таким объяснением. Скорее мы здесь имеем обратную картину: не рука не успевает за мыс­лью, а мысль не успевает за рукой.

Во-вторых, наши данные приводят к пересмотру понятия техни­ки письменной речи, к необходимости понимать последнюю не как простое движение руки (механическое "бухштабирование"), быстрота которого целиком определяется возможностями двигательного аппа­рата, а как всю совокупность психических процессов, происходящих при письме. С этой точки зрения между техникой письма под диктов­ку и техникой письменного сочинения есть существенная разница, за­ключающаяся в различном характере психических процессов. Сочи­нение по сравнению с диктовкой осложнено рядом новых операций -связью мыслей между собой, логикой и идеей сочинения и т.д., опре­деляющей характер письменного высказывания. Приведенные дан-

ные свидетельствуют также о том, что взаимоотношения между быст­ротой письма и обдумыванием не остаются постоянными даже на про-тяжении обучения в начальной школе.

При дальнейшем анализе детских рассказов по картинкам мы, по возможности, старались отказаться от формально-грамматического подхода. Для того чтобы избежать его, нужно было бы предваритель­но выяснить, какое реальное грамматическое содержание имеет каж­дое произносимое ребенком слово внутри его собственной мысли. Со­вершенно очевидно, что если речь ребенка развивается от однословно­го предложения к многословному, то и грамматические единицы лишь постепенно дифференцируются, неся на различных этапах развития речи различные функции внутри смыслового целого.

Полученные нами сочинения анализировались под следующими углами зрения:

1) Как идет процесс превращения мысли в речь в устном и пись­
менном высказывании?

2) В чем сила и слабость письменных сочинений по сравнению с
устными?

При анализе данных эксперимента с расчленением "сплава слов" на предложения мы установили, что основная трудность при этом за­ключается в выделении грамматически оформленной мысли из цело­го. При расчленении мы встречаемся с деформацией смыслового це­лого, являющейся следствием несовпадения грамматических и психо­логических структур в письменной речи.

Таблица 8 Средине данные о количестве слов и фраз в письменных сочинениях

Попытаемся выяснить, как происходит расчленение мысли на от­дельные единицы в письменном рассказе (см. табл. 8).

Класс	Слова	Фразы	Объем фразы
IIII II III IV	20.0 42.0 73.1 106.5	1.6 2.7 9.8 10.6	12.5 15.8 7.8 10.0

Данные, приведенные в табл. 8, показывают, во-первых, что наряду с увеличением коли­чества слов в рассказе растет ко­личество выделяемых ребенком фраз; во-вторых, эти два процес­са идут не параллельно друг другу, а следовательно, второй не является простым следствием пер­вого (здесь существует более глубокая и тонкая психологическая связь); в-третьих, расчлененность нарастает не постепенно, а имеет свои подъемы и падения: уменьшаясь ко II классу, она значительно увеличивается в III классе, а в IV опять несколько падает, 26

Все эти данные говорят о том, что между II и III классами нахо­дится переломный пункт в овладении письменной речью.

Попытаемся теперь глубже рассмотреть обнаруженные факты.

Прежде всего нельзя не заметить роста расчлененности письмен­ной речи от класса к классу. Если в I классе мы находим 70% сочине­ний, вовсе не расчлененных точками и представляющих одну фразу, то во II классе таких сочинений только 42%, в III -10%, в IV их вовсе нет. Нерасчлененность на фразы рассказов учеников I и II классов не обнаруживает связи с бедностью словаря: так, в I классе среди вовсе не расчлененных рассказов есть работы объемом 26, 20, 19 слов, во II классе - 32, 27 и даже один рассказ, содержащий 102 слова.

Расчленение предложений в I и II классах подтверждает данные, полученные в предыдущем эксперименте и свидетельствующие о том, что именно расчленение представляет основную трудность при письме.

Это утверждение становится еще более убедительным, если про­анализировать процесс расчленения, произведенного самими детьми. Приведем примеры.

Андр., I класс

Кошка сидит на столе и смотрит. Мышку а. Мышка смотрит Кошку Кошка прыгнула на цепочку а мышка хочет прыгнуть. Мышка начала прыгать а цепоч­ка сорвалась.

Григ, II класс

В комнате висели часы кошка смотрела на часы. А на часах сидела мышь. Кошка хотела достать мышку. И полезла по часовой цепочке. Цепочка оборвалась и кошка упала на землю а мышка убежала в норку.

Гал, II класс

Был день из комнаты все ушли в комнату вошел кот Васька он увидал часы и подошел к ним. А на часах сидела мышка кот Васька прыгнул на часы по цепоч­ке за мышкой а цепочка оборвалась и кот Васька упал на пол а мышка убежала а кот Васька остался лежать на полу.

Приведенные детские рассказы прежде всего интересуют нас с точки зрения их расчлененности. В них мы находим наиболее типич­ные случаи расчленения и соединения отдельных частей между собой.

Прежде всего привлекают внимание случаи, где расчленение при­водит к деформации строя речи: "А часы заболтались. И разорва­лись". Или: "Кошка сидит на столе и смотрит мышку а. Мышка смот­рит кошку". Таких случаев относительно немного. Гораздо чаще встре­чаются рассказы, в которых две мысли сливаются в одно предложе­ние, следствием чего является недифференцированность, слитность

текста: "Был день из комнаты все ушли в комнату вошел кот Васька он увидел часы и подошел к ним".

Мысль, возникающая у ребенка при восприятии картинки, перво­начально не расчленена; задача связать три картинки в один рассказ направляет основные усилия ребенка на связь между отдельными картинками. Связность мысли, которую необходимо преодолеть, пре­вратив ее в расчлененную на отдельные предложения речь - основная трудность, которую приходится преодолевать ребенку. Можно ска­зать, что самым трудным для ребенка является выделение простого предложения, как нераспространенного, так и распространенного (пример: "Был день из комнаты все ушли в комнату вошел кот Вась­ка" и т.д. Казалось бы, что может быть легче расчленения этих мыс­лей?).

Связность мысли, ее целостность, взаимосвязь ее отдельных эле­ментов, ее психологическая слитность - вот то основное, что стоит на пути к расчленению письменной речи, что требует большой произ­вольности, большого внутреннего усилия.

Мы уже отмечали, что между II и III классами происходит пере­лом в структуре рассказа и отдельного предложения. Расчлененность текста на фразы вырастает, опережая по темпу прироста увеличение словарного объема рассказов, чему соответствует уменьшение средне­го количества слов в одном предложении.

Анализ показывает, что в работах учеников III и IV классов слия­ние отдельных мыслей и их расчленение более адекватны. Приведем примеры:

Альв,, IV класс

Рыбаков унесло в море на льдине их было 6 человек. У двоих у них были ру­жья. Один человек так замерз что не мог ходить и он лежал на льдине Льдина была небольшая и глубоко сидела в воде. Наконец их нашел самолет. Он сообщил в поселок: что рыбаки унесенные в море найдены и что надо торопиться а то тече­ние может унести их дальше в море. А рыбаки ждали когда приедет ледокол. И наконец они дождались ожидаемого дня. Ледокол показался на горизонте он под­ходил все ближе и ближе. С ледокола прислали лодку. На лодке был красный флаг и спасательный круг, и носилки для того человека который отморозил ноги. Они стали пересаживаться в лодку. Человека посадили на носилки и подложили ему под голову подушку чтобы ему было легче. Наконец они сели все и начали грести. Когда они доплыли до ледокола их приняли на борт. Судовой врач осмотрел боль­ного. И сказал: что его нужно как они приедут в поселок положить в больницу. Об остальных позаботились. На ледоколе они рассказали команде как они попали на льдину и как их носило в море. Наконец на утро увидели берег. Рыбаки с поселки встречали своих товарищей. Больного свезли в больницу. В поселке они тоже рас­сказали рыбакам как они путешествовали.

Волох, /V класс

САМОЛЕТ СПАС ТУНГУСОВ

Расскажу я вам как самолет нас спас. Было нас 6 человек. Пошли мы на охо­ту. Только стали смотреть нет ли по близости зверя, как вдруг у нас под ногами лед поплыл. Смотрим, а это оказывается лед откололся и поплыли мысами не знаем куда. Так 7 дней плыли. А тут еще дяде плохо стало лежит, стонет, все есть просит. Слышим что-то гудит, жужит. Видим самолет летит. Мы шапками махать, кричать. Увидал он нас и полетел обратно. Смотрим через пол часа лодка едет подъехала к льдине взяла нас и привезла на пароход, Все еще я не могу этого за­быть.

На основе наших материалов можно сделать вывод об основной линии развития синтаксической структуры детского письменного рассказа. Вначале (I и II классы) имеет место несовпадение логики мысли и синтаксической структуры, в тексте господствует связная мысль, подчиняющая себе законы построения письменной речи. Письменная речь как особый способ оформления мысли не оказала здесь еще своего влияния на течение и связь мыслей.

Это расхождение сглаживается по мере того, как законы строения письменной речи начинают оказывать влияние на формирующуюся мысль. Ребенок как бы находится на пути к овладению своей собст­венной мыслью; не она (мысль) владеет им, а он владеет ею, выражая ее в более адекватных формах. Логика мысли и структура письмен­ной речи становятся более адекватными друг другу Процесс этот очень сложен. Несомненно, что чтение (понимание письменной речи других) играет при этом немаловажную роль. Несомненно и то, что са­мо овладение сложной техникой письма также имеет значение; более того, ясно, что внутренняя речь, то и дело проявляющаяся в письмен­ных работах учащихся в своеобразной структуре фразы, все более обо­гащается и расчленяется. Вскрыть эти внутренние процессы - дело дальнейшего исследования.

До сих пор мы главным образом касались письменных высказыва­ний детей. Теперь попытаемся выяснить, как протекает процесс оформления мысли 8 устном детском рассказе. Прежде чем приво­дить экспериментальные данные, скажем несколько слов о той свое­образной психологической задаче, которая ставилась перед детьми в виде просьбы сочинить рассказ по трем картинкам.

Устная речь, как нами неоднократно подчеркивалось, по природе своей диалогична. Все основные ее черты связаны именно с непосред­ственным общением говорящих между собой. Грамматика диалотиче-

ской речи несет на себе отпечаток этих своеобразных, связанных с конкретной речевой ситуацией особенностей.

В нашем эксперименте устное высказывание ребенка должно бы­ло иметь форму монолога. Это была не живая беседа, в которой каж­дая фраза ученика вызывала бы реакцию со стороны эксперимента-тора. Ученик выступал как рассказчик, экспериментатор - как слуша­тель. Таким образом, мы располагаем результатами исследования своеобразной устной речи - речи монологической- Очевидно, что эта форма устного высказывания является промежуточной между диа­логической устной речью и чисто монологической письменной речью. Своеобразие этой формы заключается в том, что вея речь ребенка предназначена слушателю и мотивирована его присутствием. Здесь же отметим еще одну особенность этого эксперимента: картинка нахо­дилась непосредственно как перед испытуемым, так и перед экспери­ментатором.

Само собой разумеется, что речь ребенка, протекающая в описан­ных условиях, должна содержать в себе некоторые черты, не свойст­венные чистой диалогической устной речи. Но если нам удастся обна­ружить своеобразие этой формы устной речи по сравнению с письмен­ной, то мы можем предположить, что разница между диалогической устной речью и письменной должна быть еще больше.

По данным о количестве слов в устных и письменных рассказах детей мы видели, что в первых двух классах словарный объем устных высказываний больше, чем письменных, а в IV классе письменная речь в этом отношении не только догоняет, но и перегоняет устную.

Если подсчет слов не представляет никаких затруднений, то подсчет фраз (предложений) в устной речи сопряжен с определен­ными трудностями. Что принимать за предложение в сплошном ре­чевом потоке? Мы выбрали здесь тот же путь, что и при анализе письменных высказываний, принимая за предложение часть рас­сказа, отделенную от соседних интонационными паузами.

Таблица 9 Средние данные о количестве и объеме интонационно выделенных предложений в устных расскаэах

Класс	Предложения	Слова	Объем рассказа
I II III IV	4.3 5.0 10,0 10,8	9.3 8.1 7.5 7.0	39,0 46.0 74.7 75.7

Данные, помещенные в табл. 9, показывают, что количе­ство предложений в устном рас­сказе растет от I к IV классу, в то время как среднее количество слов в предложении падает. В письменных же рассказах мы наблюдали несколько иное взаи-30

моотношение: интенсивность нарастания словарного запаса и расчле­ненности в них гораздо больше, чем в устных, причем если во II клас­се устная речь была более расчлененной, чем письменная, то в III и IV классах эта разница сглаживается.

В совокупности все эти данные говорят о следующем; во-первых, устная речь на протяжении школьного возраста, несомненно, изменя­ется как в отношении использования словарного запаса, так и в отно­шении расчлененности; во-вторых, в I и IV классах устная речь по словарному объему стоит выше, но интенсивность нарастания словар­ного запаса больше в письменной речи, чем в устной; в-третьих, взаи­моотношения между использованием словаря и синтаксической рас­члененностью речи в письменной и устной формах различны; и, нако­нец, в-четвертых, взаимоотношения между письменной и устной ре­чью не являются раз навсегда данными, а изменяются от класса к классу. (Все эти данные говорят против теории письма как прямого перевода устной речи в письменные знаки.)

Что же представляет собой строй устной речи? Приведем приме­ры устных рассказов детей,

Круп., 1 класс

Вот она видит молоко в этом кувшине и здесь сосиски. Она хочет выпить мо­локо, Она не так хочет сосиски как молоко. Вот здесь она подпрыгнула и достала кувшин. А молоко льется и она была рада. А когда кувшин упал и сосиски упали. А кошка здесь сидит и ждет. Вот упало молоко и прямо ей на голову. И сосиски упали. А кошка их ест. И веревка оборвалась на которой сосиски висели.

Григ., II класс

Собака хотела достать колбас этих. Она подпрыгнула и зацепила за эту верев­ку. Здесь был гвоздь прибит в стенку. Она дернула и кувшин свалился. А здесь кошка была за углом. Кувшин упал и собаке голову накрыл, а кошка вылезла и Стала есть колбаски.

Устная речь построена по совершенно иному синтаксическому принципу, чем письменная. Мы ни разу не встретили случая, при ко­тором устный рассказ даже в первом классе был бы произнесен "зал­пом", без интонационного расчленения. С самого начала устная речь выступает как расчлененная интонационными паузами на отдель­ные отрезки. Это интонационное расчленение, по-видимому, являет­ся непроизвольным и следует за мыслью ребенка, отражая ее логику. Логика же эта в начале обучения еще не оформилась, не подверглась влиянию со стороны чтения и письма и поэтому по своей динамике оригинальна.

Попытаемся разобраться в особенностях фраз устной речи. Преж-

де всего бросается в глаза обилие "ситуационных" слов, т е. таких, ко­торые непосредственно связаны с воспринимаемой картинкой и без нее непонятны. Это слова "здесь", "тут", "там" и т.п. В устных расска­зах первоклассников такие слова встречаются у 50% детей, составляя 2,5% от всего количества использованных слов. Во II классе количест­во детей, употребляющих эти слова, падает до 33% (1,2% всех слов).

В письменных сочинениях "ситуационные" слова вовсе не встре­чаются. Это есть одно из основных отличий устной речи от письмен­ной. Письменная речь абстрагирована от собеседника, устная же речь даже в ситуации монолога связана с собеседником, непосредственно им мотивирована и потому менее понятна постороннему, если он не видит предмета, о котором говорит ребенок. Слова "это","тут", "там" значительно сокращают речь, но вместе с тем делают ее понятной в основном только для того, к кому она обращена, кто включен в ситуа­цию разговора.

Далее мы обратили внимание на употребление детьми слов, заме­няющих существительные. Слова "он", "она", "ей", "их" также исполь­зуются различно в устной и письменной речи. В устных рассказах эти слова употребляют в I классе 80% детей, во II - 75%; по отношению к общему количеству слов это составляет соответственно 6,6 и 4,0%,

В письменной речи мы зарегистрировали употребление этих слов в I классе у 10% детей, во II - у 67%. По отношению к общему количе­ству слов письменного рассказа это составляет соответственно 0,5 и 4,6%.

О чем свидетельствует различная частота употребления этих слов в разных вида речи?

Употребление их при устном описании находящейся перед глаза­ми картинки в ситуации непосредственного общения с собеседником можно рассматривать как указание на предмет, о котором идет речь. Использование этих же слов в письменном рассказе говорит о нарас­тающей отвлеченности письменной речи, где эти слова не указывают на предмет, а заменяют предмет мысли, указывая на предшествую­щую мысль.

Из остальных микросимптомов, характеризующих различия уст­ной и письменной речи, отметим употребление детьми слова "потом" и соединительной связки "и".

Картинки, предложенные для составления рассказа, иллюстриро­вали события, расположенные во временной последовательности. Это и побудило нас проанализировать, как дети в связном рассказе осуще-32

ствляют эту связь и как проявляется в этом процессе психологическая природа устной и письменной речи. Приведем примеры употребления детьми слова "потом" в устном рассказе.

Парш,, 11 класс

В загуменье была полочка. На ней стоял бидон с молоком и на веревке висе­ли сосиски. Пришла собака, а кошка сидела за углом. Потом- собака как-то потя­нула за веревочку и упал этот бидон. Потом пришла кошка. Потом пришла соба­ка и она этот бидон надела на голову, а кошка ела сосиски.

Волох., IV класс

Половодие было. Ну и дом затопило, но не весь. Потом вышли все и стали смотреть помощи. Потом дом затопило уже весь. Они залезли на крышу и увиде­ли, что к ним едет помощь. Потом их спасли и перевезли на тот берег.

В письменных рассказах слово "потом" встречается очень редко (отмечено у 10% детей), в устных же рассказах мы встретились с ним у 43% всех детей. Частота использования слова "потом" в устном рас­сказе заметно растет от I к IV классу.

Чем объясняется такая, на первый взгляд парадоксальная, кар­тина? Вспомним, что перед ребенком стояла задача составить связ­ный рассказ по картинкам, иллюстрировавшим некую последователь­ность событий,

В устной речи, как мы это уже установили, ребенок больше, неже­ли в письменной, привязан к самой картинке и к ситуации общения с собеседником, связи одного события с другим последовательно возни­кают в его мысли и непосредственно выражаются в речи. Частое упо­требление слова "потом" создает такое впечатление, будто в устной речи ребенок непосредственно следует за воспринимаемым, скорее описывает каждую отдельную картинку или ее отдельную деталь, чем рассказывает о случившемся в целом. Мысль здесь возникает как бы по мере восприятия.

Такое объяснение было бы правильным, если бы мы не имели фа­кта роста внешних связей от I к IV классу. Трудно предположить, что ученик IV класса осмысливает картинки хуже, чем первоклассник. Повышение количества употребляемых "потом" не может быть объяс­нено нарастанием разорванности мысли. Наоборот, нам думается, что оно есть показатель нарастающих попыток связать картинки в одно целое.

Почему же в таком случае в письменной речи употребление этих слов так незначительно? Разве письменная речь менее связна? Нет,

конечно. Есть все основания утверждать, что письменная речь стано­вится все более связной и обгоняет в этом отношении речь устную.

Нецелесообразное (с точки зрения взрослого) употребление слова "потом" в устном рассказе может быть более или менее удовлетвори­тельно объяснено, если принять во внимание, что оформление мысли в слова проходит через внутреннюю речь. Слово "потом" служит как бы опорной точкой для мысли ребенка. Устная речь несет в себе неко­торые элементы внутренней речи, которая при этом способе выраже­ния мысли выступает в ней непроизвольно. Слово "потом" как бы са­мо "вылетает" и обнаруживает внутренний процесс связывания, кото­рый должен был, но не успел превратиться в соответствующие грам­матические и синтаксические формы.

Чем больше выражена тенденция к связанности рассказа и к его полноте, тем чаще в устную речь прорывается речь внутренняя. Если прибавить к этому, что связывание в устной речи затруднено обилием деталей, конкретно-образным характером рассказа, в то время как письменная речь дает более обобщенное изложение с пропуском дета­лей, с минимумом описания, то становится ясным, почему в устном рассказе слово "потом" употребляется чаще.

Итак, наличие в устной речи большего количества связей через слово "потом" является симптомом того, что она позднее опирается на менее грамматически расчлененную внутреннюю речь. Нарастание связности рассказа и тяготение к конкретно-образному описанию усу­губляют этот процесс, и непереработанные элементы внутренней ре­чи проступают сквозь речь внешнюю. В более обобщенной письменной речи мы реже встречаемся с этим симптомом: устное "потом" находит себе в ней более адекватное выражение.

Итак, слово "потом" появляется в устных детских рассказах благо­даря тенденции к связному изложению мысли. В грамматике же функцию связи между предложениями и представлениями несут со­юзы. Естественно, что употребление союзов детьми привлекло и наше внимание (см. табл. 10).

Таблица 10 Частота (%) употребления союза "и" вустных и письменных рассказах

Класс	Устно	Письменно
I II III IV	8.5 9.5 6.8 4.5	5.0 6.7 5.8 4.4

Данные, приведенные в табл. 10, пока­зывают постепенное уменьшение количе­ства употребляемых союзов как в устных, так и в письменных детских рассказах, причем частота их употребления в пись­менной речи все время остается на не­сколько более низком уровне, чем в устной. К IV классу частота употребления "и" в

обоих видах речи как бы сближается. Однако простой подсчет количе­ства употребляемых союзов не содержит в себе достаточных основа­ний для толкования этого явления.

Союзы могут иметь различное значение, они могут служить уста­новлению связи, т.е. выполнять свою действительную грамматиче­скую функцию, но они могут и не служить этой цели, являясь встав­ными словами, скорее подчеркивающими мысль, чем связывающими ее с другой мыслью.

Разобьем все эти случаи на две группы: а) адекватное и б) неадек­ватное употребление союзов.

Адекватное употребление союзов, само собой разумеется, не тре­бует каких-либо примеров, поэтому приведем лишь примеры неадек­ватного употребления союза "и": "На полочке чугун стоит и колбаса висит а кошка и смотрит как бы взять колбасу" (I класс); "Собака прыгнула и кувшин уронила с полки и колбаса висит еще не сорвана" (II класс).

Подсчет показывает: 1) в III и IV классах число случаев неадек­ватного употребления союзов снижается Ев письменной речи мы вовсе их не встречаем, а в устной - лишь отдельные случаи); 2) в I и II клас­сах число случаев неадекватного употребления союзов весьма значи­тельно; 3) по отношению к общему числу использованных союзов не­правильное их употребление в устной речи составляет около 30%, в письменной -18%.

Таким образом, множество союзов в устном рассказе объясняется тем, что они еще не несут в этой форме речи той грамматической функции (связи), которую должны были бы нести. Они являются до­бавочными словами, скорее оттеняющими мысль, чем соединяющими мысли друг с другом. Мы опять встречаемся с парадоксальным на первый взгляд фактом, когда более богатая по количеству союзов речь не является, однако, более связной. Если принять во внимание, что многие союзы, употребляемые младшими детьми, не несут той функции, которая присуща им в развитом виде, то становится ясной их высокая частота, Преобладание союзов в устной речи есть не что иное как показатель тенденции к связной речи. Но эта тенденция в ряде случаев не реализуется, "и" остаются "висеть" внутри речевого построения ребенка, как инородные тела, показывая слабость меха­низма оформления мысли в устной монологической речи.

Эти союзы "и" представляют собой как бы вехи, по которым шла мысль ребенка: моменты, в которые она задерживалась, искала свое начало, находила его, возвращалась назад и опять продолжала свой

путь. Это пункты, в которых вопрос собеседника, вклиниваясь в жи­вую речь ребенка, помог бы ему построить высказывание более логич­но и последовательно.

Письменное высказывание скорее освобождается от ненужных частиц, чем устное монологическое высказывание ребенка.

Грамматика входит в устную речь через чтение и особенно через письмо. Устная речь, испытывая таким образом положительное вли­яние обучения, превращается из менее оформленной в более оформ­ленную и произвольную.

Итак, анализ материала приводит нас к следующим выводам:

- На начальных этапах овладения письмом перед школьником стоит задача написать отдельное слово. Написание отдельного слова требует умения расчленить его на составляющие звуки и буквы. Та­ким образом уже в самом начале обучения овладение письмом связа­но с осознанием звукового состава речи.

- Можно утверждать, что только после овладения операцией фо­нетического анализа создаются возможности для овладения письмен­ной речью в собственном смысле слова. Впервые перед школьником ставится задача оформить свою мысль письменно. Выполнение этой задачи требует ряда новых операций. В первую очередь необходимо расчленить свою мысль на отдельные слова, придать ей речевую фор­му, синтезировать отдельные слова в предложения. Все эти операции формируются как сознательные и целенаправленные действия. Предметом сознания школьника при этом впервые становятся рече­вые структуры, связь отдельных слов в предложении и отдельных предложений в связном рассказе.

- На начальных этапах овладения письменная речь значитель­но отличается от устной по следующим направлениям: устная речь словарно более богата, более конкретна, более насыщена живым непо­средственным восприятием, больше тяготеет к конкретно-образному типу мышления; письменная речь беднее словарно, обобщенна, суха, более абстрактна. Все эти симптомы связаны с тем, что письменная речь с самого начала формируется как осознаваемая в отношении сво­ей формы, требующая произвольного применения ряда операций.

- Одной из основных трудностей овладения письменной речью вслед за овладением техникой письма является умение произвольно расчленить мысли, что тесно связано с синтаксическим ее строем. Синтаксическое расчленение устной и письменной речи происходит по-разному. В устной речи это расчленение протекает непосредствен­но и непроизвольно, в письменной - осознанно и произвольно. 36