О ЗНАЧЕНИИ АВТОРИТЕТОВ В ВОСПИТАНИИ. (МЫСЛИ ПО ПОВОДУ «ВОПРОСОВ ЖИЗНИ» Н. И. ПИРОГОВА). УЧЕНИКИ С МЕДЛЕННЫМ ПОНИМАНИЕМ

ДОБРОЛЮБОВ НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ (1836-1861), литературный критик, публицист, философ. Россия.

Родился в Нижнем Новгороде, в семье священника. Здесь же окончил духовную семинарию, а затем Главный педагогический институт в Петербурге. Уже в семинарии проявил необычную работоспособность, фанатически много читал, причем на каждое прочитанное произведение (а их несколько тысяч!) составлял то краткие, то объемные отзывы, «реестры прочитанных книг». С 1856 г. сотрудничает в «Современнике». Прожил всего 25 лет, но оставил исключительно богатое литературно-критическое и социально-педагогическое наследие, оказавшее огромное воздействие на демократизацию общественного сознания. Вместе с Чернышевским, своим другом и единомышленником, продолжил традицию радикальной, революционно-демократической педагогики, утверждая, что для распространения истинного образования необходимо «изменение общественных отношений».

В своих статьях Д. выступает за отказ от авторитарного воспитания, требует разумного отношения к детям, уважения к личности ребенка. Только тогда у ребенка разовьются творчество, инициатива, смелость мышления и действий. Критикует реакционные книги по вопросам воспитания, в которых, как пишет Д. «лицемерие в науке жизни изображается постоянно под видом вежливости, подлость - под именем угождения и искательства, мошенничество называется ловкостью, подозрительность и малодушие - осторожностью, кража всех видов - пользованием обстоятельствами, шарлатанство - сноровкой и пр.» В сочетании с рутинным преподаванием, даже в Главном педагогическом институте, все это создает людей-автоматов без самостоятельности мысли, приспосабливающихся к гнусной действительности, разлагающе действующих на окружающих.

В духе радикальной педагогики Д. целью общего и нравственного воспитания считал подготовку гражданина-борца с крепостничеством и царизмом, принимающего активное участие в общественных делах. Формирование человека развитого умственно, нравственно и физически возможно через приобщение людей к «здоровым понятиям» с учетом природы и индивидуальных способностей. Необходимо предоставить человеку право нормально и свободно развиваться, одухотворять его идеалом будущего, внушить правильные взгляды на жизнь, твердые представления о добре, правде, справедливости, долге, воспитать твердость воли, самостоятельность в суждении, трудолюбие, патриотизм. Воспитание должно сделать человека нравственным не по привычке, прежде всего по убеждениям. И сам воспитатель, в защиту прав которого выступал Д., немыслим без таких качеств, высокой научной и педагогической подготовки и, главное, без бережного, уважительного отношения к ребенку. Полемические статьи Д. о недопустимости телесных наказаний считаются одними из лучших в мировой педагогической литературе по этой проблеме.

Д. выступал за новое образование, давая ему психолого-педагогическое и социальное обоснование. Указывал на необходимость развития ощущений и упражнение внешних чувств ребенка, поскольку с этого начинается познание. Дал характеристику особенностей памяти, отмечая важность и преимущества осмысленного запоминания, рассудочной деятельности и мышления перед механическими мысленными операциями, обращался к принципу единства знания и мысли. В обучении нельзя полагаться только на память, нужна еще и самостоятельность суждений. К средствам «нового образования» относил также физический труд, разнообразные физические упражнения и положительный пример учителя. В целом же обучение должно развивать умственные способности ребенка, воспитывать благородство чувств, понимание общественного долга.

Д. является одним из виднейших представителей революционно-демократической педагогики России, кумиром молодежи. Большую социальную и педагогическую ценность представляют его взгляды о противоестественности человеческой природе авторитаризма и конформизма. В борьбе с ними и сословной системой воспитания определялась его главная идея и цель - свободная, суверенная личность в истинно демократическом обществе. Здесь отчетливо прослеживается связь педагогики Д. с ценностями мировой цивилизации. Он основательнее, чем современные ему педагоги, исследовал проблему сознательного воспитания и сознательной дисциплины. Тенденциям формирования серой личности, загнанной в узкую нишу своей сословной принадлежности, противопоставил широкое образование молодого человека, приобщение его к активной общественной деятельности.

О значении авторитетов в воспитании.

(Мысли по поводу «Вопросов жизни» Н. И. Пирогова)

...Убивая в ребенке смелость и самостоятельность ума, безусловное повиновение вредно действует и на чувство. Сознание своей личности и некоторых прав человеческих начинается в детях весьма рано (если только оно начинается, а не прямо родится с ними). Это сознание [необходимо] требует [удовлетворения, состоящего в] возможности следовать своим стремлениям, [а не служить бессознательным орудием для каких-то чужих, неведомых целей]. Как скоро стремления ребенка удовлетворяются, т.е. дается ему простор думать и действовать самостоятельно (хотя до некоторой степени), ребенок бывает весел, радушен, полон чувств самых симпатичных, выказывает кротость, отсутствие всякой раздражительности, самое милое и разумное послушание в том, справедливость чего он признает, Напротив, когда деятельность ребенка стесняется, стремления его подавляются, не находя ни желаемого удовлетворения, ни даже разумного объяснения, когда, вместо сознательной личной жизни, дитя, как труп, как автомат, должно быть только послушным орудием [чужой воли], - тогда естественно, что мрачное и тяжелое расположение овладевает душою ребенка, он становится угрюм, вял, безжизнен, выказывает неприязнь к другим и делается жертвою самых низких чувств и расположении. В отношении к самому воспитателю, до тех пор пока не усвоит себе безусловного достоинства машины, воспитанник бывает очень раздражителен и недоверчив. Да и впоследствии, успевши даже до некоторой степени обезличить себя, он все-таки остается в неприятных отношениях к воспитателю, требующему только безусловного исполнения приказаний, [справедливо, хотя и смутным инстинктом постигая в нем притеснителя и врага своей личности, от которой, при всех усилиях, человек никогда не может совершенно отрешиться]. (...)

Но чего вы хотите? - спросят нас. Неужели же можно предоставить ребенку полную волю, ни в чем не останавливая его, во всем уступая его капризам?

Совсем нет. Мы говорим только, что не нужно дрессировать ребенка, как собаку, заставляя его выделывать те или другие штуки по тому или другому знаку воспитателя. Мы хотим, чтобы в воспитании господствовала разумность и чтобы разумность эта была ведома не только учителю, но представлялась ясною самому ребенку. Мы утверждаем, что все меры воспитателя должны быть предлагаемы в таком виде, чтобы могли быть вполне и ясно оправданы в собственном сознании ребенка. Мы требуем, чтобы воспитатели выказывали более уважения к человеческой природе и старались о развитии, а не о подавлении внутреннего человека в своих воспитанниках, и чтобы воспитание стремилось сделать человека нравственным - не по привычке, а по сознанию и убеждению.

...Дети неразвиты еще до ясного понимания своих обязанностей; но в том-то и состоит ваша обязанность, чтобы развить в них это понимание. Для этого они и воспитываются. А вы вместо того, чтобы внушать им сознательные убеждения, подавляете и те, которые в них сами собой возникают, и стараетесь только сделать их бессознательными, послушными орудиями вашей воли. Уверившись, что дети не понимают вас, вы преспокойно сложили руки, воображая, что вам и делать нечего больше, как сидеть у моря и ждать погоды: авось, дескать, как-нибудь раскроются способности, когда подрастет ребенок, - тогда и потолковать с ним можно будет, а теперь пусть делает себе, что приказано. - В таком случае, на что же вы поставлены, о, глубоко мудрые педагоги? Зачем же тогда и воспитание?.. Ведь ваш прямой долг - добиться, чтобы вас принимали!.. Вы для ребенка, а не он для вас; вы должны приноровляться к его природе, к его духовному состоянию, как врач приноровляется к больному, как портной к тому, на кого он шьет платье. «Ребенок еще не развит», - да как же он и разовьется, когда вы нисколько об этом не стараетесь, а еще, напротив, задерживаете его самобытное развитие? По вашей логике, значит, нельзя выучиться незнакомому языку сколько-нибудь разумным образом, потому что, начиная учиться, вы его не понимаете, - а надобно вести дело, заставляя ученика просто повторять и заучивать незнакомые звуки без знанияих смысла; после, дескать, когда много слов » памяти будет, так и смыслих как-нибудь, мало-помалу, узнается!.. Во всех этих возражениях едва ли что-нибудь выказывается так ярко, как желание спрятать свою лень и разные корыстные виды под покровом священнейших основ всякого добра. Но, унижая разумное убеждение, заставляя воспитанника действовать бессознательно, можно несравненно скорее подкопать их, нежели всяческим предоставлением [самой] широкой свободы развитию ребенка. (...)

«А как же, говорят еще ученые педагоги: - предохранить дитя от вредных влияний, окружающих его? Неужели позволить ему доходить до сознанияих вредности собственным опытом? Таким образом ни один ребенок не остался бы цел. Испытавши, например, что такое яд или что значит свалиться в окошко из четвертого этажа, дитя наверное не останется очень благодарным тому педагогу, который по особенному уважению человеческой природы принялся бы в критическую минуту за убеждения, а не решился бы просто отнять яд или оттащить ребенка от окошка»... Оставляя в стороне всю [шутовскую] нелепую сторону этого возражения, по которому, например, подчиненный не может спасти утопающего начальника (потому, что он от него не может требовать безусловного повиновения, а без этого спасение невозможно), заметим одно. Дети потому-то часто и падают из окон и берут мышьяк вместо сахару, - что система безусловного повиновения заставляет их только слушаться и слушаться, не даваяим настоящего понятия о вещах, не пробуждая в них никаких разумных убеждений.

Да и хоть бы справедливы были жалобы на неразумность детей! А то и они оказываются чистейшею клеветою, придуманною для своих видов досужим воображением неискусных педагогов. Прежде всего можно заметить, что не воспитание дает нам разумность, так же как, напр., не логика выучивает мыслить, не грамматика - говорить, не поэтика - быть поэтом и т.п. Воспитание, точно так, как все теоретические науки, имеющие предметом внутренний мир человека, имеет своею задачею только возбуждение и прояснение в сознании того, что уже давно живет в душе, только живет жизнью непосредственною, бессознательно и безотчетно. Придайте разумность обезьяне, с вашей системой [безусловного повиновения], и тогда целый мир с благоговением приклонится перед этой системой и будет по ней воспитывать детей своих. Но вы этого не можете сделать и потому должны смиренно признать права разумности в самой природе ребенка и не пренебрегать ею, а благоразумно пользоваться теми выгодами, какие она вам представляет.

А разумности в детях гораздо больше, нежели предполагают. Они очень умны и проницательны, хотя обыкновенно и не умеют определенно и отчетливо сообразить и высказать свои понятия. Логика ребенка весьма ясно выражается в самое первое время его жизни, и лучшим доказательством тому служит язык. Можно положительно сказать, что трех- или четырехлетнее дитя не слыхало и половины тех слов, которые употребляет; оно само составляет и производит их по образцу слышанных, и производит почти всегда правильно. То же самое можно заметить о формах: ребенок, не имеющий понятия о грамматике, скажет вам совершенно правильно все падежи, времена, наклонения и пр. незнакомого ему слова ничуть не хуже, как вы сами сделаете это, изучая, уже в совершенном возрасте, какой-нибудь иностранный язык. Из этого следует, что, по крайней мере, способность к наведению и аналогии, уменье классифицировать весьма рано развивается в ребенке.

То же самое можно сказать и о понимании связи между причинами и следствиями. Ожегши один палец на свечке, ребенок в другой раз уже не схватит свечи рукою; видя, что зимою бывает снег, а летом - нет, ребенок при таянии снега, весною, догадывается, что лето приближается, и пр. и пр. Всякое дитя ласкается к тому, кто его ласкает, и удаляется от того, в ком встречает грубое обращение, и т.п.

Мало того: дети очень рано умеют составлять понятия. Узнавши, что такое дом, книга, стол и пр., ребенок безошибочно узнает все другие дома, книги, столы, хотя бы вновь увиденные им и не походили на те, которые он видел прежде. Это значит, что у него в голове уже составилось понятие, а для составления понятия, как известно, нужно уметь делать и суждение и умозаключение...

С чего же пришло в голову многоученым педагогам, что дитя не способно понимать разумное убеждение, а может быть управляемо только страхом, обманом и т.п.? Я никак не могу сообразить, отчего же бы это ложное убеждение скорее принялось в душе ребенка, нежели правильное. Утешить дитя разумно, если оно плачет, - нельзя; а сказать: « не плачь, а то тебя бука съест», или: «перестань, а не то - высеку», - можно. Желал бы я знать, какое отношение между детским плачем и букой или розгой и какая логика предполагается в ребенке при подобных увещаниях?

«Но, говорят, ребенок еще не может рассуждать правильно о частных случаях, потому что он не имеет данных: он еще так мало видел и знает». Это в высшей степени справедливо, и обязанность воспитателя в том именно и состоит, чтобы сообщить дитяти, сколько возможно скорее, возможно наибольшее количество всякого рода данных, фактов, заботясь при этом особенно о полноте и правильности восприятия их ребенком. Поводы к подобному сообщению фактов может представлять самое противоречие ребенка, на которое не отвечать может наставник только по лености или по трусости своей, а никак не по разумному убеждению. Вы заставляете вашего воспитанника сделать что-нибудь; он говорит, что сделать этого нельзя, а вы ему покажите, как это сделать. Он сам что-нибудь хочет совершить, а вы говорите, что это невозможно, и спрашиваете его как он хотел бы исполнить свое намерение. Он рассказывает свои мечтательные планы; вы последовательно и подробно доказываете неисполнимость его предприятия. И в этом одном сколько представляется вам прекрасных поводов передать ребенку множество верных, живых сведений о законах природы, о явлениях духовной жизни человека, об устройстве общества! И поверьте, что ребенок сумеет понять ваши объяснения и принять их к сведению.

...Если вы наполнили ум дитяти верными данными, то вам трудно уже будет вбить ему в голову ложное заключение, выведенное из этих данных; если вы заставили его сначала принять ложное основание, то вы долго не добьетесь, чтобы он правильно смотрел на следствия, выводимые вами и логически несоответствующие принятому началу. Твердое настаивание на этих нелогичностях, без подробного и откровенного разъяснения обстоятельств, их вызвавших, непременно ведет к искажению природного здравого смысла в ребенке, и, к сожалению, такое искажение происходит у нас слишком часто. (...)

...Если в детях нельзя видеть идеала нравственного совершенства, то, по крайней мере, нельзя не согласиться, что они несравненно нравственнее взрослых. Они не лгут (пока их не доведут до этого страхом), они стыдятся всего дурного, они хранят в себе святые чувства любви к людям, свободной от всяких житейских предрассудков. Они сближаются со сверстником, не спрашивая, богат ли он, ровен ли им по происхождению; у них замечена даже особая наклонность - сближаться с обиженным судьбою, с слугами и т.п. И чувства их всегда выражаются на деле, а не остаются только на языке, как у взрослых; ребенок никогда не съест данного ему яблока без своего брата или сестры, которых он любит; он всегда принесет из гостей гостинцы своей любимой нянюшке; он заплачет, видя слезы матери из жалости к ней. Вообще, мнение, будто бы в детях преобладающее чувство - животный эгоизм - решительно лишено основания. Если в них не заметно сильного развития любви к отечеству и человечеству, это, конечно, потому, что круг их понятий еще не расширился до того, чтобы вмещать в себе целое человечество. Они этого не знают, а чего не знаешь, того и не любишь,

Дет, не напрасно дети поставлены в пример нам даже тем, пред кем с благоговением преклоняются народы, чье умение столько веков оглашает вселенную. Да, мы должны учиться, смотря на детей, должны сами переродиться, сделаться как дети, чтобы достигнуть ведения истинного добра и правды. Если уже мы хотим обратить внимание на воспитание, то надо начать с того, чтобы перестать презирать природу детей и считатьих неспособными к восприятию убеждений разума. Напротив, надо пользоваться теми внутренними сокровищами, которые представляет нам натура дитяти. Многие из этих природных богатств нам еще совершенно неизвестны, многое, по слову евангелия, утаено от премудрых и разумных и открыто младенцам!..

Эта апология прав детской природы против педагогического произвола, останавливающего естественное развитие, имела целью указать на один из важнейших недостатков нашего воспитания. Мы не пускались в подробности, а выставляли на вид только общие положения, в надежде, что умные воспитатели, если согласятся с нашим мнением, то и сами увидят, что и как нужно им делать и чего не делать. Искусства обращаться с детьми нельзя передать дидактически; можно только указать основания, на которых оно может утверждаться, и цель, к которой должно стремиться. И мы думаем, - главное, что должен иметь в виду воспитатель, - это уважение к человеческой природе в дитяти, предоставление ему свободного, нормального развития, старание внушить ему прежде всего и более всего - правильные понятия о вещах, живые и твердые убеждения, - заставить его действовать сознательно, по уважению к добру и правде, а не из страха и не из корыстных видов похвалы и награды.

Исполнить это трудно, но не невозможно. (...) Обратить внимание не на мертвую букву, а на живой дух, - не на исполнение внешней формы, а на развитие внутреннего человека, - вот задача, которой выполнение предстоит современному русскому воспитанию.

Добролюбов Н.А.-Педагогические сочинения.

- М., 1949.-С, 136-147.

Ученики с медленным пониманием (Из заметок учителя.)¹

Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым туго понимающим мальчикам, которых учителя часто понимают бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание. А между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя. Большею частью в них скрываются такие духовные силы, которые далеко превосходят способности так называемых талантливых, бойких учеников; в них всегда можно найти нравственную стойкость и точность, а это столь важно, что должно внушить нам особенную о них заботливость. Неторопливый народ наш понял цену этой медлительности, сложив поговорку: «тише едешь, дальше будешь»; но в нашем воспитании такое воззрение прилагается еще весьма мало, и мальчики с медленным пониманием часто делаются жертвами нетерпеливости воспитателей.

В наших школах ученье большею частью идет чрезвычайно быстро; одна наука беспрестанно сменяется другою. Виною этого, конечно, не столько самые школы, сколько требования современного образования; но тем не менее в этом заключается главное неудобство для учеников, которых понятия развиваются медленно. Они не поспевают за быстрым ходом преподавания; от пройденного у них едва остается какое-то смутное впечатление, и неопытному наблюдателю они представляются бездарными глупцами, с которыми не стоит тратить трудов и времени. Как лишняя тяжесть, они и отбрасываются в сторону. В понятиях читателя они рисуются ленивыми, флегматичными, тупыми, ничем не интересующимися, апатически-равнодушными, и притом еще с понятиями сбивчивыми и бестолково-перепутанными. Все эти заключения нередко бывают совершенно ложны; но при настоящем знании у нас педагогики этому нечего удивляться. Вообще у нас считают педагогику и дидактические приемы при обучении делом лишним; и потому неудивительно, что доморощенные педагоги, частенько судя лишь понаружности, грешат в отношении суждений о своих учениках.

Учеников с медленною понятливостью легко узнать по некоторым особенным признакам. 1) Они следят усердно за преподаванием, но оно не возбуждает в них самодеятельности. Указывается ли что-нибудь их зрению, слуху, осязанию, их собственное участие часто ограничивается почти только глазением, т.е. они просто видят предмет без всякого понимания. Нужно,

чтобы прошло много времени, чтобы предмет много раз был показан им, и тогда только к этому чисто внешнему воззрению может присоединиться внутреннее, разумное участие. 2) Их трудно заставить идти вперед. Всякий раз, когда им нужно сделать заключение, сравнение, новую комбинацию, или распределение, применение правил и т.п., они обыкновенно запинаются и становятся в тупик. Если их заставляют рассуждать насильно, они решительно сбиваются с толку и несут ужасную дичь, возбуждающую гнев учителя и смех товарищей. Проходит обыкновенно долгое время, прежде чем победишь их медлительность и заставишь их идти свободно и весело, без робости и без затруднений. 3) Зато они выказывают весьма сильную склонность к порядку и аккуратности. Это заметно в их книгах и тетрадях, в их письме и рисовке, равно как во всем их поведении, если им поручается в классе какая-нибудь особенная должность. Поэтому часто находят их действия механическими. 4) Они нередко удивляют своим практическим смыслом в привычной им сфере жизни, тогда как во всяком новом жизненном положении, например, в новом классе, в новой должности, при новом занятии, они часто так же, как и в ученье - являются сначала как будто не на месте. Поэтому почти всегда считают их особенно способными к практическим занятиям в жизни. 5) С нравственной стороны, которой здесь также нельзя оставлять без внимания, они обыкновенно являются послушными, уступчивыми и добродушными, но иногда вдруг делаются несговорчивы, упорны и совершенно неприступны. Иногда они позволяют шутить над собой, а потом вдруг обижаются и делаются грубы, задорны. Какая из этих сторон разовьется в них преимущественно в последующей жизни, это зависит главным образом от того, как с ними будут обходиться в школе. 6) Если в школе и вообще при воспитании обращаться с ними как следует, то они на все вопросы, какие дают им, либо отвечают верно, либо совсем ничего не отвечают; поэтому в сравнении с другими учениками, которые часто хорошо отвечают наугад, они кажутся незнающими. 7) Им трудно понимать и трудно удерживать понятное; но память их отличается верностью, а ум - ясностью.

Сколько можно судить по опыту, такие головы с медленным развитием выходят всего чаще из простых семейств, которые живут тихо и скромно, и в которых ребенок не бывает предметом общих угождений и хвастовства для всех домашних. Он находится здесь в положении очень простом: спокойно и беспрепятственно, без всяких возбуждений и подталкиваний привыкает он к тем простым отношениям, в которых он поставлен судьбой, и умеет хорошо держаться в них. Но вместе с тем он огражден здесь и поставлен вдали от разнообразных, более или менее далеких от его быта влияний, от многих впечатлений и возбуждений чуждых и несвойственных самым обстоятельствам его жизни. Можно даже сказать, что такие дети принадлежат большею частью к тем семействам, в которые не проникла еще метода воспитания, поставляющая задачею возбуждение духовных способностей, и в которых дитя, тихо развивающееся, скромное, послушное, нравственное, - ценится гораздо выше бойкого и остроумного. Такого рода учеников мы встречаем чаще всего в сельских и приходских училищах. В городах дети с медленным пониманием являются обыкновенно также в простых семействах. Здесь сильно особенно влияние самого отца семейства. Не слишком развитый относительно умственных стремлений, он обыкновенно не заносится в даль мечтами и чувствует себя вполне удовлетворенным в своем невысоком звании и стремлении к честной жизни и приобретению необходимого пропитания для себя и семейства. С этой точки зрения он и все духовное воспитание детей своих поставляет в том, чтобы сделать из них способных помощников себе в хозяйстве и в ремесле. Естественно, что развитие детей идет таким образом небыстро. Что касается до внутренней причины медленного понимания, то ее можно искать частью в природной, врожденной способности души, частью в ходе ее развития. В первом отношении сущность этого духовного расположения можно определить таким образом: в медлительных умах слаба внутренняя восприимчивость; иначе сказать, в них слабо проявляется та сила духа, посредством которой мы совокупляем одно представление с другим и таким образом из многих отдельных представлений составляем одно стройное целое. Поэтому им нужно гораздо более времени не только для совершения акта восприятия, но и для того, чтобы вновь вызвать в своей душе несколько одинаковых представлений. Каждое представление является в медленном уме отдельным от всех других; ученик занят им исключительно и не заботится о других сродных представлениях, потому что они или не кажутся ему сродными, или даже совсем не приходят на мысль при этом. Потому-то такие умы привязываются обыкновенно к единичным представлениям и изучаютих со всех сторон. Можно сказать, что умственно-медленный ученик не довольствуется общим впечатлением, но все ищет ясности. Эта-то ясность отдельных представлений и приводит уже его к сознанию разности одного данного представления от всех других, чтобы прошло много времени, чтобы предмет много раз был показан им, и тогда только к этому чисто внешнему воззрению может присоединиться внутреннее, разумное участие. 2) Их трудно заставить идти вперед. Всякий раз, когда им нужно сделать заключение, сравнение, новую комбинацию, или распределение, применение правил и т.п., они обыкновенно запинаются и становятся в тупик. Если их заставляют рассуждать насильно, они решительно сбиваются с толку и несут ужасную дичь, возбуждающую гнев учителя и смех товарищей. Проходит обыкновенно долгое время, прежде чем победишь их медлительность и заставишь их идти свободно и весело, без робости и без затруднений. 3) Зато они выказывают весьма сильную склонность к порядку и аккуратности. Это заметно в их книгах и тетрадях, в их письме и рисовке, равно, как во всем Их поведении, если им поручается в классе какая-нибудь особенная должность. Поэтому часто находят их действия механическими. 4) Они нередко удивляют своим практическим смыслом в привычной им сфере жизни, тогда как во всяком новом жизненном положении, например, в новом классе, в новой должности, при новом занятии, они часто так же, как и в ученье - являются сначала как будто не на месте. Поэтому почти всегда считают их особенно способными к практическим занятиям в жизни. 5) С нравственной стороны, которой здесь также нельзя оставлять без внимания, они обыкновенно являются послушными, уступчивыми и добродушными, но иногда вдруг делаются несговорчивы, упорны и совершенно неприступны. Иногда они позволяют шутить над собой, а потом вдруг обижаются и делаются грубы, задорны. Какая из этих сторон разовьется в них преимущественно в последующей жизни, это зависит главным образом от того, как с ними будут обходиться в школе. 6) Если в школе и вообще при воспитании обращаться с ними как следует, то они на все вопросы, какие дают им, либо отвечают верно, либо совсем ничего не отвечают; поэтому в сравнении с другими учениками, которые часто хорошо отвечают наугад, они кажутся незнающими. 7) Им трудно понимать и трудно удерживать понятное; но память их отличается верностью, а ум - ясностью.

Сколько можно судить по опыту, такие головы с медленным развитием выходят всего чаще из простых семейств, которые живут тихо и скромно, и в которых ребенок не бывает предметом общих угождений и хвастовства для всех домашних. Он находится здесь в положении очень простом: спокойно и беспрепятственно, без всяких возбуждений и подталкиваний привыкает он к тем простым отношениям, в которых он поставлен судьбой, и умеет хорошо держаться в них. Но вместе с тем он огражден здесь и поставлен вдали от разнообразных, более или менее далеких от его быта влияний, от многих впечатлений и возбуждений чуждых и несвойственных самым обстоятельствам его жизни. Можно даже сказать, что такие дети принадлежат большею частью к тем семействам, в которые не проникла еще метода воспитания, поставляющая задачею возбуждение духовных способностей, и в которых дитя, тихо развивающееся, скромное, послушное, нравственное, - ценится гораздо выше бойкого и остроумного. Такого рода учеников мы встречаем чаще всего в сельских и приходских училищах. В городах дети с медленным пониманием являются обыкновенно также в простых семействах. Здесь сильно особенно влияние самого отца семейства. Не слишком развитый относительно умственных стремлений, он обыкновенно не заносится в даль мечтами и чувствует себя вполне удовлетворенным в своем невысоком звании и стремлении к честной жизни и приобретению необходимого пропитания для себя и семейства. С этой точки зрения он и все духовное воспитание детей своих поставляет в том, чтобы сделать из них способных помощников себе в хозяйстве и в ремесле. Естественно, что развитие детей идет таким образом небыстро. Что касается до внутренней причины медленного понимания, то ее можно искать частью в природной, врожденной способности души, частью в ходе ее развития. В первом отношении сущность этого духовного расположения можно определить таким образом: в медлительных умах слаба внутренняя восприимчивость; иначе сказать, в них слабо проявляется та сила духа, посредством которой мы совокупляем одно представление с другим и таким образом из многих отдельных представлений составляем одно стройное целое. Поэтому им нужно гораздо более времени не только для совершения акта восприятия, но и для того, чтобы вновь вызвать в своей душе несколько одинаковых представлений. Каждое представление является в медленном уме отдельным от всех других; ученик занят им исключительно и не заботится о других сродных представлениях, потому что они или не кажутся ему сродными, или даже совсем не приходят на мысль при этом. Потому-то такие умы привязываются обыкновенно к единичным представлениям и изучаютих со всех сторон. Можно сказать, что умственно-медленный ученик не довольствуется общим впечатлением, но все ищет ясности. Эта-то ясность отдельных представлений и приводит уже его к сознанию разности одного данного представления от всех других.

Тогда как у бойких учеников для лучшего объяснения разных сторон предмета всегда готовы синонимные слова и представления, у умственно-медленных учеников нет ничего подобного, потому что единичность, разрозненность представлений в их голове не допускает этого.

Ныне весьма много толкуют о развитии умственных сил, но тем не менее мы вообще страдаем недостатком оригинальности и производительности; а вместе с тем и основательность в знаниях выказывается только в весьма немногих головах, составляющих как бы исключение. Здесь не мешает заметить еще и то, что весьма многие из знаменитых людей, впоследствии отличившиеся в науках, часто в школе играли роль таких непонятливых голов и нередко заставляли потом бывших учителей своих восклицать: кто бы мог в них это предполагать! Нечего, кажется, говорить о том, что этого рода учеников не должно смешивать с посредственностью. Посредственные ученики - находка для школы; для них не нужно ни педагогики, ни особых дидактических приемов; с ними можно благополучно сдавать экзамены, и они, наконец, достигают до такой высоты понимания, что могут говорить даже о предметах, которых они совершенно не понимают.

Кроме природных способностей, самый ход первоначального воспитания имеет влияние на развитие умственно-медлительных учеников. Этого второго обстоятельства никак не должно оставлять без внимания. Напротив, нужно рассмотреть его как можно тщательнее. Чтобы отсюда вынести правила, каким образом следует общаться в школе с туго понимающими детьми. Простая обстановка быта, постоянно одни и те же обстоятельства и отношения, окружающие ребенка, недостаток во всех средствах, какие даются природой и искусством для возбуждения духовной деятельности в детях - все это в соединении с природным характером, производит медленное понимание, ребенок привыкает останавливаться на одном и том же впечатлении и не торопится ускорять сочетания представлений своих; это доходит даже до того, что отдельные предметы воспринимаются и запечатляются им весьма медленно. Таким образом происходит то духовное состояние, которое можно назвать духовной флегмой. Простота быта и всех отношений никогда не возбуждает в душе потребности скоро переходить от одного представления к другому и даже не требует, чтобы в уме всегда находилось значительное количество представлений. Этим и объясняется внезапное смущение таких учеников в школах при необходимости быстрого перехода от одного предмета к другому, или в случае нового и разнообразного сочетания мыслей. Единственное последствие этого: медлительность, неловкость и недостаток уменья образовать из данных представлений суждение и из данных условий заключение. Таким образом, эти ученики являются постоянными, надежными детьми; но вместе с тем они легко путаются и нередко могут казаться непонятливыми и глупыми. (...)

В заключении следовало бы нам еще указать на средства, каким образом исправлять таких учеников, если они уже испорчены неправильным обучением. Но для этого наша опытность еще недостаточна. Всего чаще такие ученики исправляются самим временем. Насколько простираются наши наблюдения, мы можем заметить еще, что исправление или лучше сказать восстановление таких учеников удается только тогда, когда они попадают в такой класс, где занятия для них легки и учитель весьма терпелив. Во всяком случае для успеха в этом деле нужно прежде всего постараться вернее узнать духовное состояние такого ученика и ознакомиться с тем способом обучения, под влиянием которого он находился прежде. Но первое очень трудно при большой массе детей в школе. А для второго часто нет случая. Единственная обязанность, которую тут можно возложить на учителя, состоит в том, чтобы не продолжить ошибочные методы в отношении к медлительному уму и не уродовать его еще более.

Там же. -С. 276-282.