ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность характеризуется определенной структурой, включающей мотивационную сферу, операционный механизм и конечный результат процесса усво­ения — новые знания и умения. Результативность учения определяется активностью самого учащегося как субъекта учебной деятельности, что в первую очередь связано с его направленностью на процесс познания. Эта направленность формируется у ре­бенка еще до поступления в школу и является одним из основных компонентов пси­хологической готовности к новой, учебной, деятельности. С самого начала направ­ленность на школу имеет «неоднозначный характер, что обусловлено, с одной сторо­ны, самой учебной деятельностью, имеющей социальный и познавательный смысл, с другой, — многообразием форм психической активности ребенка, реализуемой в данной деятельности. Школьная направленность включает как познавательные, так и социальные мотивы учения. В исследованиях, посвященных различным видам мо­тивации школьника, рассматриваются их динамические и содержательные характе­ристики в различных возрастных группах. Систематическое изучение социальных мотивов было проведено Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной (см. табл. 10.1).

Распределение учащихся по классам в отношении указываемого ими социально­го мотива учебной деятельности показывает преобладание той или иной социальной ориентации на различных этапах обучения и развития. Для учащихся первых—тре­тьих классов характерным является стремление к положению школьника (80-63 % ответов).

 

Таблица 10.1

Динамика социальных мотивов школьников*

 

	Ответы учащихся по классам, %
Мотивы учебной деятельности	1-2
Стремление к положению школьника
Завоевание определенного места в кол­лективе
Положение в будущем
Прочие

* Источник: Божооич Л. И., Морозова Н. Г., Славина Л. С. Развитие мотивов учения у советских школь­ников // Известия АПН РСФСР. - 1951. - Вып. 36.

 

В более старших классах этот вид социальной мотивации встречается лишь в 26-12% случаев. У школьников четвертых-седьмых классов происходит смена ведущей мотивации. У них начинает преобладать стремление занять определенное место в группе сверстников (74-45 % ответов). Затем этот вид мотивации теряет свое лидирующее положение и встречается в восьмых—десятых классах лишь у 37-14 % школьников. Учение ради будущего, когда учебная деятельность стимулируется складывающейся у учащихся жизненной перспективой, наиболее часто, в 45-69 % случаев, называется в качестве мотива старшими школьниками девятых—десятых классов. В четвертых—восьмых классах положение в будущем осознавалось в каче­стве мотива учения лишь в 3-23 % случаев. Радикальная смена мотивов происходит, таким образом, дважды: при переходе от младшего школьного к подростковому воз­расту и затем при переходе к юношескому периоду развития.

Перестройка мотивационной сферы социального плана является выражением тех качественных изменений, которые происходят в личности учащегося за время его учебы в школе. В исследовании П. П. Калчева, выполненном под руководством А. И. Раева [28], показано, что с момента поступления в школу в мотивационной сфере первоклассника центральное место занимает социальный мотив — стремление к новой социальной позиции школьника. Причем в начале учебного года доминиру­ющую роль играет стремление к негативной ее реализации (стремление не быть до­школьником), а в конце года — к позитивной (стремление быть школьником). Вклю­чение в учебный процесс означает последовательное решение разнообразных акту­альных и перспективных социальных задач: вначале освоение новой социальной позиции школьника, затем — позиции члена социальной малой группы, и перспек­тивная задача—определение своего положения в обществе. Таким образом, посред­ством учебной деятельности решаются задачи достижения разных социальных ста­тусов.

Последовательная ориентация школьника на достижение своего социального по­ложения и последующее его изменение, превращение статусной ориентации в побуж-

Таблица 10

Содержание суждений о социальных мотивах учения (в % от общего числа ответов)*

 

 

Нравственные понятия	Классы
Ответственность
Совесть
Долг

Источник: Формирование интереса к учению у школьников / Под. ред. А. К. Марковой — М 1986 С. 124.

 

дающий стимул учения является необходимым условием для развития личности школьника. Б. Г. Ананьев [5, т. 1] считал, что «статус личности, по существу говор? не только положение личности в обществе, но и основа ее образа жизни, совокупности тех обстоятельств жизни и событий, которые детерминируют ее деятельности и преобразуются в процессе этой деятельности. Осознание статуса, как и осознании бытия вообще, невозможно вне и без деятельности человека... тем более, что многие компоненты статуса не заданы общественной средой, а производятся в самом процессе человеческой деятельности. Однако деятельность в целом и в отдельном своем акт (действии) осуществляется в соответствии с ролью человека в данной системе отношений» [5, т. 1, с. 134-135]. Другими словами, своеобразие развития в школьном периоде состоит в том, что ученику необходимо проявлять активность в учебной деятельности, чтобы достигнуть определенного социального статуса.

Для формирования личности как субъекта учебной деятельности на разных этапа школьного развития первостепенное значение имеет определение ее социального статуса, что открывает новые возможности для развития личностных качеств, необходимых для общения и познания в условиях учебной деятельности. Относительная устойчивость статуса, как считал Б. Г. Ананьев, создает жизненный стереотип того или иного поведения, стабилизирует определенные черты личности. Вместе с тем статус и позиция, по его мнению, «представляются более изменчивыми и подвижными в связи с изменениями различных социальных ситуаций развития личности» [5, т. 1,с. 127], В условиях школы социальное положение ученика существенно меняется, что в свою очередь определяет изменения в направленности и содержании развития личности школьника. Другая специфическая черта этого периода состоит в том, что в данных условиях формируется не только актуальный, но и перспективный (потенциальный) статус, который также накладывает свой отпечаток на становление личностных свойств и на развитие субъекта учебной деятельности. Важно не только то, как складывается на базе учебно-познавательной деятельности личность, ее специфические черты, но и то, как происходит обратное ее влияние на учебный процесс (роль социальных мо­тивов в учебной успеваемости), в какой мере нравственные регуляторы, которые ус­ваиваются в процессе формирования личности, становятся побудительной силой процесса учения.

Результаты изучения социальных мотивов учения [77] показали мотивирующую роль нравственных категорий долга, ответственности, совести у учащихся четвер­тых — седьмых классов (см. табл. 10.2).

Чаще всего в качестве мотива учения во всех обследованных классах выступало по­нятие долга и гораздо реже такие нравственные категории, как совесть и ответственность. Регулирующая роль нравственных понятий осуществляется при неполном еще знании их содержания и усиливается с возрастом. В диапазоне четвертых—седьмых классов число ответов, содержащих социальные нравственные мотивы, возрастает в 1,6 раза.

Не только в подростковом, но и в младшем школьном возрасте нравственные по­нятия могут выступать в качестве мотивов учебной деятельности. М. В. Матюхина [45] на основе использования готового перечня из 21 суждения показала, что мотив долга у школьников первых—третьих классов занимает 11-16-е ранговые места, а мо­тив ответственности («понимаю свою ответственность за учение перед классом») пе­ремещается с 14-го места у первоклассников на 7-е место у учащихся третьего класса. Следовательно, нравственные категории, которые усваиваются учащимися в процес­сах общения и познания, могут выступать в качестве мотивов их учебной деятельнос­ти на протяжении всего периода обучения, начиная с момента поступления в школу.

Значение нравственных мотивов как одного из существенных компонентов форми­рующейся личности возрастает в подростковом возрасте, когда усиливаются процес­сы социального развития школьника. Нравственные мотивы входят в группу социаль­ных мотивов учения, где наряду с ориентацией на нравственные нормы и категории общества представлена ориентация на сверстников и учителя, т. е. на ближайшее со­циальное окружение, которое, отражаясь в сознании, также становится побудитель­ной силой учения. В работе М. В. Матюхиной на 2-м ранговом месте в первом классе стоит ориентация на учителя («стремлюсь быстро и точно выполнять требования учителя»), сместившаяся в третьем классе на 5-е ранговое место. Ориентация на од­ноклассников («хочу, чтобы товарищи всегда были хорошего мнения обо мне») в качестве мотива учения занимает в первом классе 18-е ранговое место, во втором классе — 19-е, а в третьем — 13-е место. Исследование М. В. Матюхиной показывает, что для младшего школьного возраста характерна такая структура социальной моти­вации, где ведущее значение имеет стремление занять новую социальную позицию и в этой связи ориентация на учителя и его требования.

Л. И. Божович [9], наряду с социальной мотивацией выделяет мотивы, которые связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее осуществления. К ним она относит познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Психолог счита­ет, что обе категории мотивов необходимы для успешного осуществления учебной де­ятельности. Специальное изучение процесса формирования познавательных интере­сов, проводившееся под руководством Л. И. Божович [10], показало их неустойчи­вость и ситуативность в начале обучения. Дети с интересом могут слушать рассказ учителя, но этот интерес исчезает после окончания рассказа. В дальнейшем развитие познавательных интересов идет в нескольких направлениях. Интерес к конкретным фактам уступает место интересу к закономерностям разного рода, к научным теори­ям. Интересы становятся более устойчивыми, дифференцируются по областям зна­ний. На принципиальное отличие познавательных потребностей от материальных, на неисчерпаемый характер первых в процессе индивидуальной жизни человека впер­вые обратил внимание И. М. Сеченов [68].

Дальнейшее изучение познавательной мотивации выявило ее сложный состав, включающий в себя функциональные и субстанциональные мотивы. Необходимость дифференциации результативных и процессуальных побуждений обусловливается тем, что их совмещение, их сложное и противоречивое единство характеризует и более зрелые формы мотивационной организации поведения [6]. В начале обучения в школе, по данным П. П. Калчева [28], представлены такие формы познавательно мотивации, как познавательный интерес, функциональная познавательная потребность и потребность в компетентной деятельности, а также предметная дифференциация познавательных интересов. При этом познавательные интересы характеризуются преимущественной ориентацией на учителя. Первокласснику интересно не любое новое знание, а прежде всего то, которое он получает от учителя. Такая ориентация, считает П. П. Калчев, определяет ситуационный характер познавательных интересов на первом году обучения в школе. Им также отмечается увеличение числа детей с проявлением действия функциональной познавательной потребности и потребности в компетентности. Последняя характеризуется возрастанием интенсивности в первом классе и в начале второго года обучения. Разного рода интересы, направленные и на сам процесс учебно-познавательной деятельности, и на ее результат, т. на получение новых знаний, по расчетам П. П. Калчева, коррелируют между собой. Установленные корреляционные зависимости между показателями интереса к учеб ному материалу и функциональной познавательной потребности (0,41), а также между показателями познавательного интереса и потребности в компетентности (0,60) интерпретируются как процесс интеграции указанных побуждений, представляющий одну из линий их развития. В связи с этим П. П. Калчев полагает, что младшего школьника привлекают те новые знания, усвоение которых является результатом его самостоятельной, активной познавательной деятельности.

В исследовании М. В. Матюхиной [45] у учащихся были выделены две группы мотивов, связанные с самой учебной деятельностью, с содержанием и процессом учения. Условно они были названы мотивациями содержанием и процессом. Мотивация содержанием была разделена на следующие три уровня: интерес-занимательность; интерес к фактам, правилам; интерес к сути явлений, их происхождении (узнать, откуда произошли числа, почему предмет называется определенным словом). Мотивация процессом также включает в себя три уровня: исполнительский (решать задачи по математике, выполнять упражнения по русскому языку); поисково-исполнительский (выводить правила по математике и русскому языку) и творческий (самому придумывать задачи, упражнения). Уровни развития интереса к содержанию и процессу учения определялись с помощью методики выбора любимых занятий на уроке. В результате исследования было показано, что в мотивации, связанного с содержанием учения, даже у третьеклассников преобладает занимательность. Познание сути явлений без специальной работы учителя, как правило, не становится ведущим мотивом у большинства учащихся. Что касается мотивации процессом формирования ее высокого уровня, то оно теснейшим образом связано с развитием интеллектуальной активности. Итак, отчетливо выраженное разнообразие и разнородность познавательных мотивов обусловлены чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, многопредметностыо ее содержания и многообразием форм активности учащегося. Как показали исследования, практически все основные струк­турные элементы учения, включая его оценочную часть, могут становиться мотива­ми, побуждающими к усилению познавательной деятельности, что является психо­логической основой управления учебным процессом.

В структуру мотивации учения в качестве внутренних побудителей входят те ее составляющие, которые ориентированы не только на актуальный процесс познания, но и на перспективный результат и его продолжение в будущем после окончания шко­лы. Причем эта ориентация на будущее, как показали исследования [22; 45; 78], вы­ражается в виде познавательной мотивации с момента поступления в школу по раз­ному («хочу закончить школу и учиться дальше», «хочу быть культурным и разви­тым человеком», «понимаю, что знания мне нужны для будущего»). В качестве таких побуждений (мотивов-целей) называется знание и образование, которые у младших школьников первых-третьих классов занимают достаточно высокие ранговые места (1-6-е место) и являются следствием конвергенции социальных и познавательных мотивов.

Мотивационно-потребностная сфера соотносится с другими структурными ком­понентами учебно-познавательной деятельности. Так, Г. И. Щукина [83] изучала по­знавательные интересы учащихся в пятых-шестых классах и их успеваемость, выя­вив 3 группы интересов (аморфные, широкие, стержневые). Уровень развития позна­вательного интереса, по данным наблюдений автора и интервью с учителями, соответствует, как правило, уровню знаний. К примеру, элементарным знаниям со­ответствует и низкий уровень интереса, который побуждается внешними эффекта­ми. Знаниям глубоким соответствует интерес к активному поиску существенных связей и объективных закономерностей. Однако, полагает Г. И. Щукина, высокий уровень знаний не обязательно связан только с интересом; он может обеспечиваться и другими мотивами (долг, ответственность), прочно усвоенными познавательными умениями.

В исследовании С. В. Анащенковой, выполненном под нашим руководством (1988), было выявлено определенное соотношение учебной успеваемости с разными видами мотивации в группах младших школьников первых—третьих классов, имею­щих различный уровень интеллекта. При высоком интеллекте в группах и с познава­тельной и с социальной мотивацией имеет место высокая успеваемость (4,7-4,4 бал­ла). В группе со средним уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пределах 4,4-3,5 балла. В этой группе учащиеся с преобладанием познавательной мотивации имеют более высокие баллы, чем школьники с преобладанием социальной мотива­ции. И, наконец, в небольшой по численности группе с низким уровнем интеллекта успеваемость оценивается в пределах 2,7-2,9 балла, Результаты данного исследова­ния позволяют предположить, что влияние мотивации в качестве внутреннего фак­тора учебной успеваемости опосредуется уровнем интеллектуального развития.

Рассмотрение познавательной мотивации у младших школьников позволило М. В. Матюхиной [45] сделать вывод о том, что различные виды данной мотивации не в одинаковой степени связаны с успеваемостью. Весьма тесные связи обнаружи­ваются между стремлением к творческой деятельности и успеваемостью. Коэффици­ент их корреляции равен 0,507 (на уровне значимости 0,01). Коэффициент корреля­ции между стремлением к выбору трудных заданий на уроке и успеваемостью равен 0,537. Согласно данному исследованию, высокий уровень стремления к напряженной умственной деятельности характерен для более успевающих (3,9 балла), а высокий уровень стремления к разнообразию и новизне встречается у детей с более низкой успеваемостью (3,3 балла).

Для выяснения роли психофизиологических факторов учения представляют ин­терес результаты сопоставления показателей мотивации, нейродинамики, успевае­мости и мышления, полученные в данной работе. У детей с сильной нервной систе­мой высокий и средневысокий уровни мотивации могут обеспечивать высокую про­дуктивность даже при сравнительно низком уровне мышления. У детей со слабой нервной системой высокий и средневысокий уровни мотивации не всегда обеспечи­вают высокую продуктивность даже при достаточно высоком уровне мышления Школьники со средненизкой или низкой мотивацией и слабой нервной системой не имеют высокой и средневысокой успеваемости при условии сравнительно высокого уровня мышления, а часть детей с сильной нервной системой даже со средненизкой активностью, низким и средненизким уровнем мышления, напротив, добивается сравнительно высокой продуктивности. Исходя из полученных данных, М. В. Матюхина приходит к выводу о том, что ситуация учебной деятельности, видимо, являет­ся довольно напряженной в первую очередь для детей со слабой нервной системой, и, несмотря на сравнительно высокий уровень активности и мотивации, продуктив­ность их учебной деятельности при прочих равных условиях ниже, чем у детей, об­ладающих более сильной нервной системой. В работе была показана более тесная связь учебно-познавательной мотивации с мышлением и успеваемостью (0,701 и 0,700) и связь мышления с успеваемостью (0,593). Этот факт свидетельствует о важ­ном значении развития в период школьного обучения именно мотивационно-потребностной сферы.

Другим основным компонентом учебно-познавательной деятельности являются разнообразные способы и приемы овладения учебным материалом, которые должны быть усвоены школьником в процессе его обучения и воспитания. Б. Г. Ананьев [4] рассматривал их как проявление общего социального развития, как конвергенцию общественного и индивидуального, поскольку операционные механизмы той или иной деятельности, в том числе учебно-познавательной, носят конкретно-историче­ский характер, зависят от уровня техники и культуры. Они строятся по определен­ным правилам и процедурам, исторически сложившимся в социальном развитии че­ловека, образуя тот или иной порядок взаимосвязанных действий с определенными орудиями или знаковыми системами, т. е. средствами техники и культуры. Именно эта опосредованность социальными, техническими и культурными компонентами де­ятельности характеризует операционные механизмы (перцептивные и мнемические действия, логические, грамматические и др. операции). Различные способы и при­емы, которыми овладевают учащиеся в школе в процессе учебной деятельности, име­ют принципиальное значение для интенсивного психического развития человека. Они, по мнению Б. Г. Ананьева, обеспечивают реализацию функциональных потен­циалов и выступают в качестве фактора стабилизации функций, что особенно важно для сохранения уровня жизнедеятельности и долголетия. Таким образом, именно с формированием в школьном периоде операционного механизма связано дальней­шее развитие интеллектуального потенциала взрослого человека.

Рассматривая различные подходы к изучению умственных действий, Б. Ф. Ломов [40] писал о том, что любой из перечисленных путей овладения умственными дейст­виями (через предметно-практическое действие, слово, наблюдение, через действие с информационной моделью) может быть эффективным в определенной области, и их соотношения на разных этапах умственного развития (и обучения) складыва­ются по-разному.

Все более усложняющийся процесс усвоения знаний в учебной деятельности предъявляет повышенные требования прежде всего к умственной активности школь­ника. Отсюда важным является развитие именно тех механизмов, которые обеспечи­вают эту активность на базе функционального развития и в то же время влияют на развитие самих психических функций. В школьный период формируются разнооб­разные внутренние механизмы и способы активной переработки информации в це­лях ее запоминания. Одним из ведущих видов памяти становится произвольное и осмысленное запоминание вербального и невербального материала. В ряде работ показано усиление разнообразия мнемической активности и в то же время выявле­ны различные формы интеграции и взаимодействия уровней памяти в результате обобщенного характера применяемых способов запоминания [14].

Изучение операционного механизма осуществлялось главным образом в сфере мышления. На развитие операционного состава интеллекта впервые обратил внима­ние Ж. Пиаже [53]; он наметил периоды становления операций. В начале школьного обучения формируются логико-арифметические операции, понятие классов, отноше­ний, чисел. В 7-8 лет эти операции являются конкретными и связаны с действием, с манипулированием объектами. С 11-12 лет начинается построение формальных операций и перестройка всего интеллекта. Характерное для юношества рефлексив­ное мышление означает способность рассуждать гипотетико-дедуктивно, т. е. на осно­ве лишь общих посылок. Процесс рассуждения соответствующим образом формали­зован и означает размышление над конкретными операциями как интериоризованными действиями. В работе Ж. Пиаже содержится мысль о том, что вначале формируются психологические механизмы, имеющие общее фундаментальное значение для разви­тия интеллекта и выражающие способность человека оперировать пространственно-временными отношениями материального мира. На их основе в результате овладения приемами логического мышления складываются другого рода механизмы. Операци­онные структуры интеллекта являются наиболее общими продуктами школьного обу­чения в целом и опосредованы внутренней логикой психического развития.

Но не только развитие мышления характеризуется изменениями операционного состава. Б. Г. Ананьев показал значение операционных механизмов в общей системе развития психики для эволюции психофизиологических функций и других ее обра­зований. «Еще до начала систематического обучения ребенок усваивает определен­ные правила и процедуры наблюдения (рассматривание предметов и изображений, ощупывание и т. д.). Однако лишь в школе наблюдение вместе со слушанием становится универсальной формой учения благодаря тому, что оно (наблюдение) включа­ется во многие системы: "наблюдение—измерение", "наблюдение—чтение", "наблюдение — изобразительная деятельность", "наблюдение — моделирование и трудовые операции", "наблюдение — построение и перепостроение гимнастических движений" и т. д.» [4, с. 144-145]. К операционным механизмам перцептивных процессов он относил измерительные, соизмерительные, коррегирующе-контрольные, тонически-регуляторные и другие действия, формирующиеся в процессе практического оперирования с вещами и явлениями — специальными объектами наблюдения.

С раннего возраста восприятие ребенка связывается с речью и предметной деятельностью. Б. Г. Ананьев, отмечая важность школьного периода для перцептивного развития, писал о том, что «в психическом развитии детей младшего школьного воз­раста оба фактора (деятельность и речь) конвергируют, создавая единую базу пер­цептивного прогресса детей в процессе начального обучения. Научение детей прави­лам и операциям основных учебных деятельностей (наблюдение, слушание, измере­ние, изображение, построение и т. д.) всегда соразмеримо введению в словарный состав речи детей терминов, обозначающих различные свойства и отношения вещей, чувственно воспринимаемых или представляемых ими. Благодаря этой взаимосвя­занности операций и обозначений выявляемых операциями предметных свойств до­стигается значительный прогресс в перцептивном развитии. На этой основе воспри­ятие ребенка становится важным средством (особенно при соблюдении принципа на­глядности) усвоения знаний и развития мышления в процессе этого усвоения. Особенно показательны сдвиги в перцептивном развитии детей (от первых месяцев жизни до подросткового возраста и юности) в таких видах восприятия, которые связа­ны с дифференцировкой отношений (пространственных и временных)» [4, с. 130-131].

На основе базовых, фундаментальных операционных механизмов, являющихся составными элементами психических процессов восприятия, памяти, внимания, мышления и имеющих универсальный характер для любой учебно-познавательной ситуации, формируется разнообразный комплекс учебных умений, способов и прие­мов решения разного рода учебных задач. Набор этих приемов отличается конкрет­ной направленностью на усвоение знаний и определяется содержанием учебного ма­териала. Не только способы и приемы, направленные на овладение конкретным со­держанием учебного предмета, но и сами первичные психологические механизмы являются продуктами учебной деятельности.

Знания и умения усваиваются в учебной деятельности разными путями. Одно из направлений в изучении овладения разнообразными приемами и способами, направленными на усвоение учебного материала как процесса интериоризации, пред­ставлено в целом ряде исследований [17; 73; 76].

П. Я. Гальперин [17] рассматривает поэтапное формирование умственного дей­ствия по четырем первичным свойствам или параметрам: уровень, на котором оно вы­полняется, мера его обобщения, полнота фактически выполняемых операций и мера его усвоения. Основу поэтапного формирования умственного действия составляют его изменения по трем уровням. Большое значение придается ориентировочной осно­ве, которая может быть выражена в виде показа только образца действия (ориентировка первого типа) или образца вместе с указаниями, как правильно выполнить дей­ствие (ориентировка второго типа). Ориентировка третьего типа включает выделе­ние опорных точек и условий правильного выполнения заданий. Ориентировочная основа в виде представления или внешней схемы является системой указаний на то, как выполнить новое действие. На втором этапе начинается формирование внешне­го действия в его материальной или материализованной форме, где используются предметы или их изображения: схемы, модели и т. д. (первый уровень). После дости­жения наивысшей материальной или материализованной формы (наиболее обобщен­ной, сокращенной и достаточно усвоенной) действие отрывают от его последних внеш­них опор. С этого начинается его третий этап. Содержание этого этапа заключается в перенесении действия в план громкой речи без опоры на предметы (второй уро­вень). Изменения действия на новом (третьем) уровне проходят два этапа. Четвер­тый этап начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается проговариванием действия целиком про себя в развернутом виде. На пятом этапе формирования умственного действия внешняя речь начинает превра­щаться во внутреннюю речь; предметное действие, отразившееся в разных формах внешней речи, становится актом внутренней речи, имеющей свою специфику.

По мнению П. Я. Гальперина [13], планомерное формирование умственных дейст­вий в школьный период обеспечивает высокое качество знаний и создает интеллек­туальные предпосылки для воспитания творческого мышления. Процесс овладения разнообразными приемами работы рассматривается как одна из существенных сто­рон обучаемости, которая определялась Б. Г. Ананьевым в качестве интегрального свойства психического развития. Он писал о том, что, осваивая исторически сложив­шийся опыт человечества, современные средства и способы деятельности, человек становится не только культурным, обученным и воспитанным, но и приобретает но­вые свойства развития — воспитуемость и обучаемость [3]. Разрабатывая методики по определению обучаемости, З. И. Калмыкова [56] считала важным регистрировать сам процесс и способы решения проблемной задачи, которые могут иметь для диаг­ностики подчас даже большее значение, чем конечный результат. Среди умственных действий, которые имеют диагностическое значение для оценки умственного разви­тия и умственных способностей, выделяется внутренний план действия (ВПД), кото­рый изучался Я. И. Пономаревым [55]. Испытуемому предлагалось мысленно совер­шить ход шахматным конем. При оценке результатов, кроме прямого показателя пра­вильности решения, учитывались способность к удержанию задачи в уме, количество мысленных ходов, степень осознанности действий и т. п. Я. И. Пономаревым было выделено пять этапов развития ВПД. Номер этапа, на котором находился школьник, служил показателем уровня развития. По его данным, пик интеллектуального раз­вития достигается уже к 12 годам.

Для создания потенциалов интеллектуального развития имеет значение форми­рование операционных механизмов в структуре психических процессов памяти, мышления, перцепции, внимания. Высокий уровень развития как функционально­го, так и операционного состава психики лежит в основе формирования различных способностей в процессе учения и в других видах деятельности в период школьного обучения. Как отмечалось в нашей работе [65], важно учитывать сложный состав общей умственной способности человека, которая, развиваясь в процессе обучения, включает в себя такие разнородные компоненты, как познавательные функции (па­мять, мышление, внимание и др.), системы умственных действий и операций. Одна­ко судить о потенциальных возможностях умственного развития человека позволя­ет знание не только уровня развития отдельных компонентов и их показателей, но и их структурных особенностей, их взаимосвязей с другими элементами субъекта дея­тельности и личности. Диагностика умственных способностей имеет значение не только для формирования субъекта учебно-познавательной деятельности, но и для определения перспектив профессионального развития человека как субъекта теоре­тической и практической деятельности.

Следующим основным компонентом учебно-познавательной деятельности явля­ется ее продуктивность, выраженная в приобретении новых знаний. В школьном воз­расте происходит не только расширение объема информации, но и качественная пе­рестройка знаний, развитие понятийных, логических структур. В исследованиях ряда авторов [8; 32; 51] были выявлены основные черты и этапы качественных изменений знаний в процессе усвоения разного рода учебного материала. Во-первых, в процессе овладения понятиями

Таблица 10.3

Рост количества абстрактных признаков с возрастом (в % к общему объему признаков)*

 

 

Классы	Понятия
растения	животные

* Источник: Громов М. Д. Развитие детского мышления // Советская педагогика. — 1939.— № 1.

 

осуществляется переход от функциональных, конкретных и наглядных признаков к абстрактным свойствам. Как показал Н. С. Натадзе [51], младший школьник запоминает существенные признаки того или иного понятия, но при отнесении его к конкретным объектам опирается на их внешний образ. На­пример, кита, дельфина он может назвать рыбой по их внешнему виду и среде обита­ния, несмотря на объяснения учителя, указывающие на то, что кит дышит воздухом, выкармливает молоком детенышей и др. В третьем—четвертом классах происходят сдвиги в сторону освобождения от непосредственного «давления» наглядных призна­ков. С возрастом меняется соотношение абстрактных и наглядных компонентов в структуре знаний наряду с их количественным ростом (см. табл. 10.3).

Во-вторых, в школьные годы в развитии знаний наблюдается переход от несуще­ственных признаков к существенным. В начале школьного обучения обобщение мо­жет строиться на смешении существенного и несущественного. Различные признаки рядополагаются, отсутствует иерархия свойств. Например, относя льва к млекопи­тающим, школьник указывает на признаки, характеризующие его только как хищни­ка (видовые признаки). Развитие осуществляется в направлении установления родо­видовых отношений путем конкретизации родового понятия через его видовое отли­чие. Дифференцировке признаков способствует варьирование несущественных свойств и выделение постоянных, главных характеристик понятия [27].

В-третьих, на протяжении школьного обучения происходит формирование все бо­лее сложных систем понятий разного рода.

В исследовании Ю. А. Самарина [67] намечены основные типы и этапы становле­ния систем связей в процессе усвоения знаний в период школьного обучения. Этап локальных ассоциаций в виде конкретных отдельных знаний характерен для началь­ных классов (первый—третий классы). Следующий, более сложный этап частносистемных ассоциаций проявляется при усвоении знаний в пределах конкретных отде­лов учебных дисциплин (четвертый—седьмой классы). Внутрисистемные предмет­ные ассоциации формируются при усвоении учебного материала в пределах учебной дисциплины у учащихся старших классов. Наиболее сложный тип межсистемных связей образуется в результате соотнесения разных систем знаний, относящихся к разным учебным дисциплинам. Познание сущности атома, условнорефлекторной деятельности мозга, закона единства организма и среды предполагает установление отношений между знаниями, полученными учащимися старших классов при изуче­нии разных учебных предметов. Этот тип межпредметных ассоциаций имеет особо важное значение для формирования у школьников мировоззрения.

Итак, формирование субъекта учебной деятельности, направленного на приобре­тение новых знаний и умений, предполагает развитие и включение в его структуру трех основных блоков: функционального, операционного и мотивационного. Нару­шения в развитии любого из этих блоков приводят к разным типам неуспеваемости. Учебный процесс ввиду его систематического и многосложного характера также тре­бует формирования у школьника определенных качеств субъекта деятельности, та­ких как целенаправленность, усидчивость, самоконтроль, трудолюбие, организован­ность, обеспечивающих длительное и успешное усвоение знаний. Благодаря разви­тию этих качеств и структуры субъекта в целом уже в процессе овладения знаниями у школьника формируется общая психологическая готовность к будущей трудовой и образовательной деятельности. Однако в силу существенных различий между субъектом учебно-познавательной и субъектом трудовой деятельности одной из важ­ных и основных задач школы является трудовое воспитание, которое необходимо для формирования готовности к труду, с точки зрения прежде всего специальной трудо­вой направленности и в плане развития операционного состава первоначальных тру­довых навыков и умений (общих и специальных).

Своеобразие и сложность учебно-познавательной деятельности школьного пери­ода заключается в том, что она осуществляется преимущественно в условиях непо­средственного общения с учителями и учениками класса и школы. Субъектом позна­ния ребенок становится по мере того, как он научается быть объектом и субъектом общения: приобретает умение слушать учителя и учеников класса, реагировать на их воздействия. Центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с учителем. На всех этапах учебно-познавательной деятельности через процесс об­щения с учителем реализуется многообразный комплекс учебных задач (сообщение новой информации, организация ее усвоения, контроль и оценка приобретенных зна­ний и умений). Следует заметить, что процессы общения и познания тесно перепле­таются в учебной работе ученика; типичной реакцией на сообщения новой информа­ции, на оценивание результатов познавательной деятельности со стороны учителя является не диалоговая форма общения ученика и учителя, а изменение самой учеб­но-познавательной деятельности, и наоборот, те или иные результаты усвоения зна­ний учеником влияют на характер и содержание его последующей коммуникации с учителем.

Учебно-познавательная деятельность школьника как социально и индивидуально значимая по существу имеет двойную стимуляцию: внутреннюю, когда школьник по­лучает удовлетворение, приобретая новые знания и умения, и внешнюю, когда его до­стижения в познании оцениваются учителем. Оценка со стороны учителя является ведущим фактором, стимулирующим учебную деятельность и определяющим само­оценку ученика. Ее значение может усиливаться до такой степени, что она начинает выступать в качестве основного мотива познавательной деятельности. Психологиче­ское значение педагогической оценки было раскрыто Б. Г. Ананьевым [5, т. 2], кото­рый определил две ее основные функции, ориентирующую и стимулирующую. Оцен­ка ориентирует школьника в его умственной работе, содействует осознанию учени­ком процесса этой работы и пониманию им собственных знаний; оценка стимулирует школьника, воздействует на его аффективно-волевую сферу посредством переживания им успеха или неуспеха, способствует формированию у него притязаний и намерений, поступков и отношений, т. е. влияет на личность школьника в целом. Под непосред­ственным влиянием оценки происходят ускорение или замедление темпов умствен­ной работы, качественные сдвиги в изменении приемов работы и преобразования интеллектуальных механизмов. Далее Б. Г. Ананьев определил три основных круга влияний педагогической оценки, которая воздействует: на самого школьника и на изменения его интеллектуальной и личностной сфер, его самооценки и самосознания на классный коллектив и на изменения отношений, существующих между учений и классом; наконец, на взаимоотношения школьника и семьи, что, в свою очередь влияет на взаимоотношения семьи и школы. Непосредственное или косвенное воздействие педагогической оценки вызывает активную реакцию со стороны школьника; формируются взаимооценки педагога, семьи, товарищей и самого школьника. В исследовании Л. Рутке (1988), выполненном под нашим руководством, было казано, что формирующееся в ситуациях оценивания отношение учеников к учителю может выступать фактором, влияющим на их учебную успешность.

В. В. Власенко [12], специально изучавший психологию взаимных оценочных ношении учителей и учащихся старшего школьного возраста, отмечал следуют важный факт: по мнению и учителей, и учеников, противоречия в их общении на всего возникают при выставлении учащимся отметок. Им были выделены три типа оценочных отношений в зависимости от соотношения в них эмоционального и опального компонентов. В случае доминирования эмоционального компонента над рациональным происходит как бы «подтягивание» рациональных оценок к эмоциональному отношению.

Б. Г. Ананьев [5, т. 2] изучал ситуации опроса учеников по различным предмет в шестых и седьмых классах. Им были определены различные типы парциальных о нок: положительные (согласие, ободрение, одобрение — 34,0 %), отрицательные (замечание, отрицание, порицание, нотации — 41,7%) и неопределенные (отсутствие оценки, опосредованные и неопределенные оценки — 24,3 %). Интересно отметить что в исследовании В. А. Якунина и В. А. Силенка [86], проведенном уже в настоящее время, были получены те же типы и группы оценок: различные варианты положительных (50 %), отрицательных (30 %) и неопределенных (20 %) оценок. Но их процент соотношение изменилось в сторону преобладания положительных оценок.

В указанной работе нашло свое развитие и другое положение Б. Г. Ананьева о т что педагогическая оценка оказывает существенное влияние на отношения в школьном коллективе. Положительное оценивание укрепляет социально-психологических позиции ученика в классе (по социометрическим данным). Авторы также отмечают с здание разных психологических ситуаций развития, поскольку и частота опроса, и характер стимуляции различны у учащихся с неодинаковой успеваемостью. В 2-3 раза чаще оцениваются сильные учащиеся, чем слабые, а потребность в оценке и сила переживаний ее больше выражена у последних. У слабых учащихся преобладает отрицательная стимуляция (53 % отрицательных оценок); у них же встречается больше неопределенных и опосредованных оценок, по сравнению с сильными учащимися.

В данном исследовании приведены результаты сравнения оценок различных сторон личности учащихся, которые были даны учителями и самими учащимися. Школьники восьмых классов завышали оценки своих учебных интересов, отношения к учебе, учебной активности, а учителя завышали эти показатели у сильных учащих» и занижали у слабых, что сказывалось на снижении интереса к учебе как у сильны так и у слабых учеников. Психологическая ситуация осложняется еще и тем обстоятельством, что учитель не знает, как ученик реагирует на оценку и как последняя влияет на личностные качества школьника. На это обратила внимание Н. Ю. Максимова [42], которая выяснила, что только 16% учителей считают отрицательные качества школьников (шестых и седьмых классов) следствием неправильной педа­гогической оценки, а 62% опрошенных учителей вообще не думают о зависимости педагогической оценки и самооценки школьника. Все сказанное подчеркивает осо­бую значимость для общения педагога с учащимися именно тех его психических осо­бенностей, которые компенсируют своеобразие коммуникативных аспектов учебно-познавательной деятельности в школе. В первую очередь к ним относится развитие социальной перцепции и понимания человеком других людей.

Анализируя характеристики учащихся, данные педагогами-воспитателями пя­тых—десятых классов и их одноклассниками, А. А. Бодалев [7] делает вывод о том, что учителями гораздо чаще, по сравнению с ответами школьников, отмечаются осо­бенности памяти, внимания, речи, а также дисциплинированность, отношение к тру­ду. Причем характеристики со стороны учителей-предметников имеют некоторую специфику. Например, учителя физики и математики чаще, чем другие, называют качества ума. Интересными являются результаты опроса учащихся, только что окон­чивших школу, по поводу личных качеств их учителей. Все характеристики содер­жали оценку отношения каждого учителя к учащимся. В характеристиках также от­мечались: мастерство, широта знаний и общий культурный уровень, отношение к педагогической работе, в ряде случаев назывались качества ума, воля, эмоции, от­ношение к себе. В результате А. А. Бодалев приходит к выводу о том, что в характе­ристиках находят свое отражение те качества, которые наиболее значимы в услови­ях школы, способствуют успеху или неуспеху учебно-воспитательной деятельности. Подчеркивая значение знаний об ученике, Б. Г. Ананьев писал: «Опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубокому зна­нию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественного поведения, свойств личности и мотивов деятельности» [5, т. 1, с. 56].

Исследуя педагогические способности, Ф. Н. Гоноболин выделил две группы ка­честв, обусловливающих успешную работу учителя. В первую группу вошли каче­ства, присущие большинству обследованных учителей: понимание учителем учени­ка, способность делать материал доступным для учащихся, способность организовы­вать детский коллектив, творчество в работе, интерес к детям, содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность, педагогический такт, наблюдатель­ность (по отношению к детям), педагогическая требовательность. К сопутствующим качествам в данной группе были отнесены: организованность, любознательность, тру­доспособность, самообладание и другие волевые качества. Выделяя из всего комплек­са качеств наиболее значимые, Ф. Н. Гоноболин пишет: «Наблюдения показывают, что наиболее важным качеством учителя является способность делать материал до­ступным ученику, излагать его доходчиво и просто. Очень важной является также способность понимать ученика, его психологию, возможность «посмотреть на пред­мет глазами ученика». Их педагогическая одаренность проявляется особенно ярко в способности проникать во внутренний мир ученика, познать его» [18, с. 238]. В ком­плексе профессиональных свойств, выделенных Ф. Н. Гоноболиным, содержатся те характеристики личности учителя, которые выражают его направленность на учеб­ный материал и на психологические особенности учащихся. Хотя по своему содер­жанию эти виды направленности различаются, но их можно объединить по тому, как они реализуют процесс общения, непосредственно при взаимодействии с учащимися на уроке и вне урока или опосредованно при работе над учебным материалом, где учитываются возрастные и индивидуальные особенности школьников.

Сложность взаимодействия учителя и ученика в процессе учебно-познавательной деятельности состоит также в том, что их взаимоотношения не остаются постоянны­ми. Происходят качественные изменения в отношениях ученика к оцениванию его учебной работы и к самому учителю [30]. В то же время достаточно устойчивой ока­зывается гуманистическая направленность школьных оценок. В исследовании Г. Д. Пирьова [44], отвечая на вопрос: «Какие качества учителя являются для вас образцом?» — учащиеся с пятого по одиннадцатый классы выделили в первую оче­редь такие как «внимательное отношение», «справедливость», «хороший педагоги­ческий такт» и затем «много знаний». Для учащихся, следовательно, наиболее цен­ными являются те личные качества учителя, которые определяют стиль его общения и создают благоприятные условия для учебно-познавательной деятельности.

Итак, единство общения и познания в их многообразных формах в соответствии с целями и задачами обучения и развития определяют формирование субъекта учеб­но-познавательной деятельности в школьный период.