Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку

Тестовый контроль в процессе обучения иностранному языку.

Успех в обучении иностранному языку во многом зависит от того, в какой степени качество знаний учащихся находится в поле зрения учителя и какое внимание уделяется профилактике ошибок. Как подтверждает многолетний опыт, большую пользу может принести проверка знаний сразу всех учеников в форме небольших по объему контрольных заданий, условно названных тестами. Не подменяя плановый контроль знаний, тесты являются не только наиболее экономной формой контроля Г. В. Рогова, но и более объективным показателем степени усвоения учащимися языкового материала, чем данные текущем, индивидуальной проверки.

Систематическое тестирование стимулирует активность и внимание учеников на уроке, повышает их ответственность при выполнении учебных заданий. Результаты проверки тестов анализируются учителем и служат для него, с одной стороны, показателем уровня знаний учащихся, а с другой - самооценкой работы, самого учителя, что позволяет ему внести необходимые коррективы в .процесс обучения и тем самым предупредить повторение ошибок школьников. С целью профилактики ученики записывают возможные типичные ошибки в специальные тетради, дополняя это правилами на русском языке, разъясняющими ту или иную грамматическую структуру, и несколькими, наиболее характерными и четкими примерами на употребление е в речи. Большинство тестов имеет несколько вариантов они помечены звездочкой.

В этом случае учитель готовит по числу учеников в группе раздаточные карточки долговременного пользования с заданиями.

При одном варианте задание диктуется или записывается на классной доске. Работу с тестам рекомендуется проводить за 10 15 минут до, конца урока. Так, тест позволяет проверять одновременно всех учащихся классагруппы выполнение теста занимает немного времени, что делает возможным его проведение практически на любом занятии при выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везениеневезение тест дает возможность включать большой объм, материала и контролировать не только его усвоение, но и наличие отдельных умений пользования им. Перечисленные и некоторые другие характеристики тестов, безусловно, свидетельствуют о целесообразности их использования в учебном процессе.

Все чаще находят применение как упражнения, предназначаемые для овладения учащимися тем или иным языковым материалом иили отдельными речевыми умениями.

В соответствии с этим в литературе на английском языке вс чаще появляется термин teaching test обучающий тест. Данным термином, по-видимому, целесообразно воспользоваться при противопоставлении тестов этого назначения контролирующим тестам. Такое противопоставление в настоящее время совершенно необходимо, поскольку в современном учебном процессе тесты даже при том ограничении заданий, которые мы предлагаем относить к тестам, отчетливо выполняют две различные функции контролирующую и обучающую.

В зависимости от предписываемой им функции к ним предъявляются различные требования, и составляются они по-разному, хотя внешне очень схожи. Само собой разумеется, что указанное противопоставление, как и во всех других случаях, носит условный характер, поскольку почти всякий контроль обучает, а любое упражнениезадание одна из форм реализации обучения и учения предполагает контроль его выполнения. В данном случае тесты, как и другие упражнениязадания, различаются по их доминирующей цели. К контрольным относятся те, основной целью которых является установить факт знаниянезнания или владенияневладения учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью и соответственно оценить его цель обучающих тестов обеспечить усвоение, овладение учащимся тем или иным материалом, умением, деятельностью, и контроль их выполнения выступает для учителя как средство управления этим процессом. К тестам, выполняющим контролирующую функцию, относятся два основных вида тесты, проверяющие наличие у школьников определенного уровня коммуникативной компетенции proficiency tests, и тесты, проверяющие овладение учащимися конкретным языковым материалом и отдельными речевыми умениями за определенный период обучения achievement tests.

В средней школе первый вид теста можно соотнести с итоговым контролем, проводимым в конце курса обучения, второй вид с промежуточным итоговым контролем, осуществляемым по окончании определенного цикла занятий.

Эти виды тестов подробно изучены в теоретическом плане и находят широкое применение в зарубежной практике преподавания иностранных языков.

Безусловно, тест пока ещ не может заменить такую, например, форму итогового контроля, как экзамены. Однако его можно с успехом использовать как одну из форм не единственную промежуточного итогового контроля, проводимого, например, по окончании цикла занятий achievement tests. Такая форма проверки, если она носит регулярный характер, приучает школьников к ответственности за весь материал цикла, что способствует успешности их обучения, поскольку тестом, рассчитанным на 10 15 минут выполнения, можно охватить весь изученный за соответствующее время материал и проверить всех учащихся.

С этой точки зрения тест является весьма действенным и экономным средством контроля. Следует также иметь в виду, что проверка 30 40 тестов по ключу не займет у учителя больше 5 7 минут. Как уже отмечалось, в настоящее время совершенно отчетливо наметилась тенденция использовать тесты в обучающей функции, т. е. в процессе овладения учащимися языковым материалом, отдельными речевыми умениями, различными видами аудирования и чтения.

Закрепление за тестами этой функции представляется оправданным и перспективным по следующим причинам. Прежде всего, сам характер тестовых заданий и их организация по своей сути соответствуют назначению упражнения. Выбор ответа из ряда предложенных, объединение языковых единиц по какому-либо признаку, определение факта наличия или отсутствия какого-либо признака у языковых единиц, восстановление целого из его частей все это виды работы, в основе которых лежат аналитические операции, направленные на выделение дифференциальных признаков тренируемой единицы, а последние, как известно, составляют основу запоминания языкового материала.

При составлении обучающих тестов обеспечивается противопоставление одной языковой единицы другим, уже известным, относящимся к тому же уровню и имеющим сходные с ней черты.

Причем следует иметь в виду, что одна и та же единица например, слово имеет черты сходства существующие объективно или только с точки зрения учащегося с разными рядами единиц в зависимости от е формальных звучание, написание, грамматические формы или семантических значение, сочетаемость признаков. Обучающие тесты дают возможность противопоставлять языковую единицу по каждому из указанных признаков, что трудно обеспечить какими-либо другими видами упражнений. Иными словами, обучающие тесты дают возможность обработать соответствующую единицу по всем е признакам без большой затраты времени.

Таким образом, как раз та характеристика теста, которая ставит под сомнение чистоту контроля, возможность сравнения дифференциальных признаков схожих вариантов ответа составляет учебную ценность теста как упражнения. Помещение изучаемой единицы в положение то избираемой, то отвергаемой по тому или иному признаку дает возможность не только многократно е повторить, но и использовать для е запоминания как произвольное, так и непроизвольное внимание.

Организация теста позволяет постепенно сокращать время его выполнения. Это, по сути дела означает, что можно работать над ускорением операций анализа, их свертыванием, т. е. добиваться автоматизации процессов узнавания. Последнее очень важно, так как в арсенале методики имеется небольшое количество видов упражнений, позволяющих автоматизировать данные процессы. При развитии отдельных умений из числа установленных, которые связаны со смысловой переработкой информации, воспринимаемой на слух или в процессе чтения, характер и организация тестовых заданий предусматривают тренировку каждого умения в изолированном от других умений виде на отрывках абзацах различного построения например, начинающихся с главной мысли, заканчивающихся главной мыслью, содержащих две главные мысли и т. п Наконец, обучающие тесты позволяют в известной мере управлять мыслительной деятельностью учащегося во время слушания или чтения текста.

Как показывает практика, установка, даваемая учителем перед восприятием речи на слух или чтением текста, часто бывает недостаточной для того, чтобы оказать существенное влияние на характер протекания мыслительной деятельности ученика.

Установка должна обязательно подкрепляться соответствующей формой контроля понимания прослушанногопрочитанного, поскольку и это также показывает практика учащийся слушает или читает так, как его затем проверяют. Вот почему использование теста, в котором указывается, что важно для понимания при той или иной установке, приучает школьников варьировать процесс переработки воспринимаемой информации в зависимости от поставленной цели, т. е. пользоваться разными видами аудирования и чтения.

Приведенных примеров, по моему мнению, достаточно для того, чтобы показать, что диапазон применения тестов в обучающей функции довольно широк, причм их учебная ценность сомнений не вызывает. Само собой разумеется, что в процессе обучения за этими тестами, в которых ответ фактически подсказывается, должны следовать аналогичные нетестовые упражнения, предусматривающие самостоятельное решение задач учащимися.

Другими словами, обучающие тесты представляют собой важный промежуточный этап в работе по овладению языковым материалом, развитию речевых умений, освоению различных видов аудирования и чтения. Были рассмотрены две возможные функции тестов в учебном процессе контролирующая и обучающая. Тесты, реализующие ту или иную функцию, внешне схожи, но имеют разные задачи, и поэтому к их содержанию и проведению предъявляются различные требования.

Так, например, для контролирующего теста характерны однократное повторение тестируемой единицы, противопоставление е другим единицам лишь по одному какому-либо признаку, помещение е обязательно в качестве искомой, одноразовое выполнение теста и т, д. для обучающего теста типичны многократное повторение одной и той же единицы, противопоставление е другим единицам по разным признакам, помещение е в положение то искомой, то отвергаемой, многократное выполнение одного и того же теста для достижения нужной скорости узнавания и т. д. Это свидетельствует о том, что использование тестов в практике преподавания оправдано, однако и в теоретических исследованиях и при составлении тестов следует четко разграничивать две их функции, с тем, чтобы использовать их реальные возможности для повышения эффективности учебного процесса.

Также представляется необходимым специальное, целенаправленное изучение вопросов, связанных с тестированием.

В особом изучений нуждаются обучающие тесты определение требований к ним, установление их места в общей системе упражнений для развития того или иного вида речевой деятельности, определение учебной эффективности отдельных видов тестов и другие вопросы должны привлечь внимание и методистов и учителей - практиков. 1.3 Проблемы тестового контроля. Неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам в школе является контроль уровня владения учащимися иноязычными навыками и умениями.

От правильной организации контроля зависит качество обучения. Ф.М. Рабинович считает, что при проведении контроля необходимо руководствоваться следующими правилами 1. Контроль должен носить регулярный характер. 2. Контроль должен охватывать максимальное количествоучащихся за единицу времени. 3. Объем контролируемого материала должен быть небольшим, но достаточно репрезентативным, чтобы по степениего усвоения неусвоения, владения невладения им учащимисяможно было судить, приобрели ли они необходимые навыки иумения. 4. При проведении контроля следует исходить от конкретных задач урока.

Фактически осуществление каждой из задачурока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов контроля. Вопросы совершенствования контроля в обучении ИЯ волновали авторов немалого числа монографий и становились предметом защиты многих диссертаций. И все же проблемы проверки и учета знаний, умений и навыков, методики их организации и проведения не утратили своей актуальности.

Контроль вс ещ не стал могучим рычагом повышения успеваемости и источником помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету. Появление проекта временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством И.Л. Бим и А.А. Миролюбова, решает ряд проблем, связанных с осуществлением контроля. Это, прежде всего выделение объектов контроля и выбор наиболее надежных и эффективных форм его реализации.

М.Е. Брейгина дает сво определение контролю и выделяет его функции диагностическую, управленческую, корректировочную, оценочную, стимулирующую, мотивирующую, планирующую, обучающую. В контроле реализуется и функция обеспечения взаимодействия учитель и учащихся в педагогическом процессе. Взаимодействие состоит в том, что учитель выступает как субъект, осуществляющий контроль, и учащийся как объект контролирующего воздействия и как субъект, переживающий это воздействие, осуществляющий саморегуляцию и самокоррекцию своей деятельности, тем самым оказывающий опосредованно воздействие на учителя, на содержание его обучающей деятельности.

Контролирующая деятельность учителя выступает как открытая система, гибкая, способная меняться в зависимости от сведений, поступающих от учащихся по каналам обратной связи. По существу учитель в процессе контроля тоже приобретает статус субъекта, саморегулирующего свое поведение, и объекта, зависящего от ученика и испытывающего его давление.

В ходе контроля реализуются в единстве оба статуса - ученика и учителя. Однако чрезмерное увлечение тестированием без должного критического осмысления различных его аспектов может привести к недостаточно объективной оценке его учебной ценности и тем самым вместо пользы принести вред делу практического преподавания иностранного языка. Следует отметить, однако, что, несмотря на обширную литературу по данным видам тестов, их широкую апробацию на практике и многочисленные экспериментальные исследования, ряд кардинальных вопросов остается, по свидетельству самих тестологов, не до конца выясненным.

В частности, сомнению подвергается реализация в рассматриваемых тестах одного из самых основных требований требования их адекватности validity. Даже адекватность языковых тестов лексических, грамматических, фонетических, разработка которых была начата значительно раньше речевых проверяющих то или иное умение, отнюдь не безусловна. Дело в том, что во всех объективных тестах испытуемому дается весь языковой материал, в том числе и тот, который представляет собой правильный ответ и который испытуемый должен лишь узнать увидеть или услышать.

Другими словами, в основе выполнения тестового задания лежит узнавание, а убедительных данных, определяющих условия, при которых узнавание свидетельствует о том, что испытуемый может воспроизвести эту же единицу самостоятельно, пока нет. Более того, нет надежных данных, подтверждающих, что узнавание языковой единицы среди объективно или субъективно похожих на не является показателем того, что испытуемый сможет узнать е в естественном потоке звучащей речи или при чтении.

Ведь помещение контролируемой единицы среди похожих на не единиц невольно заставляет испытуемого сосредоточивать сво внимание на их дифференциальных признаках, что служит для него своеобразной подсказкой. Поэтому в целом ряде экспериментов была получена низкая корреляция как между нетестовыми и тестовыми заданиями, так и между языковыми и речевыми тестами.

Таким образом, успешное выполнение языкового теста не является однозначным, показателем умения учащегося оперировать соответствующим материалом в речевой деятельности, продуктивной или даже рецептивной. Единственное, о чм можно говорить с уверенностью, это то, что отрицательный результат выполнения теста свидетельствует о невладении соответствующим материалом. Еще сложнее обстоит дело с речевыми тестами, разработка которых началась совсем недавно.

Сложность вопроса усугубляется тем, что до сих пор остатся в принципе неясным, каким образом с помощью теста проверять владение тем или иным видом речевой деятельности. Здесь можно обнаружить два подхода, согласно которым владение тем или иным видом речевой деятельности устанавливается а непосредственно, путм оценки речевого поведения испытуемого в процессе выполнения самой речевой деятельности, и б опосредованно, через проверку владения учащимся определенным языковым материалом для чего используются языковые тесты и каким-либо другим или другими видами речевой деятельности.

Примером второго подхода могут служить тесты, разрабатываемые Институтом английского языка при Мичиганском университете США, по образцу которых создаются тесты во многих странах. Так, для оценки умения говорить на английском иностранном языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах в комплект входят три языковых теста проверка восприятия на слух языковых единиц разного порядка, лексический и грамматический тесты и один речевой сочинение. Уязвимым в тестах, оценивающих объект контроля опосредованно, является отсутствие доказательств корреляции между контролируемым объектом и объектами, предлагаемыми в тестах.

В этом отношении первый подход представляется как будто более надежным. Следует заметить, что его сторонники не составляют единого лагеря. Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные.

Однако такая процедура делает тест очень громоздким например, для проверки понимания речи на слух предлагается прослушать 10 12 текстов, что фактически лишает тестовую форму контроля е преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста. Стремясь компенсировать эти и другие недостатки, некоторые исследователи рассматриваемого подхода предлагают судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании а результатов успешности самой деятельности для чего учащиеся слушают или читают 3 4 текста и б проверки наличия у испытуемых отдельных умений, необходимых для осуществления речевой деятельности с этой целью для каждого е вида пока преимущественно для аудирования и чтения составляется перечень умений, наличие которых считается необходимым для е осуществления.

При проведении данного вида теста в число вопросов к каждому тексту включаются такие, которые проверяют его понимание, типа Главная мысль текста заключается в том, что а б в г в пунктах а, б, в, г предлагаются различные утверждения, которые связаны с текстом, но, кроме одного из них, не являются отражением его главной мысли, а также такие, ответ на которые дает возможность судить о наличии у испытуемого определенного умения, например, для определения, умеет ли учащийся соотносить значение слова с контекстом это умение важно для рецептивных видов речевой деятельности, может быть предложен вопрос типа Слово в данном тексте означает а б в г. Указанный вид теста наряду с чисто языковыми тестами в настоящее время является наиболее популярным.

Такую форму контролирующего теста, безусловно, значительно легче реализовать на практике, чем, очевидно, и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники.

Во-первых, высказываются сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением неясно, например, когда происходит понимание текста в процессе слушаниячтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т. е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности.

В-третьих, нерешенным остается вопрос, следует ли проверять все умения хотя бы из числа установленных или же можно ограничиться несколькими если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими.

Последняя проблема тесно связана с вопросом о возможности компенсации одного умения другим, на который также пока еще нет ответа. Наконец, сомнению подвергается и сама посылка судить о сформированности того или иного вида речевой деятельности на основании отдельных умений.

Эти сомнения высказывали Н. Брукс и другие исследователи еще в 60-х годах. Таким образом, даже беглый анализ существующих теоретических работ и конкретных тестов показывает, что в настоящее время тест еще нельзя считать адекватным способом контроля и потому в практике работы им следует пользоваться с осторожностью. II. Вероятностный подход к проблеме контроля в обучении иностранным языкам. 2.1