Воспитание и общность. Социальная педагогика - раздел Педагогика, СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Человек Становится Человеком Только Благодаря Человеческой Общности. Чтобы Ск...
Человек становится человеком только благодаря человеческой общности. Чтобы скорее в этом убедиться, достаточно представить себе, что из него сделалось бы, если бы он вырастал вне всякого влияния человеческой общности. Несомненно, что он опустился бы тогда до ступени животного, или, по крайней мере, что специфически-человеческие задатки у него развились бы чрезвычайно убого, не поднимаясь выше уровня более или менее утонченной чувственности.
Но человек не вырастает в одиночестве, не вырастает и просто один рядом о другим в приблизительно одинаковых условиях, ко каждый ~ под многосторонним влиянием друг на друга, непрестанно реагируя на эти влияния. Отдельный человек - это, собственно, лишь абстракция, подобно этому в физике.
Человек в отношении всего того, что делает его человеком, не является сперва в качестве отдельной единицы, чтобы затеи вступить в общность и с другими, но без этой общности - с совсем и не человек.
Подобно тому, как социальная наука забывала это, когда бралась объяснить общество просто внешним соединением отдельных единиц, которые первоначально мыслятся в качестве изолированных; подобно тому, как этика упускала это из виду постоянно, когда утверждала, что нравственная жизнь ж мышление человека произошли путем того или иного развития из эгоизма, который принимался если не за единственное, то все же за единственно изначальное и само собою разумеющееся влечение в человеке,- так и наука о воспитании, должна сделать важные промахи в выполнении своей задачи, если не признает за основное положение и не поставит во главу ту мысль, что без общности вообще не было бы и воспитания. Даже если бы не чувствовалось потребности глубже выяснить необходимое соотношение этих двух понятий, все же одним из первых должен был бы быть поставлен в педагогике вопрос: раз жизнь людей в общности дана в качестве существеннейшей предпосылки, каким образом должно при этом происходить образование человека, в особенности человеческой воли. Здесь же наше дело состоит в том, чтобы вывести в чистом виде основные понятия воспитания воли. Поэтому мы должны поставить вопрос о конечном обосновании этого фактически бесспорно существующего соотношения между воспитанием и общностью.
Мы не задаемся целью отыскивать глубоко скрытые метафизические основания того, что есть вообще множественность сознательных существовании и между ними - известные сношения; это вопрос, который лежит далеко в стороне от критического пути нашего исследования и на который едва ли есть надежда когда-нибудь дать научный ответ. Не основания существования общности ищем мы, а стараемся выяснить, какое значение имеет ее содержание для сознания.
Для индивидуального сознания, как такового, является существенною единственность, обособление от всякого другого; оно никогда не может как бы перейти в область другого или каким-либо способом отождествиться с ним. Но кто исключительно на этом сосредоточивал бы свой взгляд, тот пришел бы не только к этическому эгоизму, но по необходимости также и к теоретическому солипсизму. Но речь идет о сознании, рассматриваемом со стороны его содержания и со стороны производящей это содержание закономерности. Последняя - для всех одна и та же. Следовательно, не существует чистого, т. е. закономерно произведенного содержания сознания, которое было бы исключительным достоянием одного человека. Итак, веяное истинное содержание образования есть общее достояние. Когда кто-нибудь считает какое-либо умственное богатство своей исключительной собственностью, это - основательное заблуждение, которое хотелось назвать известного рода обманом чувств. Эгоцентрическая точка зрения в космологии, согласно которой бесконечные миры вращаются вокруг созерцателя, принимающего свое случайное местоположение за абсолютную основу своего суждения, - точка зрения не более наивна или ошибочна, чем та эгоцентрическая точка зрения в вопросе об образовании, которой ныне столь многие удивляются, как глубокой или даже как новой философии. Насколько бесспорно, что внешняя вселенная в своем построении и в смене своих явлений следует закону, решительно не зависящему от случайного местоположения наблюдателя настолько же бесспорно, что построение и возрастающее развитие внутренних миров познания, нравственности и даже художественного творчества подчинено законам, которые для всех без различия одинаковы. И если когда-либо отдельному человеку становится видна особая перспектива в этих мирах, то особенность его индивидуального взгляда состоит - подобно особенности картины вселенной, которую каждый видит в зависимости от своего местоположения - только в ограничении неизмеримого содержания человеческого образования, между тем как это содержание, будучи само по себе одно и то же, стоит как ротовое для усвоения всяким, и именно к нему по существу и неизбежно относятся все такого рода «случайные взгляды». Игнорировать это отношение значит ограничивать себя; познавать его и сознательно подниматься на высоту этой общности духовного содержания значит расширять свое «я» и придавать ему наивысшую доступную для человека ценность. Необходимо особенно сильно подчеркивать эти полузабытые истины в наше время, когда, по-видимому, столь многие склонны безрассудно приносить их в жертву парадоксам одного модного писателя, которого очень трудно признать философом, после того как он в недвусмысленных изречениях отрицал безусловную предпосылку всякого философствования - самоценность истины.
Возвышение к общности есть расширение своего «я». Самопроизвольность, истинная индивидуальность образования этому вообще не противоречит. Она - достояние, добытое Сократом, Платоном и Кантом, теми мужами, к которым модное индивидуалистское фразерство относится наиболее пренебрежительно. Закономерности, сообразно которым формируется всякое содержание нашего сознания, а следовательно и наше образование, это - закономерности самого сознания; вот в чем неподдельный индивидуализм. Но он не исключает общности, а необходимо ведет к ней. Наоборот, отнимать у индивидуальности это отношение к общности значит сокращать ее, а не освобождать. Это - то же самое, как если бы взамен наслаждения от созерцания дали, видной мне из окна, я наслаждался бы гордым чувством, воображая, будто все, что я считал видимым снаружи, в действительности - картины на стенах моей комнаты.
Но последнее основание этого значения общности прямо вытекает из наших первых предпосылок. Непрерывность - вот изначальный закон сознания; то же самое оправдывается и во взаимоотношении нескольких личностей. Различные сознания не исключают друг друга, а, наоборот, соединяют в силу свойственной сознанию, как таковому, тенденции к единству, именно - к единству идеи.
Подобно тому, как функцией сознания вообще является установление единства; подобно тому, как всякий эмпирический материал, раз он действительно воспринят и переработан сознанием, должен искать связи, соединения в некотором единстве со всем имеющимся или достижимым содержанием сознания; подобно тому, как низшие, немногое объемлющие единства, из которых каждое как бы имеет собственный центральный пункт, постоянно объединяются в свою очередь под все более и более высокими точками соединения, и таким образом возникает общая тенденция к некоторому последнему, всеобъемлющему единству, - так этот же закон должен подтвердиться и при столкновении двух индивидуально различных умственных миров, т.е. при всяком духовном общении. Ибо эти различающиеся миры построятся из одного и того же материала и по одним и тем же формальным законам, благодаря одной и той же основной силе соединения, «синтезу многообразного». Быть может, один из этих миров более совершенен, более обширен и вместе с тем более концентрически объединен, чем другой; быть может, он более совершенен в одних отношениях и менее совершенен в других и т.д., но так как основная образующая сила у всех одна и та же, всегда однородная при неограниченном применении к самым разнообразным областям и в корне внутренне связанная, то ни один из этих различных миров не остается замкнутым для другого, но все они могут как бы слиться в один единый мир; их центры или точки соединения, как подчиненные, так и подчиняющие, до самых высших, могут как бы совпасть при наложении друг на друга; зачаточное или вообще лишь намеченное в одном может достигнуть в нем полноты благодаря тому, что он увидит это в законченной форме в другом; словом, передаваться может истинное образование, т. е. самопроизвольно формирующая деятельность сознания, а не только мертвая материя, - как жизнь производится только самостоятельною жизнью.
Следовательно, из общности содержания образования вытекает вместе с тем возможность общности, созидающей всякое содержание, т. е. всякой образующей деятельности. Лишь потому, в сущности, одинаково созидающееся содержание, что созидающая деятельность, закономерность созидания для всех одна и та же. Следовательно, общность должна распространяться именно на формальные элементы этой созидающей деятельности. Даже более того, именно самодеятельное созидание содержится в мышлении и образе мыслей, которые мы видим у другого, оказывает непосредственное влияние на наше собственное сознание и приводит в движение нашу собственную самодеятельность. Кто когда-либо научился чему-нибудь от другого, кто когда-либо уяснил себе что-нибудь, научившись смотреть таким же взглядом, каким ранее смотрел другой, сумевший как бы возвысить учащегося до этого взгляда, -тому должен быть ясен этот смысл образовательной общности, и он должен понимать, каким образом всякое учение» всякое воспитание, всякое образование как рассудка, так и воли всецело основывается на ней. Здесь речь идет не о внедрении извне и не о пассивном воспринимании другой стороною. Самое интенсивное движение вперед благодаря помощи другого означает в то же время самую интенсивную самодеятельность, и наоборот. Получающий даже становится благодаря живости своего воспринимания в свою очередь возбуждающим, т. е. дающим; в этом - секрет того, что, обучая, мы учимся; воспитывая, сами воспитываемся. Если бы не существовало этой общности между сознаниями, тогда дело сводилось бы только к тому, что один подсовывает другому мертвый материал и более не интересуется, переработан ли и как переработан затем этот материал. Тогда, разумеется, учение и обучение по необходимости превратились бы в ту достойную презрения механическую деятельность, в которую их, к сожалению, часто превращает умственная леность обеих участвующих сторон.
Однако, если мы говорим, что учение происходит при условии известного взаимоотношения между периферическим восприниманием даваемого материала и углубляющею переработкою его в центре, то этим еще недостаточно сказано. Ибо, в сущности, нет никакого даваемого материала; все, чему предстоит сделаться, собственно, содержанием сознания, должно разлагаться на форму и закон. Здесь - только различие в степени, от несвободного еще отношения к предмету, при каковом отношении лишь не познается зависимость предмета от формального закона сознания, до свободы этого сознания и, вместе с тем, до полного господства над содержанием. Власть чувственного факта, чувственного удовольствия и неудовольствия существует лишь дотех пор, пока а нее верят; она исчезает перед свободой сознания, которое поднимается над нею, отдавая себе отчет в том, что принимаемое за чувственное данное зависит в действительности от законов духа.
И на все последовательные ступени этого освобождения сознания распространяется указанное влияние общности. Оно распространяется даже и на чувственные восприятия. Даже человеческое восприятиене развилось бы у человека вне человеческой общности. Ибо это восприятие включает и совершенно определенный способ понимания, который совсемне получается просто от природы, но создается человеком соответственно его особым потребностям и способностям к передается не столько путем физической наследственности» сколько благодаря психическим сношениям. Немыслимо было бы» чтобы хаос впечатлений преобразовывался в стройный мир объектов, как он преобразовывается в действительности у всякого нормального ребенка в первые годыжизни, если бы каждый ребенок вначале должен был довольствоваться исключительно своими индивидуальными восприятиями, воспоминаниями и дополняющими представлениями, если бы не существовало такого взаимоотношения, благодаря которому ему становились бы доступными познания, приобретенные другими - прежде всегоокружающими, а черезих посредство - также и познания, приобретенные в прошлом всем человеческим родом. Представление об окружающем чувственном мире - это общее достояние в самом полном смысле слова; оно - общее достояние не только в том смысле, что у всех оно, в общем, складывается одинаково, но и потому, что оно не могло бы сложиться ни у одного человека без сотрудничества других, и даже у всего ныне живущего человечества - без опыта всего человечества, жившего до сих пор. Для педагогики этот факт имеет такое фундаментальное значение, как немногие иные, ибо без него не было бы решительно никакого начала воспитательной деятельности.
Особенно отчетливо это положение вещей проявляется в человеческой речи и в ее неизмеримом значении для человеческого познания, для формирования человеческого сознания вообще. Если мы примем во внимание, как непосредственно и неизгладимо познаваемые нами вещи и все, что мы, по нашему мнению, в них познаем, носят в наших глазах окраску человеческой речи, человеческих понятий, выражаемых словами, как даже в уединении от окружающих, при безмолвном размышлении, мы постоянно пользуемся словами речи и, следовательно, сохраняем хотя бы фикцию общения, - тогда будет вполне ясно, насколько не психологично, а тем более не педагогично говорить хотя бы только о теоретическом образовании отдельного человека, не считаясь с этим существенным условием - жизнью в общности.
Если же человеческое сознание уже в своей наиболее чувственной форме обусловлено общностью, то тоже самое, лишь в повышенной степени, надо сказать о человеческом самосознании. Нет и не может быть самосознания без противопоставления и в то же время положительного соотношения с другим сознанием; нет понимания самого себя, если нет основы - понимания других; нет выступления против самого себя и суждения о самом себе, если нет многократного опыта, говорящего о том, как сознание выступает против сознания, как один судит о другом; нет и не могло бы быть ни вопроса, ни ответа, ни загадки, ни разгадки, как чего-то возникающего в самосознании отдельного человека, если бы все это сперва не встречалось во взаимоотношениях индивидуумов в общности. Каким образом мог бы я сам относиться к себе как к личности, если бы мне не противостояла ранее какая-нибудь личность, в которой я познаю другое «я».
Все это, однако, находит не только одинаковое применение как в теоретической, так и в практической области; надо сказать, что ни одно из этих отношений никогда не бывает только теоретическим, но непосредственно и неизбежно является также и практическим. Всякая общность сознания необходимо влияет и на волю; всякая человеческая общность необходима в какой-нибудь мере - общность воль.
Конечно, хотение, в особенности же чистое хотение, само по себе абсолютно индивидуально; никто другой не может хотеть вместо меня, быть поручителем за меня. И общность не оказывает образовательного действия на волю, особенно в нравственном смысле, при условии, если один просто подчиняется пассивно влиянию другого. Но не это мы и называем общностью. Под общностью мы понимаем, как указывает и само слово, такое положение, при котором известное духовное достояние является общим, и им пользуются на равных правах, - а не тот случай, где один со своим духовным содержанием просто находится в зависимости от другого. Эта зависимость, по крайней мере в той мере, в которой она естественна у ребенка по отношению к взрослому (хотя и здесь она существует не в такой мере, как любят утверждать педагоги), эта зависимость может, правда, служить исходною точкою; но об общности воль, об образовании воли посредством общности можно, собственно, говорить лишь в том случае и лишь постольку, поскольку один стоит против другого, как равный против равного, поскольку они в свободном согласии учатся хотеть одного и того же; ибо воля в полном смысле слова - это самосознание.
А каким образом это складывается в общности, можно ясно видеть именно на аналогии развития теоретического познания в общности, именно - в общности учащего и учащегося. Ведь это развитие, как вытекает из всего сказанного, заключается не в том, что я гляжу глазами другого, т.е. завязываю себе глаза и пользуюсь его глазами вместо своих; это было бы просто принятиемчужих мнений. Напротив, я должен пользоваться собственными глазами, но должен упражнять их взгляд, научитьсяим управлять, точно так же, как другой должен был упражнять свой взгляд и управлять им, чтобы быть в состоянии поставить меня с моим собственным взглядом в свою точку ясного видения и таким образом видеть то» что он видит, но чего я раньше не видел. Именно об этом говорил Сократ, когда утверждал, что совсем не существует учения и обучения, поскольку под этими словами понимается как бы вливание познания, имеющегося у одного, в душу другого, как в пустой сосуд; понять что-нибудь каждый может только сам, познание можно черпать только из самосознания, и все, чем способствует этому другой, состоит только в том, что, ставя вопросы и пробуждая сомнения, он дает толчок к исканию, как бы указывает область, в которой искомое может быть найдено. Но что этим путем общность оказывает обучающее действие, даже более - что истинное обучение возможно только в такой форме, это было глубоко познано Сократом и вслед за ним Платоном, который уже не мог и представлять себе развития познания иначе как в форме взаимного обмена, в форме беседы.
Но то, что надо, таким образом, признать в вопросе о теоретическом учении, и чего никогда не следовало бы забывать, как начало здоровой «дидактики», - то же самое может быть применено и к образованию воли, и притом не только как к особому случаю такого учения: это теоретическое учение в свою очередь совсем не совершается без развития воли. Оно, совершается, сказали мы, путем того, что человек учится упражнять собственный взгляд и управлять им; но это уже волевое действие. Теоретическое учение может быть только собственной активной работой еще и в том смысле, что оно зависит от хотения, что человек учится даже учиться, только учась хотеть. Следовательно, всякое истинное обучение, т. е. обучение, дающее в результате свободное понимание, а не просто принятие на веру чужих взглядов, является, бесспорно, в то же время воспитанием, и не потому, что простое обучение рассудка само приводит в движение волю, а наоборот - потому, что Обучение рассудка без развития воли совсем не было бы достижимо.
При этом первичное действие общность оказывает на волю. Человек научается хотеть, узнавая из опыта о хотении других. Энергичная воля другого человека, как говорится, увлекает нас за собой подобно могучему потоку, который принимает в себя воду из более лениво текущих потоков и заставляет ее примкнуть к своему быстрому движению. Но в этом образе еще слишком затемняется то обстоятельство, что именно энергия собственного хотения повышается, воля не насилуется и не ставится в зависимость, а делается лишь еще более самостоятельною, когда из опыта узнается, как самостоятельна и как в этой самостоятельности энергична воля другого. Итак, если в случае теоретического учения видеть то, что другой видел, но чего я вначале не видел, я научаюсь, ставя себя по собственной воле в точку его ясного видения, - аналогично с этим я начинаю понимать последнее основание хотения, заключающееся в изначальном законе самосознания, лишь узнавая из опыта, как в другом человеке хотение всегда сводится к этому последнему основанию и из него же исходит.
Следовательно, именно самосознание и, значит, самосознательное хотение развивается исключительно в общности и вместе с общностью сознании, - общностью, которая прежде всего есть общность воль. Именно в самом глубоком единении с другими я отличаю себя от него и нахожу самого себя. В каждом есть нечто бесконечное; его я замечаю в себе самом, лишь почувствовав бесконечность в другом. Чем глубже мы друг друга знаем (а для этого всегда уже требуется глубокое единение), тем более уверенно ощущаем мы границу, где начинается различие между законами. Это верно вообще и в особенности верно относительно практического сознания, для которого ведь является существенною его связь с бесконечностью.
Итак, теория воспитания воли должна прежде всего принять в качестве предпосылки жизнь в общности; из этой предпосылки она должна с самого начала исходить и с выводами из нее должна на каждом шагу считаться. При этом речь не может идти только об отношениях между единичными людьми, и здесь возникают затем вопросы об отношении отдельного человека к конституированной человеческой общности в ее многоразличных формах, начиная с семьи и до общины, государства и, в конце концов, человечества. Образовательная общность единичных людей - не только простейший случай, как бы клетка или теснейшее соединение клеток во всем организме человеческой общностной жизни, в котором, собственно, ни один единичный человек и никакая группа единичных людей не живет и не функционирует совершенно самостоятельно, но всегда сообразно своему отношению к большему целому, в конце концов - к человечеству. Единичный человек, и точно также отдельная группа, живет и действует в силу этого отношения, хотя бы и не ведая о том, но только развитое сознание этого отношения ведет и единичного человека и отдельную группу к такой деятельности, относительно которой может существовать уверенность, что направление ее здоровое, и что результаты будут благоприятны.
Таково то понимание задач учения о воспитании, которое должно поддерживаться в памяти заглавием Социальная педагогика. Под этим заглавием разумеется, следовательно, не какая-нибудь отделимая часть учения о воспитании, наряду, например, с индивидуальной педагогикой, а конкретная постановка задачи педагогики вообще и педагогики воли в частности. Чисто индивидуальное рассмотрение воспитания - это абстракция, которая имеет известную ограниченную ценность, но которую в конце концов необходимо преодолеть.
Итак, понятие социальной педагогики выражает принципиальное признание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отношениях обусловлено социальными причинами, точно так же; как, с другой стороны, придание человеческого уклона социальнойжизни коренным образом зависит от соответствующего такому уклону воспитания индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать. Сообразно с этим должна в таком случае определяться и последняя, наиболее объемлющая задача образования для единичного человека и для всех единичных людей. Социальные условия образования и образовательные условия социальной жизни - вот, следовательно, тема этой науки. И ее мы рассматриваем не как две отделимые друг от друга задачи, но как одну единственную. Ибо общность состоит лишь в соединении индивидуумов, а это соединение, в свою очередь, существует только в сознании отдельных членов. Поэтому последний закон для индивидуума и общности по необходимости один и тот же.
Но такое понимание этих фактов имеет вместе с тем решающее значение для научного понимания самой социальной жизни. Общность - это не неподвижный неизменный фактор, какне является таким и индивидуум. Подобно последнему она подвергается развитию, и это должно, в конце концов, совершаться по тем же общим законам, как и развитие индивидуума. Знание хотя бы высших законов этого развития является предпосылкою и для всякой серьезной попытки взвесить влияние, которое общность оказывает и должна оказывать на образование отдельного человека. Следовательно, истинная социальная педагогика ни может уклоняться от вопроса об основных законах общностной жизни. На этот вопрос должен быть возможен и ответ согласный с вашими основными положениями, именно потому, что общие законы образования общности, согласно глубокому пониманию Платона, в конце концов, необходимо тождественны с законами образования индивидуума. Таким образом уже набросанную несколькими главными штрихами и вскоре подлежащую более детальной отделке картину закономерного развития отдельного человека надо увеличить до размеров общности. Во главе стоит основной закон концентрации сознания одновременно с расширением его кругозора. Ведь основание, на котором строилось все это рассуждение, состояло в том, что один и тот же основной закон должен подтверждаться как при соприкосновениях индивидуально различных миров сознания, так и в каждом отдельном таком мире. Подобно тому, как во внутреннем мире «рассудка» благодаря столкновениям и согласованиям образуется все более глубокое и, вместе с тем, все более объемлющее единство понимания; подобно тому, как в области «воли» повторяется тот же процесс, так должна - и притом именно в обоих этих отношениях, но сперва в отношении воли - совершаться и концентрация разных сознании посредством столкновений и сравнений в неуклонном неограниченном движении вперед, приводя лишь от внешнего соединения к внутренней общности, от «гетерономии к автономии». И те же главные ступени, которые проходит развитие единичного человека,- именно через работу и управление волею к закону разума, - должна проходить в своем движении вперед и общность. Основные формы социальной жизни, основные виды социальной деятельности, а, наконец, и особые формы социальной организации, служащие непосредственно делу образования единичных людей, - все это мы должны быть в состоянии вывести, стоя на одной и той же почве.
Все темы данного раздела:
М.А. Галагузова, А.М. Лушников, Т.С. Дорохова
Рецензенты;
доктор педагогических наук, профессор, действительный член РАО
В.А. Сластенин;
ректор Института повышения квалификации работников образования Московско
Составители
ГЛАВА I. НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП В РАЗВИТИИ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ (С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЕН ДО XVII В.)
Первый период в истории развития социальной педагогики начал
Приключения доисторического мальчика
«Крек» означало «птицелов». Мальчик получил такое прозвище недаром: с самого детства он отличался необычайной ловкостью в ночной ловле птиц; он захватывал их сонными в гнездах и с т
БЕСЕДЫ И СУЖДЕНИЯ
КОНФУЦИЙ (551-479), мудрец и педагог. Древний Китай. Основоположник конфуцианства - этико-политического и педагогического учения мирового масштаба. Оно и поныне оказывает си
ПРОТАГОР. ЗАКОНЫ. ГОСУДАРСТВО
ПЛАТОН (427-347), философ. Древняя Греция.
Из аристократической семьи. Получил хорошее образование, посетил ряд стран Средиземноморья. Во время одного из путешествий в воз
Протагор
.. .Пока родители живы, они с малолетства учат и вразумляют своих детей и делают это до самой своей смерти. Чуть только ребенок начинает понимать слова, и кормилица, и мать, и дядька, и сам отец бь
Государство
...Значит, у кого нет опыта в рассудительности и добродетели.., кто вечно проводит время в пирушках и других подобных увеселениях, того, естественно, относит вниз, а потом опять к середине, а вот т
ПОЛИТИКА
АРИСТОТЕЛЬ (384-322), философ, ученый-энциклопедист. Древняя Греция.
Родился в Стагире, греческой колонии на северном побережье Эгейского моря, где жил до 17 лет. Его перв
Книга VIII
I часть
1. Вряд ли кто будет сомневаться в том, что законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как в тех государствах, гд
О ВОСПИТАНИИ ОРАТОРА
КВИНТИЛИАН МАРК ФАБИЙ (42-118), теоретик ораторского искусства, педагог. Древний Рим.
Родился в Испании. Завершил свое образование в Риме, где приобрел славу великого орат
Как распознавать способности детей
и как обходиться с ними
Благоразумный наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика. Особенный признак ума в малолетних есть память; ее дейст
ПОУЧЕНИЕ
МОНОМАХ ВЛАДИМИР (1053-1125), великий князь Киевской Руси. М.- образованнейший государственный деятель Древней Руси. Его «Поучение детям» (ок. 1117 г.) является одним из первых
Поучение
Я, худой, дедом своим Ярославом, благословенным, славным, нареченный в крещении Василием, русским именем Владимир, отцом возлюбленный и матерью своею из рода Мономахов... и христианских ради людей,
МАТЕРИНСКАЯ ШКОЛА, ИЛИ О ЗАБОТЛИВОМ ВОСПИТАНИИ ЮНОШЕСТВА В ПЕРВЫЕ ШЕСТЬ ЛЕТ. ДИДАКТИКА
КОМЕНСКИЙ (КОМЕНИУС) ЯН АМОС (1592-1670), мыслитель-гуманист, педагог. Чехия.
Родился в Южной Моравии в протестантской семье, рано потерял родителей, воспитывался в религи
В воспитании нуждаются и тупые и даровитые.
7. Вот что следует сказать вообще о том, что образование необходимо всем. Если бы теперь мы обозрели различные качества людей, то мы нашли бы то же самое. Ведь кто усомнился бы в том, что во
Начальствующие и подчиненные.
9. Что касается тех, кто когда-либо должен управлять другими, - царей, князей, магистратов, пастырей церкви и ученых, - то им прежде всего необходимо проникнуться мудростью, так же как проводнику н
Итак, все без исключения
10. Итак, пусть будет установлено: всем, рожденным людьми, безусловно необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чур
Надлежащим порядком, который должно соблюдать везде.
5. Похвальный порядок вещей. Ведь если глава семейства, сам не имея досуга для устройства всего, что ему нужно для хозяйства, приглашает различных ремесленников, то почему бы не быть такому же поря
Пользой.
7. Если бы даже и были родители, которые могли бы посвятить себя воспитанию своих детей, то все же более целесообразно образовывать юношей, собирая их вместе, так как больше получается пользы и
В мудрости, благоразумии, благочестии.
3. Ведь мудро сказал тот, кто сказал, что школы - мастерские гуманности, вела они достигают того, что люди становятся действительно людьми, т.е. (возвращаясь к поставленным выше целям): 1. С
Связью самих вещей.
5. Сами вещи, которые имеют к нам отношение, должны быть разделены на три группы. Некоторые, как небо и земля и то, что в них, представляют только предмет исследования, некоторые, как всюду распрос
Строением нашей души.
6. Если мы взглянем на самих себя (примем ли во внимание сущность нашей души, или цель нашего появления и вселения в мир), то равным образом обнаружим, что одинаково всех достоянием является образо
Чтобы служить Богу, ближним и себе самим.
9. Если мы хотим служить Богу, ближним и себе самим, то по отношению к Богу нам нужно иметь благочестие, по отношению к ближним - нравственность и в отношении нас самих - знание. П
Чтобы пользоваться тройным наслаждением, проистекающим от Бога.
10. Что касается наслаждения, то Бог при сотворении засвидетельствовал, что оно предназначено для человека, так как ввел его в мир, уже украшенный всеми благами, и, сверх того. Создал для него рай
Несчастный разлад.
17. Поэтому является несчастным разладом, если в чем-нибудь эти три качества не связаны непрерывными узами. Несчастно то образование, которое не переходит в нравственность и благочестие. Ведь что т
Шесть типов врожденных способностей.
18. Тут как раз представляется случай напомнить кое-что о различии способностей, а именно: у одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у д
Четырьмя способами доказывается, что ко всем способностям можно, однако, подходить с одним и тем же искусством и методом.
26. Четыре следующих доказательства показывают, что все юношество со столь различными способностями можно воспитывать и образовывать одним и тем же методом.
27. Во-первых,
С какою мудростью должно действовать при смешении способностей различного характера.
31. Указанное смешение я понимаю не столько в отношении места занятий, но в гораздо большей степени в отношении оказания помощи: кого учитель признает более способным, к тому же он присоединяет для
МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ
ДЖОН ЛОКК (1632-1704), философ и просветитель. Англия. Сын провинциального адвоката, участника буржуазной революции на стороне парламента. Образование получил в Вестминстерской гра
Мысли о воспитании
Здоровый дух в здоровом теле - вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире. Кто обладает и тем и другим, тому остается желать немногого; а кто лишен хотя бы одного, того лишь
Ранний возраст
§ 34. Большая ошибка, которую я наблюдал в деле воспитания детей, заключается в том, что родители редко уделяют достаточное внимание тому, чтобы сделать душу ребенка послушной дисциплине и разуму
Капризы
§ 41. Я полагаю, что всякий признает разумным, чтобы его дети, пока они малы, смотрели на родителей как на своих господ, как на облеченных полнотою власти руководителей, по отношению к которым проя
Правила
§ 64. Здесь позвольте мне обратить внимание на одну вещь, которую я считаю ошибкой обычного метода воспитания; она заключается в обременении детской памяти всевозможными правилами и предписаниями,
Практика
...Тот, кто имеет дело с детьми, должен основательно изучить их натуры и способности и при помощи частных испытаний следить за тем, в какую сторону они легко уклоняются и что к ним подходит, каковы
Рассуждение
§ 81. Может быть, покажется странным, что я говорю о рассуждении с детьми; тем не менее я вижу в этом наиболее правильный способ обращения с детьми. Дети понимают рассуждения уже с того раннего воз
Любознательность
§ 108. Любознательность в детях нужно так же заботливо поощрять, как другие желания подавлять. Но если капризы следует строго в них обуздывать, то есть все-таки одна сфера, в который детской выдумк
Щедрость
§ 110. Что касается обладания и владения вещами, то учите детей легко и свободно делиться со своими Друзьями тем, что у них есть, и заставьте их убедиться на опыте, что самый щедрый человек всегда
ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА МОСКОВСКИХ ГИМНАЗИЙ. ПРОЕКТ РЕГЛАМЕНТА АКАДЕМИЧЕСКОЙ ГИМНАЗИИ
ЛОМОНОСОВ МИХАИЛ ВАСИЛЬЕВИЧ (1711-1765), ученый-энциклопедист, педагог. Россия.
Родился в семье крестьянина-помора близ Архангельска, здесь же получил начальные знания, ко
ЭМИЛЬ, ИЛИ О ВОСПИТАНИИ
РУССО ЖАН-ЖАК (1712-1778), философ, писатель, просветитель. Франция.
Родился в Женеве в семье часовщика, систематического образования не получил. Ребенком отдан в ученики
Эмиль, или о воспитании
Книга 11
В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их - быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным испо
Третье правило
Жалость, внушаемая нам 'горем другого, измеряется нами не количеством этого горя, а тем чувствованием, которое мы предполагаем в людях страдающих.
(...) Научите нашего воспит
О ЧЕЛОВЕКЕ, ЕГО УМСТВЕННЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ И ЕГО ВОСПИТАНИИ
ГЕЛЬВЕЦИЙ КЛОД АДРИАН (1715-1771), философ, просветитель. Франция.
Родился в Париже в семье врача, окончил иезуитский колледж, разделял взгляды выдающихся французских прос
Общие идеи о физическом воспитании
Задача этого рода воспитания заключается в том, чтобы сделать» человека, более сильным, более крепким, более здоровым, следовательно, более счастливым, более часто приносящим пользу своему отечеств
О моральном воспитании человека
Почему так мало хороших патриотов, мало граждан, которые были бы всегда справедливыми? Потому что людей не воспитывают для того, чтобы они были справедливыми; потому что современная мораль, как я т
ПИСЬМО ДРУГУ О ПРЕБЫВАНИИ В СТАНЦЕ
ПЕСТАЛОЦЦИ ИОГАНН ГЕНРИХ (1746-1827), педагог. Швейцария. П. - педагог неистовой любви к детям. Своим призванием он обязан семье, рано потерявшей мужа и отца, очень дружной, в кото
Письмо другу о пребывании в Станце
...Со всем энтузиазмом, свойственным исполняющейся надежде, я изложил свой план министру Штапферу. Он одобрил его с теплотой благородного человека, понимающего нужды народного образ
ПУТЕШЕСТВИЕ ИЗ ПЕТЕРБУРГА В МОСКВУ
РАДИЩЕВ АЛЕКСАНДР НИКОЛАЕВИЧ (1749- 1802), писатель, философ. Россия.
Из дворянской семьи, обучался в Петербургском Пажеском корпусе и Лейпцигском университете. Разделял в
Крестьцы
В Крестьцах был я свидетелем расставания отца с детьми, которое меня тем чувствительнее тронуло, что я сам отец и скоро, может быть, с детьми расставаться буду. Несчастный предрассудок дворянского
Высказывания о воспитании и образовании
ОУЭН РОБЕРТ (1771-1858), философ, педагог, социалист. Англия. Из бедной семьи. Обладал большими способностями, много занимался самообразованием, преуспел в предпринимательстве, ста
Принципы, на которых базируются учения, развивавшиеся в «Новом институте»1, или факторы образования характера
Человек рождается с желанием достичь счастья. Это желание, являющееся первопричиной всех его действий в продолжение всей его жизни, на обычном языке называется личным интересом.
Важные последствия обрисованного взгляда на образование
Самым важным благодетельным последствием от введения этих принципов на практике будет то, что они явятся самым неоспоримым доводом, чтобы вызвать в каждом человеке милосердие по отношению ко все
Об особенностях ребенка и о формировании , человеческого характера
I. Ребенок - смесь различных качеств, из которых можем быть образован любой характер. Все дети без исключения представляются пассивной и удивительно составленной смесью, из которой по
Что такое воспитание
Благодаря воспитанию, в отдаленном будущем несовершенное человечество превратится в новую расу людей, - таково могущество воспитания. (...)
II.
При новой системе воспитания дет
О возможности предупреждения преступлений и воспитания разумных привычек
Неправильно было бы думать, что нельзя предупредить вредные и преступные действия или что нельзя привить в самых широких размерах разумные привычки подрастающему поколению. Вина за преступный харак
Об обязанности государства организовать народное образование и о предложенных планах и методах обучения
I.
...Но раз у детей в коллективе может быть сформирован любой характер, то спрашивается, кто обязан это сделать?
Род и степень бедствий или счастья, испытываемых членами общины,
Мысли о воспитании, высказанные Оуэном на 2-м митинге в Ирландии 12 апреля 1823 года
(Из сборника «Новое существование человека на Земле» - New Existence, ч.IV, приложение 2-е).
Воспитание в том смысле, как я его понимаю, составляет самую существенную част
О ПРИРОДОСООБРАЗНОСТИ И КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТИ В ВОСПИТАНИИ. ТРИ ЗАМЕТКИ О ВОСПИТАНИИ И СТРЕМЛЕНИЯХ УЧИТЕЛЕЙ
ДИСТЕРВЕГ ФРИДРИХ АДОЛЬФ ВИЛЬГЕЛЬМ (1790-1866), педагог. Германия.
Родился в Вестфалии, в семье юриста. Учился в латинской школе, в каникулы любил странствовать, заводить
В воспитании
Природосообразно, культуросообразно - вот те два понятия, о которых трактует эта статья. Исключительно важно поразмыслить над абсолютным и относительным значением этих понятий.
Необ
I. К чему стремится педагогика, какой она должна быть и в чем ее задачи?
Задача педагогики - человеческое воспитание.
Воспитатель имеет дело:
1)с отдельным существом, с индивидуумом, одаренным человеческими задатка
II. Характер истинного воспитания
(в соответствии с культурным развитием второй
половины XIX века)
Весьма своевременно дать общую характеристику современной педагогики. Это можно сделать в краткой форме, что мы и
III. Цели учительских стремлений
1. Самостоятельность педагогики (включая антропологию) как науки.
Мы не можем ни в каком отношении навязывать ей предписаний, правил и догматов, которым она должна подчинятьс
ВОПРОСЫ ЖИЗНИ
ПИРОГОВ НИКОЛАЙ ИОАНОВИЧ (1810-1881), ученый, хирург, педагог, Россия.
Исключительные способности П. обнаружились еще в детстве. В 14 лет он поступает на медицинский факул
Вопросы жизни
Отрывок из забытых бумаг, выведенный на свет неофициальными статьями «Морского сборника» о воспитании
Первая редакция
- К чему вы готовите вашего сына? - кто-то спросил
О ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
БЕЛИНСКИЙ ВИССАРИОН ГРИГОРЬЕВИЧ (1811-1847), литературный критик-публицист, философ. Россия.
Родился в Свеаборге, детские годы прошли в Пензенской губернии. Учился в Моско
О воспитании детей
Самые, по-видимому, простые и обыкновенные предметы часто бывают, в своей сущности, самыми важными и великими. Все говорят, например, о важном влиянии воспитания на судьбу человека, на его отношени
О ЗНАЧЕНИИ АВТОРИТЕТОВ В ВОСПИТАНИИ. (МЫСЛИ ПО ПОВОДУ «ВОПРОСОВ ЖИЗНИ» Н. И. ПИРОГОВА). УЧЕНИКИ С МЕДЛЕННЫМ ПОНИМАНИЕМ
ДОБРОЛЮБОВ НИКОЛАЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ (1836-1861), литературный критик, публицист, философ. Россия.
Родился в Нижнем Новгороде, в семье священника. Здесь же окончил духовную се
ТРУД В ЕГО ПСИХИЧЕСКОМ И ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ЗНАЧЕНИИ
УШИНСКИЙ КОНСТАНТИН ДМИТРИЕВИЧ (1824-1870), педагог. Россия.
Из небогатой дворянской семьи, детство провел вблизи Новгорода-Северского, там же окончил гимназию, блестяще у
Труд в его психическом и воспитательном
значении1
...Труд, исходя от человека на природу, действует обратно на человека не одним удовлетворением его потребностей и расширением их круга, но собственной
Там же, - С. 523-624.
О сознательном и обдуманном влиянии на подрастающее поколение4
Все наши общественные воспитательные заведения страдают одним общим недоста
О ЗНАЧЕНИИ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ. О ВОСПИТАНИИ
ТОЛСТОЙ ЛЕВ НИКОЛАЕВИЧ (1828-1910), писатель, педагог. Россия.
Т. приступил к серьезным педагогическим исследованиям в 1859 г., когда у него, казалось, было все: положение
Мысли о воспитании
(Из писем и дневников 1895—1902 гг.)
...Воспитание представляется ложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни был
О воспитании
(Ответ на письмо В.Ф.Булгакова)
...Во-первых, скажу, что то разделение, которое я в своих тогдашних педагогических статьях делал между воспитанием и образованием, искусственно. И воспитани
СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ РЕБЁНКА И ЕГО ЗНАЧЕНИЕ
ЛЕСГАФТ ПЕТР ФРАНЦЕВИЧ (1837—1909), педагог, врач, общественный деятель. Россия.
Окончил медико-хирургическую академию в Петербурге (1861), сначала работал в ней, а с 1868
Школьные типы
(Антропологический этюд)
...Прежде же всего посмотрим, в каком виде ребенок является в школу и какая связь существует между его прежней семейной жизнью и тем типом, к кото
ВОСПИТАНИЕ УМСТВЕННОЕ, НРАВСТВЕННОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ
СПЕНСЕР ГЕРБЕРТ (1820—1903), философ, Англия. Родился в семье учителя. По получении среднего образования работал в школе. Однако, имея разносторонние способности, увлекается матема
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА
НАТОРН ПАУЛЬ (1854-1924), философ, педагог. Германия. Один из основоположников социальной педагогики. В своей работе он опирался на богатое педагогическое наследие и считал себя по
СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД НАУЧНОЙ РЕВОЛЮЦИИ XX в.
Одной из самых существенных характеристик XX в. является научно-техническая революция (НТР). Обычно под ней понимают коренные качественные преобразования экономики, всей хозяйственной деятельности,
ШКОЛА БУДУЩЕГО - ШКОЛА РАБОТЫ
КЕРШЕНШТЕЙНЕР ГЕОРГ (1854-1932), педагог. Германия. После окончания Мюнхенского университета (изучал математику и естествознание) работал преподавателем среднего учебного заведения
Школа будущего - школа работы
...«Задача школы именно и состоит в том, чтобы дети с ее помощью могли освоиться с данным учебным материалом, чтобы она помогла ребенку увеличить, упорядочить и дополнить его знания и ими самостоят
ШКОЛА И ОБЩЕСТВО
ДЬЮИ ДЖОН (1859-1952), философ, педагог, психолог. США. Первые годы жизни провел в штате Вермонт. После окончания Вермонтского университета работал профессором философии, а затем п
Школа и общество
Мы склонны смотреть на школу с индивидуалистической точки зрения как на учреждение, которое касается только учителя и ученика или учителя и родителей. Школа интересует нас, обыкновенно, только поск
Так попытаемся же понять новое воспитание как фактор социального прогресса.
Можем ли мы связать это новое воспитание с общим ходом событий? Если можем, то оно потеряет свой оторванный характер и перестанет быть делом, которое двигают педагоги гениального ума, занимающиеся
Три года начальной школы при университете
Наша школа была открыта в январе 1896 г. Я хочу кратко рассказать об идеях и проблемах, занимавших нас в начале нашей работы, и обих развитии за это время. В первый год у нас было 1
ШКОЛА ДЕЙСТВИЯ
ЛАЙ ВИЛЬГЕЛЬМ АВГУСТ (1862-1926), педагог. Германия. Один из педагогов, о котором раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX - началаXX веков по
Ручной труд
Из наших общих соображений, относящихся к изобразительно-формальному преподаванию, непосредственно вытекает, что «обучение ручному труду», или, лучше сказать, ручной труд, целью которого является м
К ВОПРОСУ О СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ
КРУПСКАЯ НАДЕЖДА КОНСТАНТИНОВНА (1869-1939),педагог,
государственный и общественный деятель. Россия, СССР.
Педагогической деятельностью стала заниматься после око
РАЗУМ РЕБЁНКА
МОНТЕССОРИ МАРИЯ (1870-1952), педагог, врач, философ. Италия.
М. - очень одаренная женщина. Ей еще не было 30 лет, когда она, молодой доктор медицины, ассистент психиатрич
Ребенок преобразует мир
Есть некая особая психическая сущность, о которой мы ранее не Догадывались, некое социальное единство, считаться с которым необходимо. Если к нам когда-нибудь и придут помощь и спасение, то принест
Абсорбирующий разум
Умственные способности взрослых не позволяют им достичь того, чего достигает ребенок. Для овладения речью требуется совершенно иная форма умственных способностей. Она-то и имеется у ребенка: его ти
Новые ориентиры
Две жизни
Природа берет детей под особое покровительство. Ребенок рождается от любви. Именно любовь - его подлинная первопричина. С момента своего появления на свет он окружен нежно
Духовный Эмбрион
Новорожденный ребенок должен проделать определенную работу по конструированию своей психики, сходную с той,, что он уже проделал со своим телом во внутриутробный период. В этот отрезок жизни, физич
Рождение и развитие
Неразвитый даже в физическом отношении новорожденный младенец должен построить сложнейшее создание, коим является человек. Он не знает «пробуждения инстинктов», свойственного животным, когда они вп
Завоевание независимости
Ребенок, у которого отсутствуют признаки регрессии, весьма очевидным и энергичным образом демонстрирует свое стремление к функциональной свободе. Его развитие становится толчком к обретению все бол
Вклад ребенка в жизнь общества: нормализация
В предыдущей главе мы говорили об особенностях поведения сильных, и слабых детей. Надо заметить, что в глазах общественного мнения далеко не все черты слабости признаны таковыми. Пассивных и тихих
Окружающая среда
Первый шаг, который должен сделать ребенок, - найти путь и способы концентрации, которые укрепят основы характера и подготовят поведение человека в обществе. Здесь сразу же возникает необходимость
Общественная жизнь
Если в классе много детей, различия их характеров выявляются лучше, а опыт более разнообразен. Если же детей мало, то картина будет совершенно иной. Именно опыт общения совершенствует ребенка.
ОТКРЫТОЕ ОКНО. ПРАВО РЕБЁНКА НА УВАЖЕНИЕ. ПРЕНЕБРЕЖЕНИЕ ИЛИ НЕДОВЕРИЕ. ПРАВО РЕБЁНКА БЫТЬ СОБОЙ
КОРЧАК ЯНУШ (1878-1942), педагог, писатель, общественный деятель. Польша.
Настоящее имя К. - Генрик Гольдшмит, он из семьи варшавского адвоката. Его считали странным ребен
Открытое окно
Дети в любое время могли входить в мою комнату. Я с ними заранее договаривался, что можно, а что нельзя. Можно играть в разные игры, нельзя только шуметь, надо сохранять тишину. Для них у меня есть
Или недоверие
В детстве кажется, что большое всегда лучше маленького
- А я уже большой! - радуется ребенок, взобравшись на стул.
- А я тебя перегнал! - утверждает он с важным видо
Неприязнь
...Годы моей работы с детьми подтвердили, что дети заслуживают уважения, доверия, что с ними можно пребывать в безмятежной и спокойной атмосфере добрых чувств, веселого смеха, первых свежих порывов
Право на уважение
...И до сих пор детей притесняют, когда они мешают. Увеличилось число внебрачных, брошенных, беспризорных детей, эксплуатируемых, бесправных, над которыми издеваются5. Закон охраняет, но
Право ребенка быть собой
- И что из него получится, каким он вырастет? - спрашиваем мы себя с беспокойством.
Мы мечтаем, чтобы наши дети непременно жили лучше и счастливее нас. Нам они видятся людьми более соверше
ШКОЛА ДЛЯ ДЕТЕЙ ИЛИ ДЕТИ ДЛЯ ШКОЛЫ
ШАЦКИЙ СТАНИСЛАВ ТЕОФИЛОВИЧ (1878-1934), педагог. Россия, СССР.
Из многодетной семьи чиновника - военного производителя, с 1881 г. - в Москве. Трудное материальное положен
ОТ ПРИНУДИТЕЛЬНОСТИ К ДОБРОВОЛЬЧЕСТВУ
СОРОКА-РОСИНСКИЙ ВИКТОР НИКОЛАЕВИЧ (1882-1960), педагог. Россия, СССР.
Был единственным ребенком в семье офицера. Дружил с солдатами, они заботились о нем, рассказывали ск
Детский дом
(...) Детский дом рассматривается нами, сторонниками социально-трудового воспитания, как детская трудовая коммуна, где дети и воспитательский персонал составляют тесную группу содружественного твор
От принудительности к добровольчеству
I.
Принудительность и добровольчество в процессе воспитания могут рассматриваться трояким образом: либо как два противоположных и взаимоисключающих принципа» либо как начальная и конечная
ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ НОВОЙ НАРОДНОЙ ШКОЛЫ
БЛОНСКИЙ ПАВЕЛ ПЕТРОВИЧ (1884-1941), педагог и психолога Россия, СССР.
Еще в школьные годы интересовался психологией и философией. Считал, что его путь в педагогику началс
Современная и новая школа
Великий грешник тот, кто льстит народу и тем убаюкивает его, мы же смело, хотя и со скорбью, скажем, что народ темен, дик и малопроизводителен. Черные тучи нависли над страной, и народное невежеств
Основной принцип новой школы
.. .Но сначала установим общий принцип нашей школы, как места воспитания детей народа. Воспитывать возможно двояким путем. Первый путь - внушение. Гюйо1 определяет воспитание как внушени
Школа социального труда
Задача школы - научить жить. Жить - это значит познавать действительность и преобразовывать ее. Методы познания и труда - основное содержание школьного образования.
О том, что идеал
Воспитание сердца в школе
Наш ученик умеет логически мыслить и точно формулировать свои выводы; истина органически развилась из его наивного сознания; глаза его раскрыты для восприятия человеческой жизни; он способен к обще
Учитель, стань человеком!
Наша школа, школа мысли, человечности, социального труда и поэтического чувства, уже очерчена. Ее основа - деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи дающего материал для
ПЕДОЛОГИЯ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ВЫГОТСКИЙ ЛЕВ СЕМЕНОВИЧ (1896-1934), психолог, педагог, педолог, философ. Россия.
Родом из маленького белорусского городка Орша. Отец В. был банковским служащим, а мать по
Педология школьного возраста
...К таким наукам о естественных целых относится и педология. Педология есть наука о ребенке. Предметом ее изучения является ребенок, это естественное целое, которое помимо того, что является чрезв
НЕДОСТАТКИ ХАРАКТЕРА У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
КАЩЕНКО ВСЕВОЛОД ПЕТРОВИЧ (1870-1943), врач, психолог, педолог. Россия.
Родился в Кубанской губернии (ныне Краснодарский край) в многодетной семье военного врача.
I. Ребенок - норма и патология.
Между нормальным типом поведения, нормальным характером и патологическим характером, отмеченным явно болезненными чертами вроде безволия, безмерной активности, чрезмерного увеличения аффектов, гнев
II. О группировке характеров и их недостатков
Нам кажется, что всякий конкретный случай является своеобразным, пока недостаточно изученным структурным образованием, которое возникает в результате специфического сочетания эмоционального и мысли
Эмоционально обусловленные.
1. Неустойчивость, противоречивость.
2. Повышенная возбудимость аффектов.
3. Сильная острота симпатий и антипатий к людям.
4. Импульсивность поступков.
5 Исступл
IV. Недостатки характера, обусловленные преимущественно активно-волевыми моментами.
1. Болезненно выраженная активность.
2. Интенсивная болтливость.
3. Постоянная жажда наслаждений.
4. Отсутствие определенной цели.
5. Безудержность.
6.
ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ. ЧТО ЗНАЧИТ ВОСПИТАТЬ РЕБЁНКА. КОММУНИСТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
МАКАРЕНКО АНТОН СЕМЕНОВИЧ (1888-1939), педагог и писатель. Россия, СССР.
Вырос в семье мастерового-маляра (пос. Белополье Харьковской губернии). В 1905 г. окончил городско
Цель воспитания
В педагогической теории, как это ни странно, цель воспитательной работы обратилась в категорию почти забытую. (...)
Достойной нашей эпохи и нашей революции организационной задачей может
Что значит воспитать ребенка?
Что значит воспитать ребенка? Можно воспитать для счастья, можно воспитать для борьбы. Можно воспитать для индивидуального счастья, можно воспитать для индивидуальной борьбы. И можно воспитать для
Коммунистическое воспитание и поведение
...Наша задача не только воспитывать в себе правильное, разумное отношение к вопросам поведения, но еще и воспитывать правильные привычки, т.е. такие привычки, когда мы поступали бы правильно вовсе
Работа воспитателя
...Работа воспитателя в отрядах должна заключаться в следующем: прежде всего воспитатель должен хорошо знать состав своих отрядов, должен знать жизнь и особенности характера каждого воспитанника, е
ДИДАКТИКА И ЖИЗНЬ. БЕСЕДЫ С УЧИТЕЛЯМИ
ЗАНКОВ ЛЕОНИД ВЛАДИМИРОВИЧ (1901-1977), педагог и психолог. Россия, СССР.
Происходил из семьи офицера Варшавского гарнизона, отличавшейся высокой культурой, пристрастием к
Беседы с учителями
(Вопросы обучения в начальных классах)
- Предоставление детям самостоятельности является необходимым условием воспитания воли, которая играет большую роль в жизни человека
Я ТВЕРДО ВЕРЮ В СИЛУ ВОСПИТАНИЯ
СУХОМЛИНСКИЙ ВАСИЛИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ (1918-1970), педагог. СССР.
Детство провел в селе под Кременчугом. Окончил рабфак. Полтавский пединститут (факультет языка и литературы)
Я твердо верю в силу воспитания
Что самое главное было в моей жизни? Без раздумий отвечаю: любовь к детям.
Альфой и омегой моей педагогической веры является глубокая вера в то, что человек таков, каково его представление
Надо понимать движения детского сердца
Нет в мире более гуманных профессий, чем профессии врача и педагога. До последней минуты борется врач за жизнь человека, никогда он не даст почувствовать больному, что его состояние плохое, даже бе
Побуждение к труду души
Гуманное отношение к ребенку означает понимание учителем той простой и мудрой истины, что без внутренних духовных усилий ребенка, без его желания быть хорошим немыслима школа, немыслимо воспитание.
Одно из наиболее трудных испытаний для педагога
Слово учителя - ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаться к человеческому сердцу. Я твердо убежден, ч
З. К истории теории и практики социальной педагогики.
Со времени своего возникновения социальная педагогика связана с двумя общественными условиями:
- нужда и бедность в промышленном обществе (теперь - в коммуникационном обществе);
-
Изменения в социально-педагогической практике, обусловленные развитием персонала и организации
...Образ семьи существенно изменился. Развивается «тип семьи по договору на время» (Беллерманн, 1993). Союз заключается с целью эмоциональной поддержки с правом расторжения. Предположительно более
Преамбула
Принимая во внимание, что народы Объединенных Наций вновь утвердили в Уставе свою веру в основные права человека, и в достоинство и ценность человеческой личности и преисполнены решимости содейство
Преамбула
Государства-участники настоящей Конвенции, считая, что в соответствии с принципами, провозглашенными в Уставе Организации Объединенных Наций, признание присущего достоинства, равных и неотъемлемых
Часть I
Статья 1. Для целей настоящей Конвенции ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста, если по закону, применимому к данному ребенку, он не достигает совер
Новости и инфо для студентов