Общие и специальные способности педагога

Для того чтобы успешно справляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные общие и специальные способности. В число общих способно­стей входят те, которые определяют высокие результаты в любой человеческой деятельности, а к специальным относятся те, от которых зависит успех именно пе­дагогической деятельности, обучения и воспитания детей. На общих способностях мы останавливаться не будем, так как они связаны не только с педагогической дея­тельностью, а специальные способности рассмотрим подробнее. К ним можно от­нести:

- способность видеть и чувствовать, понимает ли учащийся изучаемый ма­териал, устанавливать степень и характер такого понимания;

- способность самостоятельно подбирать учебный материал, определять оптимальные средства и эффективные методы обучения;

- способность по-разному излагать, доступным образом объяснять один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимися;

- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихся, обеспечивая быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиваться усвоения значи­тельного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развития всех учащихся;

- способность правильно строить урок, совершенствуя свое пре­подавательское мастерство от занятия к занятию;

- способность передавать свой опыт другим учителям и в свою очередь учиться на их примерах;

- способность к самообучению, включая поиск и творческую переработку полезной для обучения информации, а также ее непосредственное использование в педагогической деятельности;

- способность формировать у учащихся нужную мотивацию и структуру учебной деятельности (учения).

Все эти специальные способности касаются трех взаимосвязанных сторон деятельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучения, учения и научения. Трудно определенно сказать, как и когда они начинают формироваться в онтогенезе и по каким законам развиваются. Что-то в них является врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому по­воду наука сказать не в состоянии. Как и всякие другие способности, педагогиче­ские способности воспитываются, и их вполне сознательно можно формировать у детей.

Особый класс специальных педагогических способностей составляют спо­собности к воспитанию детей. Среди них в качестве главных можно выделить сле­дующие:

- Способность правильно оценивать внутреннее состояние другого челове­ка, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

- Способность быть примером и образцом для подражания со стороны де­тей в мыслях, чувствах и поступках.

- Способность вызывать у ребенка благородные чувства, желание и стрем­ление становиться лучше, делать людям добро, добиваться высоких нравственных целей.

- Способность приспосабливать воспитательные воздействия к индивиду­альным особенностям воспитываемого ребенка.

- Способность вселять в человека уверенность, успокаивать иго, стимули­ровать к самосовершенствованию.

- Способность находить нужный стиль общения с каждым ребенком, доби­ваться его расположения и взаимопонимания.

- Способность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, поль­зоваться неформальным признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

В среде педагогов немало таких, кто является хорошим учителем, но сравни­тельно слабым воспитателем, встречаются и те, кто способен неплохо воспитывать детей, но гораздо хуже справляется с ролью учителя. Это обстоятельство не явля­ется основанием для вывода о том, что соответствующие люди не могут стать хо­рошими педагогами, просто сфера приложения их педагогического мастерства может быть различной: или преимущественно учительской, или главным образом воспитательской.

Среди специальных педагогических способностей есть и способность особо­го рода, которую нельзя однозначно отнести ни к деятельности учителя, ни к рабо­те воспитателя, так как она одинаково необходима им обоим. Это способность к педагогическому общению.

В.А. Кан-Калик, ученый - психолог, который много занимался исследовани­ем этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов . Общение является одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществляется главное в педагогической работе: воз­действие личности учителя на личность ученика.. Одним из важных качеств педа­гога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностя­ми педагога. Владение профессионально-педагогическим общением — важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличност­ных взаимоотношений.

Какова структура коммуникативных способностей, знаний, умений и навы­ков, используемых педагогом в общении с учащимися?

Прежде всего заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении,— это способности к общению, специфическим обра­зом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучени­ем и воспитанием детей. Из этого можно сделать по меньшей мере два полезных вывода:

Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.

Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограни­чиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые не являются необходимыми для людей других профессий. В ча­стности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

Рассмотрим каждую из выделенных групп коммуникативных способностей более детально и одновременно наметим те проблемы, которые могут возникать в процессе педагогического общения из-за недостаточного развития этих способно­стей.

Познание человека человеком включает общую оценку человека как лично­сти, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем; оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений; оценку связи внешне наблю­даемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний; оценку своих способностей; оценку своего характера и других черт личности; оценку то­го, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих его людей.

Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них снимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологиче­ский смысл возникшей ситуации.

Интересны в педагогическом плане, но менее изучены и порождают больше разнообразных проблем на практике так называемые невербальные формы педаго­гического общения. Связанные с этим коммуникативные способности включают: умение вступать в контакт с незнакомыми людьми; умение предупреждать воз­никновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразуме­ния; умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым дру­гим человеком; умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства; умение извлекать из общения максимум поль­зы для себя.

Способности, проявляемые в действиях человека по отношению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, кото­рые важны для установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми нас самих. К ним же относится способность человека к самовосприятию, направленная на устранение привычек и склонностей, препятствующих общению, на форми­рование и развитие полезных для общения умений и навыков.

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие ре­зультаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению явля­ется применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслуженны и справедли­вы. От педагогической оправданности поощрений и наказаний зависит их стиму­лирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения поощрений.

50

 

 

Лекции по педагогической психологии

Предмет и задачи педагогической психологии Термином «педагогическая психология» обозначаются две существенно разные науки. Одна из них является ветвью психологии, это базовая наука, призванная изучать природу и закономерности процесса учения и воспитания. Но под названием «педагогическая психология» развивается также и прикладная наука, цель которой — использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики. За рубежом эта прикладная часть психологии часто называется школьной психологией. Образовательный, педагогический процесс, являющийся объектом изучения многих наук (педагогики, социологии, физиологии, медицины, теории управления, общей, социальной, возрастной, педагогической психологии и др.), представляет собой сложное, многофункциональное, многокомпонентное явление. Сложность, многокомпонентность процесса обучения были отмечены еще великими дидактами — Я. Коменским, Г. Песталоцци, А. Дистервегом. Так, А.Дистервег подчеркивал необходимость «... принимать во внимание различные моменты или предметы, определяющие преподавательскую деятельность. А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя». Например, одной из педагогических проблем является осознание того, что учебный материал усваивается не так и не столько, как хотелось бы. В связи с этой проблемой складывается предмет педагогической психологии, исследующей закономерности усвоения учения. На основе сложившихся научных представлений формируются техники, практики учебно-педагогической деятельности, обоснованные со стороны психологии закономерностей процессов усвоения. Вторая педагогическая проблема возникает, когда осознается различие обучения и развития в системе обучения. Можно часто встретить ситуацию, когда человек учится, но очень слабо развивается. Предмет исследования в этом случае — закономерности развития интеллекта, личности, способностей, вообще человека. Данное направление педагогической психологии разрабатывает практики не обучения, а организации развития. Педагог в своей деятельности встречает «живую» психологию, сопротивление индивида педагогическим воздействиям и т. п. Поэтому хороший, заинтересованный в эффективности своей работы педагог поневоле обязан быть психологом, и он в своей деятельности получает психологический опыт. Важно то, что психологический опыт является именно обслуживающим основную практическую задачу педагога, имеющего определенные педагогические принципы и способы педагогической деятельности. Над этой педагогической деятельностью и надстраиваются психологические знания, как обслуживающие ее. По мнению Б.Г. Ананьева, педагогическая психология — пограничная, комплексная область знания, которая «... заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений». Однако эта трактовка не во всем совпадает с определением статуса педагогической психологии другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности решения данного вопроса. Традиционно педагогическая психология рассматривается в составе трех разделов: психологии обучения, психологии воспитания, психологии учителя. Объектом педагогической деятельности всегда являются процессы учения и воспитания, а предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся». Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах... закономерности формирования у школьников творческого активного мышления... изменения в психике, т. е. формирование психических новообразований» (В.А. Крутецкий). Структура педагогической психологии включает (И.А. Зимняя): 1) психологию образовательной деятельности (как единства учебной и педагогической деятельности); 2) психологию учебной деятельности и ее субъекта— обучающегося (ученика, студента); 3) психологию педагогической деятельности (в единстве обучающего и воспитывающего воздействия) и ее субъекта (учителя, преподавателя); 4) психологию учебно-педагогического сотрудничества и общения. Очевидно, что данная структура расширяет область исследования педагогической психологии и в то же время, по сути, остается традиционной (обучение, воспитание, учитель). На современном этапе педагогическая психология все более дифференцируется на психологию высшей школы (высшего образования) (Н.В. Кузьмина (1972), М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович (1978,1981), А.В. Петровский (1986), С.Д. Смирнов (1995)), педагогическую психологию школьного обучения, к чему традиционно относятся все предшествующие работы в этой области, и психологию профессионального образования. Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения и воспитания в системе профессионального образования. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса (И.А. Зимняя). Психология выявляет индивидуальные, возрастные особенности и закономерности развития и поведения людей, что служит важнейшей предпосылкой для определения способов и средств воспитания. Отечественная педагогическая психология изучает психологические механизмы управления обучением (Н.Ф. Талызина, Л.Н. Ланда и др.) образовательным процессом в целом (В.С. Лазарев и др.), управление процессом освоения обобщенных способов действия (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.), учебную мотивацию (А.К. Маркова, Ю.М. Орлов и др.), индивидуально-психологические факторы, влияющие на успешность этого процесса, сотрудничество (Г.А. Цукерман и др.), личностные особенности обучаемых и учителей (В.С. Мерлин, Н.С. Лейтес, А.Н.Леонтьев, В.А. КанКалик и др.). В целом, можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления, исследует процессы обучения, формирования познавательных процессов, теоретического мышления, способностей. Задачами педагогической психологии являются (И.А. Зимняя): — раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого; — определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях; — определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.); — определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; — изучение психологических основ деятельности педагога; — определение фактов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности, развития научного, теоретического мышления; — определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на основе процесса решения разнообразных задач; — определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и соотнесения с образовательными стандартами; — разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы. Методы исследования Анализируя методы исследования, Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы: 1) организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (прослеживает становление, развитие исследуемого явления в течение нескольких лет), комплексный); 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение); б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.) е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека); 3) обработка данных, куда входят методы количественного (ма-тематико-статистические) и качественного анализа; 4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод. В практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых. Наблюдение — основной эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает, что он является объектом наблюдения. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения: а) выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться; б) программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств, признаков объекта, которые будут фиксироваться; в) способ фиксации получаемой информации. При наблюдении должны соблюдаться ряд требований: наличие плана наблюдений, набор признаков, показателей, которые должны фиксироваться и оцениваться наблюдателем, желательно несколько наблюдателей-экспертов, оценки которых можно будет сравнить, построение гипотезы, объясняющей наблюдаемые явления, проверка гипотезы в последующих наблюдениях. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдений фиксируются в специальных протоколах, выделяются определенные показатели, признаки, которые следует выявить при наблюдении в поведении испытуемых согласно плану наблюдения. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке. Беседа — широко распространенный в педагогической психологии и в педагогической практике эмпирический метод получения информации о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо стенографированием. Беседа является субъективным психодиагностическим методом, поскольку педагог либо исследователь субъективно оценивает ответы, поведение учащегося, при этом своим поведением, мимикой, жестами, вопросами воздействует на учащегося, обусловливая ту или иную степень открытости и доверия-недоверия обследуемого. Анкетирование — эмпирический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты требует профессионализма. Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. В педагогической психологии используется метод анализа продуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Целенаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. содержания, формы этих сообщений, способствует пониманию педагогом личностной и учебной направленности обучающихся, глубины и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учебному предмету и педагогам. Применительно к изучению личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности используется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемого, полученных от разных преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в разных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. «Цель любого экспериментального исследования — сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, оставались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением». Тестирование — психодиагностические методы использования стандартизированных тестовых методик выявления и количественной оценки уровня развития познавательных, интеллектуальных, типологических и личностных особенностей учащихся и педагогов, структуры межличностных взаимоотношений и взаимодействия в коллективах. Разработка тестов производится психологами-профессионалами. Апробированные тесты, обладающие высокой надежностью и валидностью, включающие стандартизированные правила проведения тестирования и обработки, интерпретации полученных данных, могут применяться педагогами, школьными психологами после предварительного обучения и овладения тестовыми методиками. Надежность теста показывает, что тест способен выявить устойчивые психологические характеристики человека и устойчив по отношению к воздействию случайных факторов, поэтому сохраняется в основном неизменность результатов теста и при повторном тестировании одного и того же человека в разных условиях, через длительные промежутки времени. Валидность теста показывает, что тест способен выявлять именно те параметры, на которые претендует, способен обладать прогностической ценностью. В педагогической практике также используются специальные тесты учебных и профессиональных достижений, которые измеряют уровень знаний, умений, эффективность программ и процесса обучения. Эксперимент — основной эмпирический метод научного исследования, получил широкое применение в педагогической психологии. В ходе эксперимента экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Любой вид эксперимента включает следующие этапы: 1) постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче; 2) планирование хода эксперимента; 3) проведение эксперимента: сбор данных; 4) анализ полученных экспериментальных данных; 5) выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные. Различается лабораторный и естественный эксперимент. В лабораторном эксперименте испытуемые знают, что над ними проводят некое испытание, а естественный эксперимент проходит в обычных условиях работы, учебы, жизнедеятельности людей, и люди не подозревают, что являются участниками эксперимента. Как лабораторный, так и естественный эксперименты подразделяются на констатирующий и психолого-педагогический формирующий эксперимент. Среди методов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широко используется метод профессиографии — описательно-технической и психофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека. Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала о профессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результате профессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных (технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических, психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а также психограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет» профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовой деятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологические и психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью и обеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии в психологии профессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделировать содержание и методы формирования профессионально важных качеств личности, заданных той или иной профессией, и строить процесс их развития исходя из данных науки. Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основные этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных; 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характеристик протекания исследуемого явления. История становления педагогической психологии Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П.Ф.Каптерева «Педагогическая психология» (1876 г.). Через четверть века американский психолог Э. Торндайк опубликовал книгу с аналогичным названием. Можно выделить три этапа становления педагогической психологии: Первый этап (с середины XVII века до конца XIX века) называют общедидактическим этапом с «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику». Этот период представлен именами педагогов Яна Амоса Коменского (1592-16 70), Генриха Песталоцци (1746-1827), Иоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дистервейга (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Если в дидактике Коменского, Песталоцци психологическая сторона образовательного процесса разработана еще недостаточно, то начиная с работ А. Дистервейга, К.Д. Ушинского поднимается вопрос о необходимости изучения психологии ученика и психологии учителя. В книге К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) предложена целостная концепция развития человека, подчеркнуто, что ребенок стоит в центре воспитания и обучения, и необходимо всесторонне изучить психику и личность ребенка. П.Ф. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов великих дидактов, а также представителей «экспериментальной дидактики», разработка психологического подхода к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения и воспитания, как «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей». Существенен вклад в зарождение педагогической психологии С.Т. Шацкого (1878-1934), разработавшего целостную концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека. Второй этап — с конца XIX века до начала 50-х годов XX века — этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль, появления первых экспериментальных работ в этой области. Исследования зарубежных и отечественных психологов и педагогов создавали базис педагогической психологии: это работы А.П. Нечаева, А. Вине, Б. Анри, Э. Меймана, Г. Эббингауза, Ж. Пиаже, А. Валлона, Дж. Дьюи, Э. Клапереда, Дж. Уотсона, Э. Толмена, Г. Газри, Т. Халла, Б. Скиннера, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, В. Штерна, М. Монтессори и др. В 1907 году немецкий психолог Э. Мейман публикует книгу «Лекции по экспериментальной психологии», где дает обзор работ по экспериментальной дидактике. Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. Широкое распространение школьных психологических лабораторий, экспериментально-педагогических программ и тестовых методик психодиагностики развития учащихся — характеризует этот период. Третий этап развития педагогической психологии характеризуется разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Так, в 1954 году Б. Скиннер на основе идей психологической теории бихевиоризма выдвинул идею программированного обучения. В 60-хгодах Л.Н. Ланда сформулировал теорию алгоритмизированного обучения, а в 70-80-х годах В. Оконь и М. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. В 60-70-е годы П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина разрабатывали основные положения теории поэтапного формирования умственных действий. В 70-е годы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов разрабатывали теорию развивающего обучения. Концепция экстериоризации знаний разрабатывалась Н.А. Менчинской, Д.Н. Богоявленским. Появилась концепция суггестопедии Г.К. Лозанова, метод активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской. Таким образом, на современном этапе происходит теоретическое обоснование наиболее эффективных систем обучения — учебной деятельности, развития способностей и личности учащихся. В педагогической науке конца XIX — начала XX веков сложились определенные предпосылки прогрессирующего развития исследований личности учашегося. В качестве основного фактора, инициировавшего необходимость изучения личности ребенка, выступил наметившийся в начале века поворот от традиционной образовательной парадигмы «школы учебы» к альтернативной «школе ребенка», признающей личность ребенка как верховную ценность, как субъект педагогического процесса.

Лекция для студентов заочного отделения по педагогической психологии на тему ╚Психология педагогического общения╩

 

1.Определение, функции, структура педагогического общения. Педагогическое общение является частным случаем общения √ чрезвычайно многогранного процесса, изучаемого в различных аспектах разными науками √ философией, социологией, психологией, педагогикой, языкознанием. Общие традиции изучения психологической природы общения в отечественной науке основываются на следующих положениях. Общение √ это универсальная категория для обозначения специфической формы активности человека, определяемой отношениями ╚субъект √ субъект╩. Данная категория обозначает реальность, в которой зарождаются и существуют в течение всей жизни психические процессы и личностные образования человека, формируются и проявляются индивидуальные модели его поведенческих реакций. Общение выдвигается как важнейшая социальная потребность, без реализации которой замедляется, а иногда и прекращается формирование личности. Впервые определение понятия педагогического общения было предложено А.А.Леонтьевым, которое рассматривается как ╚профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива╩. В 70√80-ые годы наблюдается особенно большой размах исследований по проблеме педагогического общения (А.А.Бодалев, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, А.А.Реан и др.). В них была предпринята попытка изучить функции, структуру и особенности педагогической коммуникации, выделить ее основные компоненты и раскрыть взаимосвязь содержательных и методических аспектов педагогического процесса и деятельности педагога. Приведем одну из наиболее полных классификаций функций педагогического общения: 1) инструментальная или информационно-познавательная. Педагогическое общение выступает как социальный механизм управления и передачи информации. 2) функция понимания. Взаимное восприятие и понимание намерений, установок, переживаний, состояний личности в целом. 3) экспрессивная. Взаимообмен между учителем и учеником эмоциональными состояниями, переживаниями. 4) функция установления отношений √ осознание и поддержание с учениками или стремление изменить различных отношений (от ролевых, деловых до межличностных). 5) побудительная функция. Стимуляция активности ученика для направления его на выполнение определенного действия. 6) социального контроля или регуляторно-управленческая. Регламентация поведения ученика и учебной деятельности. 7) функция оказания влияния √ изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований ученика и учителя. Отечественные психологи видят гуманизацию педагогического взаимодействия в обеспечении не просто передачи знаний, умений, навыков от учителя к ученику, а их совместный личностный рост и совместное личностное развитие. А.В.Орлов выделяет следующие принципы построения эффективной стратегии и тактики педагогического взаимодействия: ╥ принцип диалогизации; ╥ принцип персонализации; ╥ принцип проблематизации; ╥ принцип индивидуализации. Действительная реализация любого из этих принципов невозможна без реализации всех других. Ведущим среди них является принцип диалогизации. Я.Л.Коломинский педагогическое взаимодействие рассматривает как целостную систему: внутренний компонент (включающую ценностные ориентации педагога, установки по отношению к детям, к руководимой детской деятельности, к своей собственной деятельности; социальная перцепция педагога, уровень понимания им воспитанников; эмпатия; индивидуальные особенности, которые проявляются в эмоциональных. Непосредственных отношениях) и внешний компонент (речевое поведение педагога, лексика его высказываний, характер оценочных суждений, экспрессивно-мимический и пантомимический компонент обращения учителя к ученикам). В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: перцептивный (когнитивный) аффективный (эмоциональный), поведенческий (праксический) (А.А.Бодалев, С.В.Кондратьева, Н.Н.Обозов). 2. Когнитивно-аффективные аспекты педагогического общения. Социальная перцепция обладает рядом специфических особенностей, качественно отличающих ее от восприятия неодушевленных предметов. Эти особенности состоят в следующем: 1. Социальная перцепция, в отличие от восприятия неодушевленных предметов, характеризуется большой пристрастностью, что проявляется в слитности познаваемых и эмоциональных компонентов, в более ярко выраженной оценочной и ценностной окраске. 2. Социальный объект восприятия (индивид, группа) активен по отношению к воспринимающему субъекту, что характерно для восприятия неодушевленных предметов. Воспринимаемый человек стремится трансформировать представления о себе в благоприятную для своих целей сторону. 3. Познаваемый социальный объект постоянно меняется, развивается. Это ведет за собой изменение и самих представлений об объекте познания. 4. Люди, познавая друг друга, не ограничиваются получением внешне наблюдаемых сведений, а стремятся выяснить причины поведения познаваемого человека и сделать выводы о его личностных качествах. 5. Социально-перцептивная деятельность субъекта осуществляет регуляцию поведения субъекта познания, которая заключается в выборе мотивов и способов общения, адекватных личности познаваемого человека и ситуации общения. К механизмам межличностного познания относятся: функционирование имплицитной структуры личности, проекция, стереотипизация, идеализации, идентификации, казуальной атрибуции, рефлексии. Механизм функционирования имплицитной (внутренней) структуры личности. Имплицитная теория личности предполагает наличие у каждого человека сложившейся структуры, характеризующейся наиболее значимыми для неё психологическими особенностями. Она последовательно формируется с детских лет и заканчивается в основном к 16-18 годам. Появляющиеся позже элементы описания человека (личностные дискрипторы) ╚подстраиваются╩ в уже сформировавшееся представление о людях. Имплицитная структура представлений о людях бессознательно влияет на процесс познания людей. Механизм проекции √ перенос на познаваемых людей психических особенностей субъекта восприятия. Осуществляется приписывание как положительных, так и отрицательных черт, свойств, которых в действительности у объекта нет. Механизм стереотипизации (категоризации) предполагает отнесение воспринимаемого человека к одному из известных субъекту типов людей. В процессе социализации человек учится классифицировать познаваемых людей, относя их к разным категориям на основе сходства и различия. Обычно у воспринимающего в прошлом сформировались обобщённые представления о познаваемых им людях (возрастные, этнические, профессиональные стереотипы). Самой существенной психологической характеристикой процесса стереотипизации является тенденция максимилизировать воспринимаемое различие между группами и минимилизировать различия между членами одной и той группы. Механизм идеализации. Данный механизм называют по-разному: ╚гало - эффект╩, ╚эффект ореола╩, ╚эффект снисхождения╩. Его смысл заключается в наделении познаваемого объекта исключительно положительными качествами. При этом механизм проявляется не только в завышении положительных черт, качеств, но и преуменьшении негативных психологических особенностей. Механизм идентификации. Это понятие в психологии является многозначным. В межличностном познании оно представляет отождествлении себя с другим человеком. Воспринимающий осознанно ставит себя на место воспринимаемого. Субъект как бы погружается в смысловое поле объекта, условия его жизни. Механизм казуальной атрибуции. Субъект использует механизм казуальной атрибуции в случае, когда у него недостаточно информации для понимания истинных причин поведения объекта. Данный механизм предполагает приписывание воспринимаемому определённых мотивов и причин, объясняющих его поступки и другие особенности. Механизм рефлексии. Понятие рефлексии в межличностном познании включает осознание субъектом того, как он воспринимается объектом. Результатом рефлексии другого человека является тройное отражение, в котором представлено мнение субъекта о себе; отражён образ субъекта в понимании объекта и отражено представление объекта о субъекте. Использование данного механизма предполагает определённый уровень развития личности, её способности к саморефлексии, познанию других людей и фиксации признаков обратной связи от объекта. Стереотип педагогической социальной перцепции состоит в найденной Б.А.Ананьевым зависимости оцениванием учителем личности ученика в целом от типа успеваемости этого ученика. В исследованиях Л.М.Даукша (1999г.) получены аналогичные данные: сильные по успеваемости ученики характеризуются положительно, слабые √ отрицательно, в оценках средних преобладают положительные качества над отрицательными. В характеристике сильных и слабых учащихся чаще называют субъективные качества, в характеристике средних √ личностные. Понимание учителем субъектных свойств сильных учащихся как бы заслоняет понимание их личностных свойств. Положительная оценка субъектных свойств этой группы учащихся переносится на оценку их личностных свойств. Причиной стереотипности является преобладающий в общеобразовательных школах монологический стиль общения, прикованность учителя к предметной стороне деятельности ученика, ╚объектный╩ подход к ученику, преобладание индивидуальной деятельности учащихся над коллективной. В познании учителем ученика стереотипы играют особенно негативную роль, если педагог жестко следует им и если их влияние приобретает абсолютный характер. Но как отмечает А.А.Реан, стереотипы могут приобретать и положительное значение. Например, в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную оценку учащегося; если педагог ╚знает себя╩ и отдает себе отчет в существовании субъективных оценочных стереотипов; если опора на стереотипы является лишь одним из возможных механизмов познания, который действует в условиях дефицита информации, впоследствии уступая место целенаправленному, профессиональному изучению личности. Чтобы преодолеть стереотипы собственного мышления, учитель должен знать специфические опасности и вредности своей профессии. Американский социолог У.Уоллер в работе ╚Что учение делает с учителем╩ описал некоторые из этих опасностей. Многих учителей и вне школы отличает назойливо-дидактическая, поучающая манера держать себя. Привычка упрощать сложные вещи, чтобы сделать их доступными детям, способствует развитию негибкого, прямолинейного мышления, вырабатывает склонность видеть мир в упрощенном, ╚черно-белом╩ варианте, а привычка постоянно держать себя в руках затрудняет эмоциональное самовыражение. В справочном руководстве ╚Современная психология╩ межличностные отношения определяются как объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Межличностные отношения включают три элемента √ когнитивный, аффективный и поведенческий. Когнитивный элемент предполагает осознание того, что нравится или не нравится в межличностных отношениях. Аффективный аспект находит своё выражение в различных эмоциональных переживаниях людей по поводу взаимосвязей между ними. Эмоциональное содержание межличностных отношений изменяется в двух противоположных направлениях: от конъюктивных (позитивных, сближенных) к индифферентным (нейтральным, безразличным) и дизъюнктивным (негативным, разделяющим). Поведенческий компонент межличностных отношений реализуется в конкретных действиях. Значение отношения учителя к ученикам подтверждается результатами многочисленных исследований в области педагогической и возрастной психологии. Отмечается влияние отношения педагога к ученику на развитие его личности, формирование нравственных качеств, гуманного отношения к окружающим, становление самооценки ребенка, эмоциональное благополучие ученика, а также на развитие отношений в поведении учащихся (агрессивности, тревожности). Взаимоотношение ребенка с учителем определяют во многом отношение ученика со сверстниками, его познавательную активность на уроке. Таким образом, не возникает сомнений в том, что отношение к ребенку столь значимо, что педагогические воздействия воспитателя могут быть эффективны лишь в случае позитивных взаимоотношений учителя и ученика. По Роджерсу существует три главных условия взаимодействия учителя и ученика: 1. эмпатия, 2. безусловное позитивное отношение (сопереживание, сочувствие), 3. искренность. Эмпатия √ это отклик одной личности на переживание другой. Безусловное позитивное отношение √ это основополагающая вера в то, что у человека есть потенциальные возможности для понимания и изменения себя в позитивном направлении. Такое принятие ученика проявляется главным образом через невербальные средства √ интонацию, выражение лица, визуальный контакт. Искренность. Естественность учителя в отношениях с учеником, неподдельность выражения его реакций на чувства ученика. Ученик должен испытывать непринужденность в общении. В.Г. Казанская на основании экспериментальных исследований выделяет следующие механизмы формирования взаимоотношений учителя и ученика. 1. Переход психических состояний от личности к личности. По данным психологов и физиологов в первую очередь другому передаются состояния настороженности, агрессивности, эмоциональной неуравновешенности. Более 80% учителей имеют высокий уровень ситуативной напряжённости, 60% - постоянной напряжённости. Эти особенности учителя отражаются в его мимике, жестах, высказываниях, паралингвистических проявлениях и передаются ученику. Психические состояния передаются не только от учителя ученикам. Поведение обучаемых и педагогов находится в одной функциональной системе, пусковые механизмы которой действуют одновременно: одно провоцирует другое. Психическое состояние должен создавать сам учитель, вселяя в детей уверенность, оптимизм, радость. 2. Механизм ответного отношения. Человек относится к другому так, как относятся к нему: чуткое, внимательное, уважительное отношение вызывает отзывчивость, любовь. Наибольшее количество учащихся, к которым учитель относится положительно, приходится на сильных по успеваемости (71%). Сильные по успеваемости учащиеся, в свою очередь, наименее критично относятся к учителям как демократического, так и авторитарного стиля руководства. 3. Эмоциональное опосредование. Прошлый опыт каждого человека содержит в себе как положительный, так и отрицательные элементы. На фоне прошлого эмоционального опыта воспринимается всё настоящее. В опыте ребёнка, пережившего много неприятных минут в учебной деятельности, накапливается раздражение, которое в сходных моментах провоцирует гнев, нервозность. 4. Механизм вклада. Если человек знает взаимосвязи между своими поступками и действиями партнёра, то имеет все основания для того, чтобы решить, что делать самому и как заставить партнёра сделать то, из чего можно извлечь пользу для самого себя. В диаде один зависит от другого. Гуманистический подход к взаимодействию людей ставит во главу угла собственные силы. Нужно не только взять от другого, но и дать ему. Когда оба ╚дают╩ много, они в более выгодном положении, нежели тогда, когда один ╚даёт мало╩. Учителя понимают свой ╚вклад╩ в обучаемых довольно узко √ как информационное просвещение, не заботясь о социальной адаптации учеников в будущей жизни. Взаимоотношения учителей и учащихся могут могут формироваться одновременно по нескольким механизмам. Действие одного механизма могут их сближать, а другого √ разобщать. Например, психологические состояния учитель может контролировать, не допуская напряжённости и агрессивности. Но ╚вклад╩ в учащихся делает незначительный, уделяя мало времени беседам о жизни, допуская высокомерие и подчёркивая социальную дистанцию с ними. 3. Поведенческие аспекты педагогического общения. Категория ╚педагогическое воздействие╩ вызывает противоречивую реакцию, которая в одних случаях возникает из-за незнания словообразования (╚воз╩ рассматривается как часть составного слова и олицетворяется с непосильной ношей, направляемой на того, на кого воздействуют), а в других √ из-за ассоциации понятия ╚воздействие╩ с извращенной практикой воспитания и манипуляцией личностью. Остановимся на этимологии слова ╚воздействие╩. Все типы глаголов с префиксом ╚воз╩ в содержательном отношении образуют совершенствование, переход на более высокий качественный уровень. Приставка ╚воз╩ не имеет ничего общего с ╚возом╩ (груженной до краев телегой). Под действием, как известно, понимается произвольный акт, акция, процесс, подчиненный представлению о результате образу предвидимого будущего, т.е. процесс, подчиненный осознаваемой цели. (Психологический словарь / под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. √ М., 1977. с86) Словарное определение воздействия имеет широкий спектр: ╚Воздействовать, оказав влияние, добиться необходимого результата╩. Под воздействием ╚√ тоже, что и под влиянием╩. ╚Влияние √ действие, оказываемое кем-чем-нибудь на кого-что-нибудь, воздействие╩. (С.И.Онегов, Н.Ю.Швецова. Толковый словарь русского языка. √ М.,1996 √ с88. с83) Приведенные выше определения позволяют выделить ряд характеристик воспитательного воздействия. Во-первых, воспитательное воздействие √ это не любые воздействия, которые оказывает субъект. Неодушевленный предмет тоже оказывает воздействие, но по своей сути оно всегда будет отличаться от воздействия, производимого субъектом, являющимся носителем сознания, воли, отношений, а следовательно осознающим связи своего ╚Я╩ с другими ╚Я╩. Во-вторых √ это действие, осознаваемое субъектом и соотносится им с целью как идеальным представлением о результате, в качестве которого для педагога выступает развитие личности ребенка. Осознание идеального результата, к которому стремится учитель, определяет не только стратегию его действий и установку на взаимодействие, но и тактику непосредственных влияний в контексте цели. В-третьих √ это предвосхищение будущего развития личности ученика. Оно формируется у учителя на основе знания ученика и природы воспитания, закономерностей индивидуального развития, целесообразности педагогических воздействий. В-четвертых, воспитательное воздействие √ это действие, наполненное социальным смыслом. Независимо от того, находится ли общество в состоянии расцвета или переживает кризисный этап своего развития, педагог должен транслировать ребенку мир на уровне высочайших культурных достижений, наработанных человеком на протяжении истории. В-пятых √ это действие, в котором учитель транслирует социально ценностное отношение и инициирует ответную трансляцию отношения ребенком относительно ценности, которая стала предметом обсуждения между ними. Свободный характер формирования отношенческой позиции ставит учителя перед необходимостью трансляции своего отношения перед детьми в доступной для них форме, т.к. нравоучительный тон будет психологически ╚закрывать╩ детей, рождать недоверие и в результате способствовать формализации общения. Воспитательное воздействие √ психологический результат организации совместной деятельности людей (в данном случае педагогического общения), результат их взаимовлияния, проявляющийся в изменении психологических характеристик этих людей (их познавательной и мотивационно-потребностной сферы, установок, отношений), а также в перестройке их поведения. Содержанием воспитательных воздействий являются взгляды, цели, убеждения, отношения, принципы, стиль поведения, которые один человек √ воспитатель (родитель, учитель) хотел бы сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего ребёнка, своего ученика). Целью воспитательного воздействия является не поведение ученика, а прежде всего его ценностное отношение к окружающему миру, которое вырабатывается субъективно свободно в процессе взаимодействия с миром и педагогом как представителем этого мира. Ориентация на ценностное отношение ученика означает для учителя необходимость поиска тех форм воспитательного воздействия, чтобы, с одной стороны, транслировать ученику самокультурную норму, а с другой √ сохранять за ним право выбора. Наиболее общую форму воспитательного воздействия составляют отдельные вербальные и невербальные средства человеческой коммуникации (слово, мимика, пантомимика, практическое действие) или все они одновременно. Смысловое содержание и форма воспитательного воздействия тесно взаимосвязаны. Могут быть и такие случаи, когда одна и та же форма используется учителем, воспитателем для передачи несовпадающего с ней содержания. Или ╚┘воспитанник ╚отвечает╩ только на форму и совсем не откликается на заключённую в ней мысль или же неправильно её истолковывает╩. А.А.Бодалев классифицирует воспитательные воздействия следующим образом: - по степени стимулирования собственной активности воспитателя воздействия рассматриваются как: интеллектуальные, эмоциональные, волевые; - по времени действия воспитательные воздействия подразделяются на: длительные, краткие; - по интенсивности действия воспитательные воздействия бывают: психологически ╚слабыми╩, психологически ╚сильными╩. - по степени психологической сложности воспитательного воздействия рассматриваются как: психологически простые, психологически сложные. (Под сложностью воздействия понимается совокупность содержательных, смысловых и формальных характеристик, наличие которых в воздействии вызывает у человека определённый психологический эффект). Рассмотрим содержание основных видов воспитательных воздействий. Одобрение √ короткий положительный отзыв, констатирующий согласие с действием или мнением ученика. Оно производится вербальными и невербальными средствами, подкрепляющими проявленную ценностную позицию. Формы одобрения: ╚согласен полностью╩, ╚в основном согласен╩. Простота одобрения как форма воздействия делает ее доступной для каждого педагога, но часто и чрезмерное употребление приводит к формальности оценки. Похвала √ развернутое аргументированное и проецируемое в будущее одобрение, осуществляемое вербально. Присутствие в похвале аргументов (причин согласия) влияет на глубину осмысления поступка: ╚Спасибо, что ты полила цветы: без воды они бы погибли╩. Обозначение проекции развития событий влияет и демонстрирует неосознаваемые последствия, которые повышают самооценку и репутацию. Замечание конструируется подобным образом, но имеет противоположный вектор направления. Просьба √ это побуждающее обращение, призывающее удовлетворить потребности и желание ╚просителя╩. Роль ╚просителя╩ занимает педагог, исполнитель √ ребенок. Традиционная парадигма этой формы √ ╚Прошу вас╩ или ╚Если вас не затруднит╩, ╚Возможно, для вас не составит труда┘╩ Данная форма рассчитана на некоторую меру активности того, к кому обращаются. ╚Исполнитель╩ самостоятельно решает, хочет ли он, выполнит ли просьбу или откажет, ибо в самой форме заложен шанс на отказ. Например, приказ такого шанса не дает. Как форма воздействия делает ее доступной для каждого педагога, но частое и чрезмерное употребление приводит к формальности оценки. Совет √ форма, позволяющая педагогу указать нас способ поведения, который кажется ему приемлемым в данной ситуации, но тем не менее обязующая воспитанника исполнять его досконально. Совет представляет ребенку возможность быть самостоятельным и сопоставлять индивидуальный выбор с социальным предписанием. Парадигмой совета служат фразы: ╚Я бы посоветовал вам╩, ╚Вот тебе совет опытного человека╩. Распоряжение √ забота о надлежащем обустройстве, соответствующем, по назначению и во времени, использовании чего-либо, выполнении в срок. Деловое распоряжение инструментируется как волевое усилии в интересах дела и поэтому ограничивает альтернативные варианты способов исполнения. К нему прибегают в тех случаях, когда требуется быстрое, четкое, деловое исполнение задания. Форма обращения при этом должна быть этически выдержанной, с сохранением вежливого и уважительного тона, что обеспечивает равные права участников дела. Например: ╚Пожалуйста, откройте тетради╩, ╚Пожалуйста, еще раз обратите внимание на решение данного типа задач╩. Приказ √ официальное, обязательное для исполнителя распоряжение человека, обладающего властью, наделенного соответствующими полномочиями. Лаконичность приказа достигается использованием неопределенной формы глагола ╚Отдать╩, ╚Исполнить╩, ╚Принять╩. Педагогом используется приказ при общении с детьми в исключительных случаях, когда необходимо пресечь асоциальное поведение ученика. Если постоянно при воздействии используется приказ, то воспитываются у ученика такие черты, как приспособляемость, тревожность, чрезмерная исполнительность, комфортность, социальная пассивность. Нравоучение √ система воззрений о принятых обычаях, имеющих нравственное значение, которая бытует в данном обществе и может быть подвергнута оценке. Однако нравоучениями и нотациями вызывается сопротивление, раздражение и безразличие, воспитывается скептицизм, цинизм. Угроза √ подавление личности, намерение взрослого наказать ребенка в случае непослушания ╚Если ты ┘ - то я тебе┘╩. Постоянное использование угрозы в воспитательном воздействии развивает страх и беспокойство в ожидании какой-либо неприятности или беды. В результате сильные натуры ожесточаются или замыкаются, приспосабливаются, а слабые √ ╚ломаются╩. Замечание-оскорбление (или ╚ярлык╩) √ шаблонная, стандартная, обычно отрицательная, очень простая характеристика. Использование ярлыков вызывает сопротивление, отторжение, отчуждение, неадекватную самооценку, а в последствии примирение, безразличие или агрессивность, которую ребенок обязательно переносит на другого человека. Дети стремятся соответствовать тем ожиданиям, которые с ними связывают. Если за учеником закрепляется репутация ╚лентяя╩, ╚труса╩, ╚тупицы╩, то всего скорее он таким действительно станет. Результативность педагогических воздействий зависит от особенностей тех, кто воздействует (субъект воздействия), на кого воздействуют (объект воздействия) и ситуации воздействия. Воздействуя на ученика, учитель должен учитывать возраст ребенка, его пол, достигнутый уровень развития, индивидуальные возможности, условия жизни микросреды, в которой живет ребенок, психическую готовность личности воспитанника к тем изменениям, которые хотел бы увидеть воспитатель. Репертуар воздействия учителя зависит от социокультурных его особенностей, индивидуально-психических его особенностей, стиля общения, когнитивного стиля, направленности личности.