РАЗДЕЛ I НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

РАЗДЕЛ I

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ВВВДЕНИЕ

Становление и развитие в России социальной работы вызвано возникновением общественной потребности в первичной психо­логической помощи.

Неожиданные перемены жизненных обстоятельств, такие как утраты и потери, связанные с чрезвычайными ситуациями, тех­ногенными и экологическими катастрофами, террористическими актами и подобными им событиями, вызывают ужас, стресс, со­стояние неопределенности, фрустрации, ощущение невозможно­сти самостоятельно справиться с трудностями. Именно тогда че­ловек обращается к специалисту за помощью и поддержкой: пра­вовой, экономической, социальной, медицинской, но в первую очередь он нуждается в первичной психологической помощи.

Основные задачи психосоциальной помощи — расширение диапазона социальных и личностных ресурсов клиента для само­стоятельного решения возникающих проблем, преодоление труд­ностей, актуализация творческих, интеллектуальных, личностных, духовных и физических возможностей, необходимых для выхода из кризисного состояния, стимулирование самоуважения и уве­ренности в себе.

Цель данного учебного пособия — раскрыть научно-методи­ческие, содержательные и технологические основы психосоци­альной практики.

Раздел I пособия посвящен обоснованию научно-методических аспектов. В нем приводится краткий обзор понятийного аппарата психосоциальной работы.

В разделе II дается теоретическое обоснование содержания пси­хосоциальной работы.

В разделе III представлено авторское видение структуры и спе­цифики методических и технологических аспектов психосоциаль­ной работы.

В разделе IV рассмотрены частные методики и технологии ин­дивидуальной и групповой работы с различными категориями на­селения, нуждающимися в психосоциальной помощи.

ГЛАВА 1

ПОНЯТИЕ «ПСИХОСОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА», ЕЕ МЕСТО И РОЛЬ В СИСТЕМЕ , СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Основные понятия

психосоциальность • методика психосоциальной работы • технология

психосоциальной работы • содержание психосоциальной работы • психотехника • психосоциальная помощь • социализация • социальная

адаптация • социальная дезадаптация • адаптивность •

дезадаптивность • объект и предмет психосоциальной работы •

функции психосоциальной работы

1.1. Психосоциальная работа как отрасль практической
психологии

Практическая психология как новая отрасль появилась в оте­чественной психологии в конце 90-х гг. XX в., что связано с фор­мированием социального заказа на обоснованное воздействие на человека и группу людей. С развитием общества резко возросла зависимость населения от действий одного человека и относи­тельно небольших групп людей (например: ученых-атомщиков, экологов или террористов). Решения и действия одного человека или группы людей имеют последствия, измеряемые в пределах не только одной страны или региона, но и всей планеты. Достаточно вспомнить аварию на Чернобыльской атомной станции, войну в Ираке, террористические акты на Дубровке (Москва) или Ман-хэттене (США).

Практическая психология в нашей стране развивается очень динамично и стремительно, поскольку предмет ее исследований — индивидуальность, неповторимость человека и конкретных обстоя­тельств его жизни. Вместе с тем в нашей стране появилось еще одно научное направление — теория и практика социальной ра­боты, — которое также обусловлено не только социальным зака-

 

зом общества, но и жизненной необходимостью. Кризисные явле­ния признаются самыми стрессогенными факторами развития лич­ности современного человека. Они порождают ситуации неопре­деленности, неустойчивости и как следствие сопровождаются на­пряженностью, тревогой, эмоциональными всплесками и пере­грузками.

Поэтому в психосоциальной работе в России особое внимание уделяется психологическим аспектам адаптации субъекта к изме­нившимся условиям, трудной жизненной ситуации. Психосоци­альная работа развивается на стыке наук — практической психо­логии и социономии (теории социальной работы). Цель соци­альной работы — содействие человеку в трудной жизненной ситуации, а цель практической психологии — поиск адекватных способов воздействия на человека. В связи с этим предмет ис­следований психосоциальной практики — поиск способов, мотивирующих человека на преодоление трудной жиз­ненной ситуации, поиск личностных ресурсов и ресурсов соци­альной среды.

Источниками внешнего социально-психологического неблаго­получия человека становятся: потеря работы, близких, инвалид­ность, хроническая болезнь, смена места жительства и привыч­ных условий жизни, адаптация после травм, возвращение из мест лишения свободы, психологические последствия военных конф­ликтов и т. п. Особенно беззащитны и уязвимы социально депри-вированные и дезадаптированные люди. Чаще всего это люди с ограниченными возможностями, пожилые, безработные, люди, находящиеся в кризисе, подвергшиеся насилию, получившие пси­хическую травму.

Главная цель психосоциальной работы —про­дуктивная социализация личности в изменившихся условиях.

Психосоциальная работа проводится в тех случаях, когда тре­буется общественное или индивидуальное воздействие, цель ко­торого — забота о здоровье, создание условий нормальной адап­тации и социализации личности в социуме, коррекция, восста­новление или компенсация утраченных функций поведения, об­щения, взаимодействия в процессе жизнедеятельности.

Человек умеет приспосабливаться к различным жизненным обстоятельствам, но существуют события и ситуации, выходящие за пределы повседневного человеческого опыта: войны, катастро­фы, акты насилия, смерть близкого человека, стихийные бедствия и многое другое. В результате возникает посттравматический стресс.

Еще одна причина посттравматического стресса относится к внутреннему миру личности. Она связана с реакцией человека на пережитые им события. Все люди реагируют по-разному: траги­ческое происшествие может нанести тяжелую психологическую травму одному и почти не затронуть психику другого. Если психи-

ческая травма относительно слаба, то повышенная тревожность и другие симптомы стресса постепенно проходят: у кого-то в тече­ние нескольких часов или дней, у некоторых через несколько не­дель. Если же травма была сильной или травмирующее событие повторялось многократно, болезненная реакция может сохраниться на многие годы. Потеря душевного равновесия, бурные психиче­ские проявления в случае психической травмы — явления совер­шенно нормальные. Когда у человека нет возможности разрядить внутреннее напряжение, вызванное психической травмой, его тело и психика находят способ как-то «пристроиться» к напряжению. В этом и заключается механизм посттравматического стресса.

Особенности первичной психологической помощи в критиче­ской ситуации рождают новые комплексные и интегративные под­ходы в работе с клиентами. Многие принципы этой работы явля­ются общими как для практической психологии, так и для соци­альной работы.

В функции специалиста по социальной работе наряду со мно­гими другими входит и оказание первичной психологической (кри­зисной) помощи и социальной поддержки человека, находяще­гося в трудной жизненной ситуации.

Существуют различные уровни взаимодействия (ин­дивидуальные, групповые и межгрупповые) с клиентами, субъек­тами различных социальных институтов.

Особое значение придается построению помогающих отноше­ний, среди которых выделяют несколько уровней взаимодействия. Наиболее важные из них:

- обращение к себе, поскольку личность, личностное само­
чувствие и идентификации всегда присутствуют в пространстве
взаимоотношений специалиста с клиентом;

- приобретение умений, навыков и техник, которые позволя­
ли бы без оценки личности направлять ее к осознанию когнитив­
ных, чувственных и духовных сторон, содействуя развитию спо­
собностей, их свободному проявлению в различных ситуациях.

Организация всесторонней помощи и поддержки лицам, нуж­дающимся в повышении своей социальной и психологической компетентности, возможна лишь при условии знания внешних и внутренних особенностей их жизнедеятельности. Поэтому ни одна из социальных дисциплин не может сегодня эффективно функ­ционировать, ограничиваясь теоретическим уровнем обоснования, необходимо осознание специфики повседневной практической работы с людьми. Коммуникативные контакты работников соци­альных служб с людьми, интегративная диагностика личности и ее проблем, организация совместной деятельности и взаимодей­ствий рождают новые комплексные подходы и методы в решении человеческих проблем. В любой области социального обслужива­ния используются методы психологического воздействия на лич-

ность и группу. Однако прямое перенесение методов психологии в социальную работу нежелательно, поскольку такие сложные виды работы, как психологическое консультирование и психотерапия, требуют специальных профессиональных навыков и практической подготовки специалиста.

Беседы с клиентом имеют поддерживающий характер и нацеле­ны на рассмотрение пограничных проблем. Психологическое воз­действие специалиста подчинено определенной цели и направлено на изменение психологического состояния клиента, находящегося в критической ситуации при условии проявления у него признаков социальной дезадаптации, дезинтеграции и депривации.

Однако в задачу специалиста не входит существенное измене­ние личности, ее межличностных и социальных отношений, даже если эффект от контактов с клиентом в определенной степени приводит к такому результату. Все концепции социализации так или иначе тяготеют к одному из двух подходов, различающихся пониманием роли самого человека в процессе социализации. Рас­смотрим их более подробно.

1.2. Социальная дезадаптация как объект и предмет психосоциальной работы

Каждый человек независимо от возраста является объектом социализации, содержание которой определяется заинтересован­ностью общества в том, чтобы человек успешно овладел следую­щими социальными ролями:

- мужчины и женщины (полоролевая социализация);

- семьянина — был бы способен к созданию прочной семьи
(семейная социализация);

- труженика — мог бы и хотел компетентно участвовать в со­
циальной и экономической жизни общества (профессиональная
социализация);

- гражданина — был бы законопослушным гражданином об­
щества (политическая социализация).

Требования к человеку предъявляет не только общество в це­лом, но и конкретные группы и организации, в которые включен индивид. Особенности и функции различных групп и организаций обусловлены специфическим и неидентичным характером требо­ваний. Содержание требований зависит от возраста и социального статуса человека.

Сущность социализации состоит в приспособлении человека к условиям конкретной социально-культурной ситуации (адаптации) и в то же время обособления (автономизации) он них.

По мнению Ж. Пиаже и Р. Мертона, приспособление человека в социуме (социальная адаптация) — процесс и результат встреч­ной активности субъекта и социальной среды. Адаптация предпо-

лагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным пове­дением; согласование самооценок и притязаний с его возможно­стями и реалиями социальной среды.

Таким образом, адаптация — это процесс и результат станов­ления индивида как социального существа.

Обособление — это автономизация человека в обществе. Ре­зультат этого процесса — потребность иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности и оценки (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать вопросы, касающиеся лично его, способность противостоять жизненным ситуациям, которые мешают самоизменению, самоопределению, самоутверждению (поведенческая автономия) человека.

Следовательно, автономия — это процесс и результат станов­ления челЬвеческой индивидуальности.

В процессе социализации заложен внутренний, до конца не­разрешимый конфликт между мерой приспособления человека в обществе и степенью обособления его в обществе. Другими слова­ми, эффективная социализация предполагает определенный ба­ланс, равновесие адаптации (приспособления) и автономизации (обособления) субъекта.

Мы уже отмечали взаимообусловленность социализации с конк­ретной социально-культурной ситуацией, в которую включен че­ловек. Вместе с тем социализация имеет особенности, обуслов­ленные общественным развитием, поэтому в каждом обществе она обладает рядом общих или сходных характеристик.

Важнейшую роль в социализации играют агенты социализа­ции — люди, в непосредственном взаимодействии с которыми находится объект социализации и роль которых различается в за­висимости от того, насколько они значимы для объекта. На раз­ных возрастных этапах состав агентов специфичен. По отношению к детям и подросткам таковыми могут быть тренер, педагог, свер­стники, родители, старшие братья и сестры, родственники, для человека 25 — 30 лет значимым может стать коллега, в котором он видит опытного и зрелого профессионала, того, кому хочется под­ражать, опыт профессиональной и жизненной зрелости которого хочется перенять.

Каждое общество, каждая социальная группа (большая и ма­лая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негатив­ных формальных и неформальных санкций — способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и дав­ления, вплоть до применения физического насилия, способов вы­ражения признания, отличия, наград. С помощью этих способов и мер поведение человека приводится в соответствие с принятыми в данной культуре ценностями, нормами, образцами.

Социализация протекает во взаимодействии человека с раз­нообразными условиями, влияющими на его развитие. Эти дей­ствующие на человека условия принято называть факторами. Многие из них не выявлены или не изучены достаточно хоро­шо. В современной науке выделяют четыре группы фак­торов.

1. Мегафакторы (от греч. me'gas — большой): космос, планета,
мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов
влияют на социализацию всех жителей Земли.

Например, необдуманное вторжение человека в мир природы (осушение болот, «выкачивание» из недр ископаемых, повороты рек «вспять» и многое другое) приводит подчас к непредсказуе­мым экологическим катастрофам: наводнениям, ураганам, засу­хе, что порождает порой социальную напряженность в бедствую­щих регионах.

2. Макрофакторы (от греч. makros — большой, длинный): страна,
этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию
всех живущих. Это влияние опосредовано другими группами факто­
ров — идеологией, религией, нормами и ценностями общества, куль­
турой и традициями, образом жизни и установками.

3. Мезофакторы (от греч. mesos — средний, промежуточный):
условия социализации больших групп людей. Как правило, боль­
шие группы населения различают:

 

- по местности и типу поселения (регион, область, город, село,
поселок, деревня);

- по принадлежности к аудитории сетей массовой коммуника­
ции (радио, телевидения);

- по принадлежности к конкретной субкультуре (подростко­
вой, студенческой, клубной, профессиональной). Это, как пра­
вило, представители сообщества людей, обладающих специфи­
ческой профессиональной культурой (военные, спасатели, худож­
ники, дизайнеры, физики, врачи, психологи, юристы и др.);

- по принадлежности к какому-то сообществу по интересам
(садоводы, рыбаки, игроки и др.);

- по принадлежности к определенному социальному статусу
(дошкольники, школьники, студенты, молодежь, трудящиеся,
служащие, интеллигенты, пенсионеры, бизнесмены, инвалиды,
бомжи — лица без определенного места жительства — и др.).

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опо­средованно — через микрофакторы.

4. Микрофакторы (от греч. mikro's — малый). Это условия, непо­
средственно влияющие на людей — семью и домашний очаг, со­
седство, различные сообщества, в том числе школьные, спортив­
ные, театральные, и другие организации, различные обществен­
ные, государственные, религиозные и частные организации, ко­
торые принято называть микросоциумом.

Наиболее важное значение для социализации личности имеет микросоциум, или социальная среда, которая непосредственно влияет на включение человека в социум и его интеграцию в об­щество в целом. Отношения человека и внешних социальных ус­ловий его жизни имеют характер взаимодействия. Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агента­ми происходит с помощью ряда определенных механизмов. Про­цесс социализации условно можно представить как сово­купность следующих четырех составляющих:

стихийной социализации человека во взаимодействии и под вли­янием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-эконо­мическими и социокультурными реалиями;

относительно направляемой социализации, когда государство принимает определенные экономические, законодательные, орга­низационные меры для решения своих задач, которые объектив­но влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь возрастных групп (определяя обязательный ми­нимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);

относительно социально контролируемой социализации (соци­альная политика, воспитание) — планомерного создания обще­ством и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

сознательного самоизменения человека, имеющего просоциаль-ный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроитель­ства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и объективными условиями жиз­ни или вопреки им.

В науке выделяют три группы задач, решаемых челове­ком на каждом возрастном этапе, или этапе социализации: есте­ственно-культурные, социально-культурные и социально-психо­логические.

Естественно-культурные задачи.— это достижение определен­ного уровня физического и полоролевого развития. На каждом возрастном этапе человеку необходимо:

- достичь определенной степени познания своего тела, свой­
ственного той культуре, в которой он живет; усвоить элементы
этикета, символики, кинестетического языка (жесты, позы, ми­
мика, пантомимика), связанные с телом и полоролевым поведе­
нием;

- развить и реализовать физические и полоролевые задатки;

- вести здоровый образ жизни, адекватный полу и возрасту
(гигиена, режим, питание, способы сохранения здоровья и оздо­
ровления организма, физического саморазвития, управления своим
психофизическим состоянием);

 

- перестраивать свое отношение к жизни и стиль жизни в соот­ветствии с полоролевыми и индивидуальными особенностями.

Социально-культурные задачи социализации связаны с позна­вательными, морально-нравственными, ценностно-смысловыми аспектами личностного развития, а потому они специфичны для каждого возрастного этапа и конкретного социума в определен­ный период исторического развития.

Специфические социально-культурные задачи возникают на каждом возрастном этапе человека в процессе его жизнедеятель­ности и взаимодействия с обществом. В соответствии с возрастны­ми возможностями от человека ждут приобщения к культуре, не­обходимого уровня кругозора, определенной степени функцио­нальной грамотности, сформированной структуры ценностей. На каждом возрастном этапе человек должен решать задачи, связан­ные с его участием в семейной и социальной жизни, в производ­ственно-экономической деятельности.

Социально-психологические задачи нацелены на становление са­мосознания личности, ее самоопределение в сегодняшнем дне и в перспективе, потребности в самореализации и самоутвержде­нии. На каждом этапе социализации эти задачи имеют специфи­ческое содержание и способы решения.

Решение задач названных групп — объективная необходимость для социализации и развития человека. Если какая-либо группа задач или задачи какой-либо группы остаются нерешенными на каком-то возрастном этапе, социализация человека будет непол­ной. Не решенная в определенном возрасте задача может явно не влиять на успешность социализации человека, но через опреде­ленный период времени, иногда довольно значительный, она «всплывает», что приводит к немотивированным поступкам и ре­шениям, к дефектам социализации, нарушениям социальной адап­тации. Социализация человека всегда протекает в определенных условиях, кроме того, человек сам влияет на создание этих усло­вий и может стать не только субъектом или объектом социализа­ции, но и жертвой обстоятельств или условий.

Если человек не умеет приспосабливаться и гибко реагировать на изменения внешней среды, в том числе социальной, может произойти дезадаптация, нарушение приспособления организма к условиям существования. Нарушения проявляются в ригидности (негибкости), социальной «тупости», социальной дезинтеграции и изолированности личности.

В психиатрии под дезадаптацией понимается утрата приспо­собляемости к условиям социальной среды по причине психиче­ского заболевания (например, невроза).

Дезадаптация может возникнуть вследствие кратковременных и сильных травмирующих воздействий среды на человека или ме­нее интенсивных, но продолжительных. В результате возникают

различные сбои в деятельности: снижение производительности труда и его качества, нарушения дисциплины труда, повышение аварийности и травматизма.

Критериями психофизиологической адаптации считаются со­стояние здоровья, настроение, тревожность, степень утомляемо­сти, активность поведения. Стойкие нарушения психической адап­тации проявляются в клинически выраженных психопатологичес­ких синдромах и (или) в отказе от деятельности. В зависимости от жизненной сферы выделены следующие виды социальной дезадаптации.

Физическая дезадаптация связана с врожденными или приоб­ретенными физическими особенностями индивида, снижающи­ми трудоспособность, затрудняющими передвижение в простран­стве, самообслуживание и др.

Психологическая дезадаптация понимается как нарушение в пси­хоэмоциональной сфере человека, сопровождающееся искаженной оценкой ситуации, рассогласованием целей, средств и результата деятельности, утратой самоконтроля, неадекватным поведением.

Экономическая дезадаптация выражается в неспособности че­ловека или группы, например семьи, удовлетворить свои потреб­ности в пище, жилье, одежде в данных экономических условиях. Иными словами, экономическая дезадаптация — это бедность, низкий уровень жизни.

Профессиональная дезадаптация проявляется в отсутствии ра­боты, несоответствии между уровнем подготовки и выполняемой деятельностью, хронической неудовлетворенности работой, во вредном воздействии профессиональной деятельности, отсутствии на рабочем месте необходимых условий.

Социально-бытовая дезадаптация выражается в том, что усло­вия быта не отвечают потребностям человека. Например, в ре­зультате военного конфликта человек приобретает статус бежен­ца и, попадая в лагерь беженцев, оказывается совершенно не­приспособленным к полевым условиям жизни.

Правовая дезадаптация проявляется в неопределенности или утрате правового статуса в обществе. В этом случае человек не мо­жет реализовать свои права и не получает гарантированных госу­дарством социальных благ. Например, лица без определенного места жительства (бомж), утратившие документы и жилье, теряют ста­тус гражданина, избирателя, инвалида, пенсионера.

Ситуационно-ролевая дезадаптация означает такое состояние личности или группы, которое не позволяет ей успешно справ­ляться с определенной социальной ролью, необходимой в скла­дывающейся ситуации.

О ситуационно-ролевой дезадаптации свидетельствуют:

- неприятие социальной роли, т.е. внутреннее несогласие с ней, нежелание ее выполнять;

 

- противоречие выполнения этой роли ожиданиям конкрет­
ной социальной группы, общества в целом, выраженным в нор­
мах и ценностях;

- возникновение острых межролевых противоречий при вы­
полнении социальной роли.

Например, вследствие утраты работы человек приобретает не­привычный для себя статус безработного, при этом он теряет и определенный уровень финансового обеспечения, а привычка покупать дорогие продукты, одежду и обувь остается. Рано или поздно это противоречие порождает конфликт между потребно­стями и невозможностью их удовлетворения и как следствие при­водит к фрустрации.

Одна женщина (37 лет, 15-летний стаж работы в госучреждении) была уволена по причине обновления и сокращения аппарата власти в адми­нистрации города в связи с избранием нового мэра. Она не могла выпол­нять роль домохозяйки. Женщина так описывала свое состояние: «Мне страшно выходить из дома, я не могу сходить в магазин, особенно днем, мне кажется, что все кругом смотрят на меня и осуждают, что я не на ра­боте, что я покупаю дешевые продукты и т.д.».

Социокультурная дезадаптация характеризуется неспособностью или неготовностью, а также нежеланием субъекта социализации усвоить необходимый объем знаний, ценностей, социальных и культурных норм, принятых в обществе. Например, женщина, вос­пользовавшись услугами Интернета, выходит замуж за иностран­ца, попадая в новую для себя социокультурную ситуацию. Слабое знание или незнание языка, законов, традиций и норм построения взаимоотношений в данной стране зачастую приводит к социаль­ной изоляции и депривации, порождает ущербность моральных установок, смысложизненных ориентации, вызывает социокуль­турную дезадаптацию, девиантное поведение и другие социальные патологии.

. По продолжительности дезадаптация может быть временной и устойчивой. Если человек оказывается в проблемной ситуации и должен адаптироваться (имеет соответствующую мотивацию, и социальная среда ждет от него исполнения определенных дей­ствий), то это означает, что он находится в состоянии временной дезадаптации. Временная дезадаптация характерна, например, для людей, которые оказались в новых учебных заведениях или про­изводственных группах, где их роли и взаимоотношения с други­ми членами еще не определились, поскольку находятся в процес­се становления. Адаптация как система действий, постепенно раз­вертывающихся во времени и пространстве, может привести к ликвидации временной дезадаптированное™. Однако действия человека могут и не дать желательных результатов, тогда состоя­ние дезадаптации постепенно перейдет в устойчивую форму.

По своей природе дезадаптация может быть обусловлена как индивидуальными особенностями человека, так и социальными условиями, природными явлениями.

Понятием «дезадаптация» обозначается и отклоняющееся по­ведение — результат неблагоприятного психосоциального разви­тия и нарушений процесса социализации. Формы дезадаптации различны: аддиктивное поведение в результате приема химиче­ских веществ, в том числе алкоголя, табака, наркотических трав, лекарственных препаратов, деликвентное и суицидальное пове­дение, проституция и т.п.

Дезадаптация — это психическое состояние, возникающее из-за несоответствия психосоциального или психофизиологического статуса человека требованиям изменившейся, возможно, крити­ческой социальной ситуации. В зависимости от природы и харак­тера дезадаптации выделяют патогенную, психосоциальную и со­циальную дезадаптацию, которые могут встречаться как отдель­но, так и в сложном сочетании.

Патогенная дезадаптация вызвана отклонениями в психиче­ском развитии и его патологиями, а также нервно-психическими заболеваниями, в основе которых лежат функционально-органи­ческие поражения центральной нервной системы.

Патогенная дезадаптация по степени и глубине своего прояв­ления может носить устойчивый, хронический характер (психо­зы, психопатии, органические поражения головного мозга, от­ставание в умственном развитии, дефекты анализаторов и т.д.). Проявляется она чаще всего в форме психогенной дезадаптации (фобии, тики, навязчивые дурные привычки, энурез и т.д.), при­чины которой кроются в неблагоприятной социальной или се­мейной ситуации.

Среди форм патогенной дезадаптации выделяются проблемы социальной адаптации умственно отсталых людей. У олигофренов отсутствует фатальная предрасположенность к преступлениям. При адекватных их психическому развитию методах социализации они в состоянии осваивать определенные социальные программы, получать некоторые профессии, трудиться в меру своих возмож­ностей и быть полезными членами общества. Вместе с тем ум­ственная неполноценность этих людей, безусловно, затрудняет их социальную адаптацию и требует специальных социально-психо­логических условий и коррекционно-развивающих программ.

Психосоциальная дезадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями, которые про­являются в определенной нестандартности поведения человека в ситуациях социального взаимодействия, требуют индивидуально­го подхода в работе с ними, а в отдельных случаях — специальных коррекционных психологических программ (например, психосо­циальная дезадаптация вследствие насилия, психической травмы,

тяжелого стресса и т.д.). По своей природе и характеру формы психосоциальной дезадаптации делятся на устойчивые и времен­ные неустойчивые.

Устойчивые формы психосоциальной дезадаптации могут воз­никнуть за счет таких индивидуально-психологических особенно­стей, как акцентуация характера, снижение порога эмпатийно-сти, индифферентность интересов, низкая познавательная актив­ность, неадекватная самооценка, нарушение эмоционально-во­левой и эмоционально-коммуникативной сферы: импульсивность, расторможенность, безволие, податливость чужому влиянию, ад-диктивность.

К временным неустойчивым формам психосоциальной дез­адаптации можно отнести прежде всего психофизиологические особенности кризисных периодов развития, неравномерное пси­хическое развитие, состояния, вызванные психотравмирующими обстоятельствами: утратой значимых отношений, трудоспособности или здоровья, влюбленностью, разводом, потерей близких и т.д.

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм мо­рали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, референтных и ценностных ори­ентации, социальных установок.

Например, молодой человек, прошедший военную службу в одной из «горячих точек», привык жить по законам военного времени. Демобили­зовавшись из армии, испытывает серьезные трудности в адаптации к ус­ловиям мирного существования. Он хорошо усвоил роль воина, защит­ника, но ему незнакомы социальные роли труженика, семьянина, ему трудно найти свое место в системе межличностных отношений, в обще­стве, отстаивать свою точку зрения без давления и напора. В любом не­знакомом человеке он видит потенциальную угрозу и врага. Он нуждает­ся в изменении сознания: ему нужны «фронтовые сто грамм», и тогда все знакомо... Защищая честь и достоинство, он чаще всего бессознательно совершает противоправные поступки (при помощи кулаков и грубой силы) и как следствие несет за это административное, а иногда и уголов­ное наказание.

При социальной запущенности наряду с асоциальным поведе­нием характерны резко деформированная система ценностно-нор­мативных представлений, ценностных ориентации, социальных установок, негативное отношение к труду, стремление к нетрудо­вым доходам и «красивой жизни» за счет сомнительных и неза­конных средств к существованию, приобщение к бродяжничеству, наркомании, алкоголизму, правонарушениям. Референтные свя­зи и ориентации этих людей глубоко отчуждены от всех лиц и социальных институтов с позитивной социальной направленно­стью. Социальная дезадаптация проявляется не только в разрыве социальных связей человека, формировании иных ценностных ори-

ентаций, но и в нарушении важнейших видов деятельности: учеб­ной, трудовой, социальной, бытовой.

Современные ученые придерживаются мнения, что основное качество продуктивной личности — адаптивность.

Под адаптивностью понимается способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с самим со­бой и окружающими людьми как в благоприятных, так и небла­гоприятных жизненных ситуациях.

Формирование адаптивности как жизненного качества должно быть основной целью и результатом психосоциальной работы.

Адаптивность предполагает принятие жизни и себя как ее час­ти во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия жизни — быть ее автором и творцом.

С позиций социализации человек выступает в трех ипостасях — объекта, субъекта, а иногда и «жертвы» как в стихийной, так и в направляемой, социально-контролируемой социализации. Поэтому в широком смысле социальная дезадаптация — одновременно и объект и предмет психосоциальной работы.

1.3. Психосоциальная работа: цель, понятие, функции, методы и формы

Психосоциальный подход в практике социальной работы по­лучил научное обоснование в трудах М.Ричмонд и Ф.Холлинз, большое влияние на него оказали психоаналитические идеи 3. Фрейда, а затем и Дж. Боулби.

Вместе с тем с развитием идей системного подхода в психосо­циальной работе необходим анализ личности в ситуации с пози­ций гештальта, фигуры и фона, теории поля, основанный на идеях М.Вертгеймера и К.Левина.

Суть психосоциального подхода в социальной работе заключа­ется в том, чтобы понимать личность человека целостно, в много­образии взаимоотношений его с миром, который его окружает, не разделять понятия «внутренний мир» и «внешняя реальность», а понимать целостность человека в ситуации, его психосоциаль­ность.

Цель психосоциального подхода заключается в поддержании равновесия между внутренней психической жизнью субъекта и его межсистемными отношениями, влияющими на процесс и ка­чество жизнедеятельности.

В широком смысле психосоциальная работа понимается как направление социальной работы, основная цель которой — ока­зание первичной психологической помощи, социальной поддерж­ки и содействия людям, находящимся в трудной жизненной си-

туации, как организация комплекса условий для продуктивной адаптации человека в изменившихся условиях жизнедеятельно­сти.

В узком смысле психосоциальная работа — это деятельность специалиста по социальной работе, направленная на восстанов­ление утраченного психосоциального равновесия, на поиск ре­сурсов личности и ресурсов социальной среды для преодоления трудностей в жизненной ситуации.

Таким образом, основная цель психосоциальной ра­боты — это оказание первичной психологической помощи на­селению, поиск и оптимизация совпадающих ресурсов.

В функциональные обязанности специалиста входят такие фор­мы работы, как ведение групп и консультирование, направлен­ные на оказание помощи клиенту в критических, напряженных и психотравмирующих ситуациях, на расширение у него диапазона социально и личностно приемлемых средств для самостоятельно­го решения возникающих проблем и преодоления трудностей.

Таким образом, объект психосоциальной работы — часть населения, которая в данный момент времени находится в трудной жизненной ситуации.

В науке выделяют критические и напряженные ситуации. Это могут быть ситуации переживания утрат и потерь: постоянного места жительства вследствие военных и межнациональных конф­ликтов, техногенных и стихийных бедствий; потери работы.

К субъектам психосоциальной работы относят людей с ограниченными возможностями, инвалидов, детей-си­рот, социально неблагополучных, входящих в «группу риска», ад-диктивных, переживающих боль утрат и потерь, т. е. людей, нахо­дящихся в трудной жизненной ситуации и неспособных самостоя­тельно справиться с ней.

Психосоциальная практика не может сегодня эффективно функ­ционировать без осознания проблематики, содержания и методи­ки повседневной работы с личностью в ситуации.

Важное ресурсное обеспечение адаптации человека к изменив­шимся трудным условиям жизнедеятельности — актуализация фи­зических, интеллектуальных, личностных, духовных и творческих возможностей, необходимых для выхода из критического состоя­ния, стимулирование самоуважения и уверенности в себе. Воздей­ствие специалиста по социальной работе подчинено определен­ной цели и направлено на реалии психической жизни человека, имеющие непосредственное отношение к критической или на­пряженной жизненной ситуации клиента. Чаще всего первичная психологическая помощь заключается в реализации технологий кризисной интервенции.

Находясь в состоянии острого кризиса, человек не может са­мостоятельно найти выход из трудной ситуации, он ощущает

безысходность и тупиковость жизненных обстоятельств. Стрессо­вое состояние вносит когнитивный диссонанс в его ощущения и вводит его в состояние интеллектуального ступора, что и стано­вится причиной неспособности самостоятельно справиться с воз­никшими жизненными обстоятельствами. Находясь в таком со­стоянии, человек нуждается в помощи специалиста.

К основным функциям психосоциальной рабо­ты относятся информационная, диагностическая, консультатив­ная, коррекционная, посредническая и терапевтическая.

Формы оказания психосоциальной помощи: ин­дивидуальные и групповые.

Основные методы психосоциальной работы: пси­хотерапевтическая беседа как метод индивидуальной работы с кли­ентом и ведение групп как метод групповой работы с сообще­ством: семьей, группой, коллективом.

Групповая работа может быть посвящена поиску способов решения трудной жизненной ситуации и овладению ими. К таким способам относятся:

- нейтрализация или разрешение проблем, связанных с рабо­
той, занятостью, трудоустройством;

- проживание утрат и потерь;

- приспособление к изменившимся условиям жизни и выжи­
вание в трудной жизненной ситуации;

- выработка конструктивных социальных навыков сотрудниче­
ства, партнерства и построение новых безопасных отношений.

Довольно эффективен и продуктивен метод системных реше­ний (семейных и организационных расстановок), но он требует специальной подготовки специалиста в системе повышения ква­лификации или дополнительного профессионального образо­вания.

1.4. Соотношение понятий «содержание», «методика», «технология» и «техники» психосоциальной работы

В современной теории нет однозначного определения научных понятий «методика», «технология» и «техники» психосоциальной работы, они только начинают складываться в самостоятельное направление социальной практики. Отсюда возникают различные проблемы и подходы к освещению и пониманию методической, содержательной и технологической составляющих в организации психосоциальной работы.

Среди ученых, и в первую очередь психологов, существуют различные, порой альтернативные точки зрения на специфику оказания психосоциальной помощи и на необходимость разгра­ничения профессиональной ответственности специалистов, ока-

зывающих помощь человеку, находящемуся в трудной жизнен­ной ситуации. Вместе с тем реалии социальной практики тако­вы, что первый специалист, с которым встречается клиент, нуж­дающийся в помощи, — специалист по социальной работе. По долгу своей службы он обязан оказать человеку первичную пси­хологическую помощь и сделать это профессионально, коррект­но и компетентно. Поэтому необходимость рассмотрения соот­ношения понятий методики, технологии и техники психосоци­альной работы — актуальная проблема не только теории, но и практики.

В современных учебных пособиях недостаточно обоснован по­нятийный аппарат психосоциальной работы. Не претендуя на пол­ноту, представим наш взгляд на научно-методические аспекты психосоциальной практики, которые, безусловно, нуждаются в детализации и научно-методологическом обосновании.

Методика психосоциальной работы — это частная дидактика, теория обучения психосоциальной практике.

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий, относящийся к обучению) — теория образования и обучения. Предмет дидактики в нашем случае — обучение как средство профессионального об­разования и воспитания будущих специалистов по социальной работе, т.е. взаимодействие преподавания и учения в их единстве, обеспечивающее организованное преподавателем усвоение студен­тами содержания психосоциальной работы.

Объектом исследования методики психосоци­альной работы служит процесс адаптации человека к изме­нившейся трудной жизненной ситуации, поиск ресурсов и спосо­бов выхода из нее.

Предмет исследования методики психосоци­альной работы — связь, взаимодействия и взаимоотноше­ния специалиста с субъектом (личностью, группой, семьей, со­обществом), находящимся в трудной жизненной ситуации.

На примере разных форм этого взаимодействия специалисты по социальной работе разрабатывают и предлагают определенные системы профессиональных воздействий: терапевтические, орга­низационные, координационные, посреднические, диагностиче­ские, образовательные, мотивационные и др. Это позволяет вы­строить особую атмосферу безопасности, открытости и доверия в отношениях с клиентом. К основным направлениям психосоци­альной работы относят информирование, профилактику, реаби­литацию, коррекцию, развитие и посредничество.

Эти формы и системы находят свое конкретное выражение в содержании психосоциальной работы.

Содержание психосоциальной работы опреде­ляет программы психосоциальной помощи и социальной под­держки в методических рекомендациях, реализуется в методах,

средствах и организационных формах психосоциальной работы с клиентом в период его адаптации к изменившимся условиям жизни.

Методика психосоциальной работы отражает терапевтиче­скую, организационную, профилактическую, реабилитацион­ную и развивающую функции профессиональной деятельности специалиста на основе изучения объективных закономерных свя­зей между содержанием психосоциальной работы, взаимодей­ствием с клиентом и построением особых, помогающих отно­шений с ним, нормативные требования к содержанию психо­социальной работы.

Важное значение для развития методики психосоциальной ра­боты имеет изучение опыта психосоциальной практики, в кото­ром могут получить решение актуальные задачи, еще не решен­ные средствами науки. Такой обобщенный опыт служит эмпири­ческим материалом для теоретического исследования и позволяет решать новые проблемы.

Пример такого опыта — поиск универсальных психосоциаль­ных технологий помощи жертвам террористических актов. Важная функция обобщения опыта психосоциальной практики — про­верка методических концепций в практике психосоциального вспо­моществования и разработанных на их основе учебных материа­лов — программ, учебников, учебного оборудования, методиче­ских рекомендаций.

Еще одна проблема в теории социальной работы — выявление соотношения методики и технологии различных направлений: медико-социальной, социально-правовой, психосоциальной. Мож­но выделить три основные точки зрения по данному вопросу.

Согласно первой точке зрения, довольно широко распростра­ненной среди специалистов-практиков, термин «методика» заме­няется термином «технология». Чаще всего такой подход свиде­тельствует о недостаточном понимании сущности и задач методи­ческой работы, особенно в отношении технологических подходов к социальной практике.

Существует и иная точка зрения, согласно которой «методика и технология органически связаны между собой, где методика понимается как совокупность способов организации процесса, а технология — как средство реализации процесса»¹.

Данная позиция также порождает ряд вопросов. Дело в том, что технология чаще всего носит надпредметный характер: сами технологические подходы профилактической или реабилитаци­онной групповой деятельности могут быть реализованы в любых направлениях юридической, психологической, педагогической

¹ Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. — Екате­ринбург, 1995.

Технология психосоциальной работы

Методика психосоциальной работы

Определение

Предмет

Система форм и видов содействия, воздействия и взаимодействия спе­циалиста с клиентом, адекватно применяемая в различных трудных жизненных ситуациях Задачи

или социальной практики вне зависимости от содержания. Меж­ду тем методика более конкретна: например, существуют мето­дики работы с детьми «группы риска», или с женщинами — жертвами насилия, или с личностью, переживающей утрату и острое горе. Кроме того, в методике могут использоваться жест­кие требования, предписания, методы воздействия, ограниче­ния и т.п. Технология (например, кризисной интервенции), на­оборот, построена на взаимодействии. Функционирование и реа­лизация технологии предусматривают взаимосвязанную деятель­ность специалиста и клиента на договорной основе (терапевти­ческий контракт, например) с учетом принципов индивидуали­зации и дифференциации, оптимальную реализацию терапевти­ческих возможностей специалиста и адаптивных, совладающих возможностей человека, находящегося в трудной жизненной си­туации, использование диалога и особых помогающих отноше­ний. Поэтому рассматривать технологию как частный случай ме­тодики не совсем корректно.

И наконец, существует мнение, что методику и технологию следует дифференцировать по субъекту деятельности. «Если поня­тие "методика" отражает процедуру использования комплекса методов и приемов реализации, например процесса обучения без­относительно к осуществляющему их деятелю, то технология пред­полагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях»¹.

Если данную логику рассуждения применить к психосоци­альной работе, то понятие «методика психосоциальной рабо­ты» отражает процедуру использования комплекса методов и приемов взаимодействий с клиентом, нуждающимся в психо­социальной помощи, безотносительно к осуществляющему их специалисту.

Технология психосоциальной работы предпола­гает присовокупление к ней личности специалиста во всех много­образных проявлениях профессиональных ролей и функций: «ко­ординатор», «консультант», «адвокат», «посредник», «терапевт», «друг», «помощник», «защитник», «менеджер» и др.

В то же время технологии психосоциальной работы, в отличие от методики психосоциальной работы, предполагают разработку содержания и поиск ресурсов жизнедеятельности самими клиен­тами.

Сведем воедино данные о методике и технологии психосоци­альной работы (а не психосоциальной технологии, которая, без­условно, шире и по масштабам, и по области применения, и по субъектам, включенным в терапевтический процесс).

¹ Шиянов Е.Н., Котова Е.Б. Развитие личности в обучении. — М., 1993. — С. 252.

1. Частная дидактика, теория обу­чения в психосоциальной практи­ке.

2. Методика психосоциальной ра­боты отражает процедуру исполь­зования комплекса методов и прие­мов взаимодействий с клиентом, нуждающимся в психосоциальной помощи, безотносительно к осу­ществляющему их специалисту

Сфера пересечения профессиона­льной деятельности специалиста по социальной работе и научной области знаний в рамках психосо­циального вспомоществования

1.Устанавливаются нормативные требования к первичной (кризис­ной) психологической помощи клиенту, оказываемой специалис­том по социальной работе.

2. Определяются методы, методи­
ческие средства и организацион­
ные формы взаимодействия с кли­
ентом, наиболее полно отвечаю­
щие задачам первичной (кризис­
ной) психологической помощи и
социальной поддержки.

3. Обеспечивается возможность по­
стоянного обновления теоретиче­
ских и методических знаний спе­
циалиста.

4. Создаются условия для повы­
шения профессионального мас­
терства и обмена опытом, в том
числе методическим

 

1. Совокупность способов орга­
низации процесса адаптации, на­
правленных на оптимизацию ресур­
сов личности клиента и ресурсов
социальной среды, на совладание
с трудной жизненной ситуацией.

2. Конструирование и применение
методов и приемов для обеспече­
ния эффективности адаптации
клиента к изменившимся условиям
жизни

1. Обеспечивает решение одновре­
менно нескольких задач в процес­
се помощи: социальной — через
организацию сети социальной под­
держки клиента; терапевтической —
для клиента; организационной.

2. Усиливает адаптацию, оптими­
зирует совладающий (копинг) и
адаптационный потенциал клиен­
та; организует процесс сопровож­
дения клиента в трудной жизнен­
ной ситуации.

3. Обеспечивает конкретными при­
емами и навыками индивидуаль­
ной и групповой работы в процессе
терапевтической деятельности.

4. Дает клиентам представление об
основах совладания с трудными жиз­
ненными ситуациями, о способах
получения и обработки информа­
ции в ситуациях принятия решений

 

 

Формы

Индивидуальные и групповые кон- Индивидуальная и групповая ин-сультации; анализ жизненной си- тервенция; группы встреч, группы туации клиента; анализ ресурсов поддержки, клубы, сети социаль-личности клиента и ресурсов соци- ной поддержки, тренинги и др. альной среды; анализ и самоанализ деятельности специалиста; курсы повышения квалификации, семи­нары и др.

Сравнительный анализ позволяет убедиться в том, что техно­логия и методика психосоциальной работы действительно пред­ставляют собой самостоятельные области научного знания, кото­рые имеют общие компоненты (сфера психосоциальной практи­ки, объекты и субъекты психосоциальной работы), но каждая обладает своей спецификой и требованиями к реализации.

Как явление психосоциальные технологии вошли в ежеднев­ную практику и теорию психосоциального вспомоществования, однако как понятие они еще требуют углубленной проработки. Попробуем разобраться с этим вопросом, хотя мы не ставим цель представить этот анализ полно и во всем многообразии подходов.

В словарях приводятся три основные трактовки термина «тех­нология»¹:

- совокупность приемов и способов получения, обработки или
переработки (изменения состояния, свойств, формы) сырья,
материалов, полуфабрикатов или изделий в различных отраслях
промышленности, строительстве и т.п.;

- научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствую­
щая эти приемы и способы;

- описание производственных процессов, инструкции по их
выполнению, технологические карты и т. п.².

Понятие «психосоциальная технология-» заимствовано из зару­бежной научной литературы, в отечественных научных изданиях встречается довольно редко. Чаще всего используется в следую­щих основных значениях:

1) совокупность способов, методов, средств, приемов органи­
зации деятельности специалиста с целью воздействия на процес­
сы социальной адаптации, профилактики, реабилитации и т.п.;

2) описание способов, методов, средств, приемов организации
деятельности специалиста в методиках, которые включают в себя
следующие разделы: цели, задачи и возможности метода; планиру­
емое итоговое состояние социального субъекта; применяемые ме-

¹ Технология — от греч. techne — искусство, мастерство, умение и logos —
учение, слово.

² См.: Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г В Осипо-
ва. - М., 1998.

тоды и приемы; условия и последовательность их применения; не­обходимое время для применения данной технологии; квалифика­ция работников; способы обучения приемам технологии;

3) деятельность по целенаправленному преобразованию субъек­тов психосоциальной помощи; оптимизация развития и функцио­нирования клиентов в изменившихся трудных жизненных обстоя­тельствах.

К задачам психосоциальных технологий отно­сятся:

- выбор точек-идентификаторов, по которым можно отслежи­
вать адаптационный или терапевтический процесс;

- характеристика диагностики этого процесса, выработка сред­
ства оценки наблюдаемых изменений и результатов;

- осмысление этапности точек сочленения, расхождения, ветв­
ления конкретных помогающих действий;

- определение операциональных способов эффективной пси­
хосоциальной помощи человеку, находящемуся в трудной жиз­
ненной ситуации.

Обобщим подходы разных авторов. Итак, психосоциальные тех­нологии могут изучаться как:

- научное направление с разрабатываемым научным аппара­
том (объектом, предметом, задачами), формирующейся терми­
нологией, самостоятельной областью для исследований и т.д.;

- метаметодика¹. (Мы уже говорили о надпредметном характе­
ре многих предлагаемых в психосоциальной практике техноло­
гий.) В этой области обобщается описание терапевтических и адап­
тационных процессов, выявляются профессиональные требова­
ния к их эффективному выполнению, разрабатываются техноло­
гические карты: анализ жизненной ситуации клиента, ресурсов
личности клиента и социальной среды, компьютерные варианты
обработки информации, тестирования и пр.;

- конкретно-технологическая операция, действие (технологи­
ческая цепочка): совокупность методов и приемов, позволяющих
достичь оптимального результата; это собственно психотехника
социальной практики (психотехника релаксации), практическое
воплощение требований и рекомендаций, разрабатываемых на
научном и метаметодическом уровне.

Таким образом, методика психосоциальной работы — это част­ная дидактика, теория обучения психосоциальной практике; тех­нология психосоциальной работы — это совокупность способов орга­низации процесса адаптации, направленных на оптимизацию ре-

¹ Meld (греч.) — между, после, через; промежуточность, переход к чему-либо другому. Например: метанаука — универсальная наука, претендующая на изучение различных наук на основе общего для них метаязыка; метатеория — теория, анализирующая структуру, методы и принципы какой-либо научной теории.

сурсов личности клиента и ресурсов социальной среды, на совла-дание с трудной жизненной ситуацией; психосоциальная техноло­гия — это конкретно-технологическая операция, действие (тех­нологическая цепочка): совокупность методов и приемов, направ­ленных на достижение оптимального результата.

Итак, отличие технологии от методики психосоциальной ра­боты в том, что в методике сделан акцент на индивидуальном характере психосоциальной работы, а в технологии — на процес­се жизнедеятельности клиента.

Контрольные вопросы и задания

1. Опишите суть психосоциального подхода и дайте определение пси­
хосоциальной работы.

2. На какие категории населения ориентирована психосоциальная
работа и в чем специфика ее организации?

3. Какие функциональные обязанности входят в круг профессиональ­
ных компетенций специалиста?

4. Каковы критерии эффективности психосоциальной работы?

5. Что является содержанием психосоциальной работы?

6. Дайте сравнительную характеристику методики и технологии пси­
хосоциальной работы.

Рекомендуемая литература Основная

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — Екатерин­бург. - М., 1995.

Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.

Сафонова Л. В. Технологии психосоциальной работы: учеб.-метод, по­собие для самостоятельной работы студентов. — Екатеринбург, 2003.

Социологический энциклопедический словарь / под ред Г В Осипо-ва. - М., 1998.

Фирсов М. В., Шапиро Б. Ю. Психология социальной работы. Содержа­ние и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.

Дополнительная

Коротаева Е. В. Обучающие технологии в познавательной деятельно­сти школьников. — М., 2003.

Основы педагогических технологий: краткий толковый словарь. — Ека­теринбург, 1995.

ГЛАВА 2

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ: ГРАНИЦЫ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ

Основные понятия

психологическая помощь • психологическое консультирование •

психотерапия • внемедицинская психотерапия • медицинская

психотерапия • психосоциальная терапия

2.1. Феномен психологической помощи, ее понятие и содержание

В человеческом обществе феномен помощи существовал все­гда, хотя в качестве социального института возник и оформился только в середине XX в., что способствовало появлению ряда но­вых профессий: психотерапевт, психолог-консультант, социальный работник, специалист по психосоциальной работе, педагог-кон­сультант. Раньше работа по психологическому вспомоществова­нию возлагалась на священников и психиатров, сегодня ее осу­ществляет широкий круг специалистов. В связи с этим появилась необходимость более четкого определения границ профессио­нальной компетенции специалиста и научной дифференциа­ции понятий «психологическая помощь» и «психосоциальная помощь». Научные понятия, как известно, существуют в фор­мальной и содержательной разновидностях. Формальное поня­тие в процессе познания превращается в содержательное, облада­ющее всей полнотой и целостностью знание. Понятие, по словам Г. Гегеля, столь же является началом, сколь и результатом. Имен­но поэтому постараемся хотя бы в общих чертах определить гра­ницы понятий.

По мнению А. Ф. Бондаренко, понятие «психологическая по­мощь» отражает некоторую реальность, некую психосоциальную практику, полем деятельности которой служит совокупность воп­росов, затруднений и проблем, относящихся к психической жиз­ни человека. Полноценный, адаптивный человек, развиваясь как личность, формирует и раскрывает собственную природу, при­сваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других существ, проявляет себя перед самим собой. Естественно, развиваясь «во внутреннем пространстве» своей личности, чело-

век реализуется в пространстве связей с другими людьми. Поэто­му проблемы, в которых отражаются особенности психической жизни человека как социального существа, равно как и особен­ности сообщества — социальные связи, взаимоотношения и вза­имодействия, в которых отражается психологическая специфика его функционирования, и определяют пространство психологи­ческой помощи.

Содержание психологической помощи заключается в обеспече­нии эмоциональной, смысловой и экзистенциальной поддерж­ки (возвращение доверия к миру, установление открытых и ис­кренних отношений) человеку или сообществу в трудных ситуа­циях, возникающих в ходе их личностного или социального бы­тия. Психологическая помощь оказывается в том случае, когда человек не может справиться с трудностями, потерями, одино­чеством, не может быть в ладу с самим собой, обрести внутрен­нюю гармонию, когда у него, по выражению А. А. Бадхена, «бо­лит душа».

Вместе с тем существует ряд таких жизненных ситуаций (экс­тремальные, критические, стрессовые), которые связаны с форс-мажорными (непредвиденными) обстоятельствами, в результате которых нарушается привычный уклад жизни человека, ухудша­ется его самочувствие, нарушается психическое равновесие. Если трудная жизненная ситуация продолжительна или ее последствия для человека слишком трудны и невыносимы, возникает необхо­димость в особого рода помощи — кризисной. Кризисная помощь может быть оказана разными специалистами системы социальной защиты. Это может быть первичная психологическая помощь, в результате которой человек обретает когнитивный контроль над своими чувствами и действиями (способность разумно восприни­мать и адекватно реагировать на происходящее), срочная соци­альная (содействие в поиске временного жилья, укрытия и т.п.) или юридическая помощь (в ситуации насилия, утраты докумен­тов либо имущества) и т.д.

В науке существует четкая дифференциация понятий «психо­логическое консультирование», «внемедицинская психотерапия» и «медицинская психотерапия». Социальную и психологическую помощь относят к внемедицинской терапии, понимаемой нами как психосоциальная терапия, включающая два вида психологи­ческой помощи — первичную (кризисную) терапию и вторич­ную психотерапию. При первичной терапии помощь оказывают специалисты, прошедшие специальную подготовку, — психоло­ги, врачи, специалисты по социальной работе, спасатели, т.е. те, кто первыми вступают в контакт с человеком. Вторичной пси­хотерапевтической помощью занимаются психологи в центрах сопровождения, центрах психологической и социально-психо­логической помощи и т.д.

2.2. Соотношение понятий «психологическое консультирование» и «психотерапия»

Психотерапия понимается в своем изначальном значении, как «исцеление души», поскольку человек может нуждаться в психо­логической помощи не только тогда, когда страдает психическим или неврологическим заболеванием (и получает специализиро­ванную медицинскую психотерапевтическую помощь), но и в том случае, когда он здоров, но находится в критической или кризис­ной ситуации. Выделяют рациональную психотерапию, или разъяс­нение, внушение (в состоянии бодрствования или гипноза), са­мовнушение (аутогенная тренировка) и др. По мнению А.Ф.Бон-даренко, различия медицинской, психологической и внемедицин­ской психотерапевтической помощи можно дифференцировать по проблематике и объекту и предмету.

Проблематика зависит:

- в психологическом консультировании — от личностного бла­
гополучия клиента;

- в психосоциальной терапии — от его личностного и социаль­
ного здоровья;

- в медицинской психотерапии — от психического и сомати­
ческого здоровья пациента.

Объект и предмет деятельности психологического кон­сультирования — экзистенциальные ценности и их преломления в жизненных ситуациях; психосоциальной терапии — личность и сообщество в трудной жизненной ситуации; медицинской психо­терапии — организм и психика в конкретных заболеваниях.

Таким образом, институализация психологической помощи вызвала к жизни наряду с параллельным развитием традицион­ного медицинского и религиозного вспомоществования два прин­ципиально новых вида услуг и профессий: социальную помощь, понимаемую как содействие личности и семье в трудной жизнен­ной ситуации, и психологическую помощь, понимаемую как кон­сультирование. Психологическая помощь оказывается на уровне медицинской или психосоциальной терапии либо на уровне пси­хологического консультирования. При этом понятия «психологи­ческое консультирование» и «психотерапия» идентичны. Поэтому специалист по социальной работе, оказывающий первичную пси­хологическую помощь в рамках психосоциальной терапии, реа­лизует технологии кризисной интервенции либо выполняет функ­ции консультанта (если специалист по социальной работе про­шел практическую подготовку по психологическому консульти­рованию и психотерапии). Глубинную психологическую помощь личности способен оказать только психолог-консультант, имею­щий базовое психологическое образование и практическую под­готовку в области консультирования и психотерапии.

2.3. Границы профессиональной компетенции специалиста по социальной работе в пространстве психосоциальной

работы

Слово «консультант»¹ обычно ассоциируется со словами «со­ветник», «помощник», «наставник». Их функции близки друг дру­гу и всегда ценились. Большинство словарей определяют консуль­танта как человека, подготовленного для дачи советов по лич­ным, социальным или психологическим проблемам.

Однако советы ни в коем случае не могут быть определяющей составляющей деятельности специалиста по психологическому консультированию. Более того, как отмечает М. Я. Соловейчик, консультант советов не дает, поскольку суть психологического кон­сультирования состоит в том, чтобы помочь человеку в раскры­тии собственного внутреннего потенциала, а советами этого дос­тичь невозможно. Дело в том, что человек обладает внутренним ресурсом, к которому у него не всегда есть доступ. Задача специа­листа — помочь клиенту встретиться с этим внутренним ресур­сом, чтобы тот сумел им воспользоваться. Человеку также прису­ща потребность в отношениях — и специальным образом постро­енные отношения могут стать помогающим инструментом. Кон­сультант и есть специалист именно в области построения помога­ющих отношений.

Ни одно из направлений психологического консультирования не может быть эффективным для всех людей и во всех случаях жизни: каждый человек уникален. Эту позицию можно назвать интегративной, трансметодической, поскольку она позволяет интегрировать различные подходы, сложившиеся в мировой психотерапевтической практике.

Речь идет не о заимствовании и комбинировании различных терапевтических техник или об эклектическом синтезе различных подходов и направлений. Интегративностъ и трансметодичность обеспечиваются общностью того контекста, фундамента, на ко­тором строится профессиональная позиция. Этот контекст опира­ется на следующие принципы, сформулированные А.А.Бад-хеном и М. Я. Соловейчик.

1. Человеческие отношения представляют ценность сами по себе.
Отношения присущи человеку, и существует потребность в «Я —
Ты»-отношениях. Терапевтические отношения должны отвечать
этой потребности.

2. У каждого человека существует потребность в самореализа­
ции — раскрытии своей человеческой сущности, своей души, и
консультирование должно удовлетворять эту потребность.

Консультирование (от лат. consultatio) — совещание.

 

3. Существуют различные измерения человеческого опыта, нап­
ример: социальное, личностное и духовное. Психотерапия и кон­
сультирование не должны игнорировать одно измерение в пользу
другого.

4. В каждом человеке заложен творческий потенциал, источник
жизненных сил и внутренней мудрости. Задача консультирова­
ния — дать человеку возможность прикоснуться к этому источ­
нику.

5. Консультант — сам инструмент своей профессиональной дея­
тельности, это определяет сферу его ответственности.

Следует особо подчеркнуть границы профессиональной ком­петентности специалиста по социальной работе: хорошо, если спе­циалист прошел курс подготовки по специализации «Психосо­циальная работа с населением» или «Технологии психосоциаль­ной работы». Поскольку он работает над решением проблем соци­альной адаптации личности и сообщества (семьи, группы, кол­лектива) к изменившимся, трудным условиям жизни, границы его профессиональной компетенции определяются областью по­иска ресурсов (личности и социальной среды), необходимых для проживания трудной жизненной ситуации.

Особое внимание уделяется поиску эффективных способов со-владающего поведения и продуктивным способам адаптации в социуме. Содержание деятельности составляют: объективация и рефлексия ситуации; структурирование совладающих процессов; создание условий для изживания психосоциальных травм и кон­фликтов.

Психологическая помощь ограничивается рамками внемедицин-ской, психосоциальной терапии.

Целью и соответственно результатом психологической помо­щи личности (группе людей) в психосоциальной практике могут стать:

- эмоциональное реагирование (снятие стресса и напряжения,
обретение когнитивного контроля и т.п.; выработка новых жиз­
ненных смыслов, изживание эмоциональной травмы, разреше­
ние конфликтов, преодоление кризисов, что возможно только в
условиях групповой работы или психотерапии);

- осознавание клиентом собственной проблемы (эта цель мо­
жет быть достигнута только в процессе вторичной психологичес­
кой помощи или психотерапии, реализуемой психологом-консуль­
тантом или психотерапевтом);

- осознавание и обращение клиента к собственным внутрен­
ним ресурсам личности;

- осознавание и обращение клиента к ресурсам социальной
среды, принятие этой помощи;

- продуктивная адаптация клиента, семьи или малой группы в
сообществе.

 

Главные профессиональные инструменты специалиста по пси­хосоциальной работе — слово и построение уникальных, помога­ющих «Я — Ты»-отношений, а также его внутренняя готовность к встрече с клиентом.

Контрольные вопросы и задания

1.Что такое психологическое консультирование?

2. Зачем специалисту по социальной работе знать основы и владеть
навыками психологического консультирования и психосоциальной те­
рапии?

3. Чем определяются границы профессиональной компетенции спе­
циалиста?

4. Прочитайте первые две главы из книги М. Канна «Между психоте­
рапевтом и клиентом: новые взаимоотношения» (пер. с англ.; под ред.
В.В.Зеленского и М.В.Ромашкевича. — СПб., 1997) и ответьте на сле­
дующие вопросы: «Зачем специалисту по социальной работе изучать вза­
имоотношения?», «Как вы понимаете выражения "исцеление словом",
"исцеляющие отношения", "безопасное пространство контакта"?»

Рекомендуемая литература

Основная

Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: Теория и практика: учеб. пособие для студентов. — М., 2000.

Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. — СПб., 2001.

Леннер-Аксельсон Б., Тюлефорс И. Психосоциальная помощь населе­нию / пер. со швед. — М., 1998.

Мастерство психологического консультирования / под ред. А. А. Бад-хена, A.M.Родиной. — СПб., 2002.

Дополнительная

Беличева С. А. Проблемы подготовки в России специалистов по пси­хосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реа-билитационной работы. — М., 2000. — № 3.

Калитеевская Е.Р., Ильичева В.Н. Адаптация как развитие: выбор психотерапевтической стратегии // Психологический журнал. — 1995. — Т. 16. - № 1.

Психология социальной работы / под ред. М.А. Гулиной. — СПб., 2002. (Серия «Учебник нового века».)

ГЛАВА 3

ТРЕБОВАНИЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ

РАБОТЕ

Основные понятия

компетентность • компетенция • профессиональная компетентность • ключевые профессиональные компетенции

3.1. К вопросу о компетентности и компетенциях

Современные исследования ожиданий общества и требований к специалисту социальной сферы показывают высокую потреб­ность в инициативных, ответственных, терпеливых, эмпатичных, компетентных и коммуникативных специалистах. Требования к про­фессиональной компетентности специалиста включают не только высокий уровень фундаментальных профессиональных знаний, но и знаний на уровне функциональной грамотности.

В определении уровня профессиональной подготовки специа­листа следует четко представлять, чем характеризуется его про­фессиональная компетентность, в чем сущность самого понятия «профессиональная компетентность» и из каких структурных ком­понентов оно слагается.

Чаще всего под компетенцией¹ понимают, как правило, нали­чие полномочий («компетентные органы», «передать дело в ком­петенцию суда»). Однако усложнение, специализация социальных отношений и общественного производства порождают необходи­мость обоснования термина «компетентность».

Понятие «компетентность» включает сложное, емкое содержа­ние, интегрирующее профессиональные, социальные, социаль­но-психологические, правовые и другие характеристики. В обоб­щенном виде компетентность специалиста представляет собой совокупность способностей, качеств и свойств личности, необхо­димых для успешной профессиональной деятельности в той или иной сфере. В психологических исследованиях рассматриваются сле-

¹ Компетенция (от лат. compete — добиваюсь, соответствую, подхожу) означа­ет или круг полномочий, прав, обязанностей, предоставленный законом, или иной акт конкретному государственному органу, должностному лицу, или зна­ния и опыт в той или иной области.

2 Сафоноиа

дующие виды компетентности: коммуникативная (Ю.А.Емелья­нов, Ю.М.Жуков, Е.С.Кузьмин, Л.А.Петровская); профессио­нально-педагогическая (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Щер­баков). Все другие определения компетентности (В.Ландшеер, П.В.Симонов, М.А.Чошанов) не противоречат данным опреде­лениям, но в то же время не в полной мере отражают суть. В част­ности, П. В. Симонов говорит о потенциальной готовности ре­шать задачи со знанием дела, не раскрывая содержания данной готовности. М.А.Чошанов указывает в основном на содержатель­ный компонент компетентности (знания) и процессуальный (уме­ния).

В.Ландшеер под компетентностью понимает углубленное зна­ние, адекватное выполнение задачи, способность к актуальному выполнению деятельности. Ю. И.Алюшина и Н.А.Дмитриевская считают, что компетенция — это «единство знаний, навыков и отношений в процессе профессиональной деятельности, опреде­ляемых требованиями должности, конкретной ситуации и целя­ми организации».

Авторы стратегии модернизации содержания общего образова­ния в России, основываясь на зарубежном опыте, выделяют ба­зовые компетентности:

- в сфере самостоятельной познавательной деятельности, ос­
нованная на усвоении способов приобретения знаний из различ­
ных источников информации;

- в сфере гражданско-общественной деятельности (выполне­
ние ролей гражданина, избирателя, труженика);

- в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе уме­
ние анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собствен­
ные профессиональные возможности, ориентироваться в нор­
мах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганиза­
ции);

- в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья,
семейного быта и пр.);

- в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор
путей и способов использования свободного времени, культурно
и духовно обогащающих личность).

Таким образом, к базовым компетентностям следует отнести комплекс универсальных знаний, включающих общенаучные и общепрофессиональные категории, понятия, законы, принципы и закономерности функционирования науки, техники и обще­ства.

Обратимся к анализу соотношения терминов «компетентность», «компетентности» и «компетенции».

В науке компетенции трактуются как обобщенные способы дей­ствий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональ­ной деятельности. Это способности человека реализовывать на

практике свою компетентность. Ключевые компетенции опреде­ляют реализацию специальных компетентностей и конкретных компетенций.

В настоящее время в научной литературе нет однозначного под­хода к определению понятия «профессиональная компетентность». В педагогической науке понятие «профессиональная компетент­ность» рассматривается как совокупность знаний и умений, оп­ределяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс зна­ний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду и др.

3.2. Соотношение понятий «профессиональная

компетентность» и «ключевые профессиональные

компетенции»

Разнообразие и разноплановость трактования понятия «про­фессиональная компетентность» обусловлены различием научных подходов к научным задачам: личностно-деятельностного, сис­темно-структурного, знаниевого, культурологического и др.

Определения профессиональной компетентности в зарубежной литературе как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (Дж. К. Брителл, Р. М.Джагер, В. Е. Бланк) и дру­гие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия. Чаще всего оно употребляется интуитивно, для выражения высо­кого уровня квалификации и" профессионализма. Если попытать­ся определить место компетентности в системе уровней профес­сионального мастерства, то она находится между исполнительно­стью и совершенством. В педагогике некоторые ученые (Н.Розов, Е. В. Бондаревская) рассматривают данную категорию как произ­водный компонент «общекультурной компетентности». Ряд уче­ных трактуют ее как «уровень образованности специалиста» (Б. С. Гершунский, А. Д. Щекатунова). Т. Г. Браже и Н.И.Запруд-ский под профессиональной компетентностью понимают систем­ное явление, включающее знания, умения, навыки, профессио­нально значимые качества личности специалиста, обеспечиваю­щие выполнение им собственных профессиональных обязанно­стей. В. П. Пугачев рассматривает профессиональную компетент­ность как характерное качество подготовки специалиста, потен­циал эффективности трудовой деятельности. Под профессиональ­ной компетентностью автор понимает ««техническую» подготов­ленность работника к выполнению профессиональных функций, связанных со специализацией.

Понятие профессиональной компетентности рассматривается в работах В. В. Камаева, Э. Ф. Зеера, Н. В. Кузьминой, Л. М. Мити-ной и других. Под профессиональной компетентностью эти авто­ры понимают специальные знания и специальные умения, необ­ходимые для той или иной профессиональной деятельности.

По определению Р. X. Гильмеевой, профессиональная компе­тентность — это способность человека, основанная на его знани­ях и опыте, эффективно решать задачи, которые относятся к сфе­ре его профессиональной деятельности. Профессиональная ком­петентность предполагает знания, умения, сплав опыта и личных качеств, т.е. тех потенциальных возможностей, которые важны для достижения высокого результата в профессиональном труде.

В сфере социальной работы выделены различные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность».

Е. Р. Ярская-Смирнова в понятие профессиональной компетент­ности специалистов по социальной работе включает широкие зна­ния в области педагогики, психологии, юриспруденции и знание теории и методов социальной работы, доброжелательное отноше­ние к людям, их проблемам и ситуациям, организаторско-комму-никативные способности, высокий морально-этический уровень, нервно-психическую выносливость.

Американский исследователь П. Браун главными критерия­ми компетентности социального работника считает способность оказывать немедленную и продолжительную помощь людям, ко­торые в ней нуждаются, работать с адвокатурой, изменять за­конодательную сторону и поднимать уровень сознания населе­ния, чтобы разрушить мифы о том, почему люди становятся бедными.

Социологи акцентируют внимание на профессиональных цен­ностях, способах социального взаимодействия, профессиональ­ном призвании, мотивации профессиональной деятельности, про­фессиональной культуре. Психологи и акмеологи выделяют про­фессионализм, социальную престижность, критерии успешности, моделирование личностно-профессиональных характеристик со­циального работника, технологии развития профессионализма. Педагоги отдают приоритет формированию мотивационно-цен-ностного отношения к профессии, профессиональному сознанию и самосознанию, профессионально обусловленным качествам и свойствам личности, готовности к профессиональной деятель­ности.

По мнению Е. И.Холостовой, профессиональная компетент­ность включает также сформированность профессионально важ­ных качеств личности, таких как: высокая общая культура; про­фессиональный такт, способный вызывать симпатию и доверие у окружающих; эмоциональная устойчивость, умение добросовест­но исполнять свой долг, оставаясь спокойным, доброжелатель-

ным и внимательным; умение принимать решения в неожидан­ных ситуациях, четко формулировать свои мысли, грамотно и доходчиво их излагать.

Итак, дадим следующее определение профессиональной компетентности.

В широком смысле профессиональная компетентность — это ин­тегральная характеристика, определяющая способность специали­ста решать типичные профессиональные задачи и проблемы, воз­никающие в ситуациях практической деятельности, с использова­нием знаний, профессионального и жизненного опыта на основе сформированности мотивационно-ценностного отношения к про­фессии и профессионально обусловленных качеств личности.

В узком смысле профессиональная компетентность — это сово­купность знаний и умений, определяющих результативность тру­да; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значи­мых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий.

Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) — не самоцель, а необ­ходимое условие для выработки «знаний в действии», т. е. умений и навыков — главного критерия профессиональной готовности.

В научной литературе выделяются различные компоненты про­фессиональной компетентности, такие как специальная (связан­ная с особенностями профессиональной деятельности), соци­альная, личностная и индивидуальная.

Так, под специальной компетентностью условимся понимать владение собственно профессиональной деятельностью на доста­точно высоком уровне. Это, по сути, операционально-техниче­ская компетентность. Сущность социальной компетентности харак­теризуется навыками взаимодействия и сотрудничества во взаи­модействии с клиентом, принятыми в социальной сфере приема­ми профессионального общения, обладание социальной ответ­ственностью за результаты своего труда.

Социальная компетентность, таким образом, есть интеграль­ное личностное образование, которое соединяет в себе ценност­ное понимание социальной действительности, конкретные кате­гориальные социальные знания, выступающие в качестве руко­водства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личное умение осуществлять технологии ин­дивидуального, группового и межгруппового взаимодействия.

Социально компетентная личность умеет поставить свои инте­ресы в равное положение с интересами других, понять ценности Других лиц, видеть в людях партнеров.

Владение приемами личностного самовыражения и саморазви­тия, средствами противостояния профессиональным деформаци­ям личности характеризует личностную компетентность.

И наконец, индивидуальная компетентность предполагает владе­ние приемами самореализации и развития индивидуального стиля профессиональной деятельности и общения, готовность к профес­сиональному росту, способность к индивидуальному самосохране­нию, неподверженность профессиональной стагнации и деградации.

Таким образом, в самом общем виде компетентности опреде­ляются как целостная и систематизированная совокупность обоб­щенных знаний.

Профессиональная компетентность — это согласованность меж­ду знанием, убеждением и поведением профессионала.

Профессиональная компетентность специалиста по социаль­ной работе включает актуальный уровень развития личности в социокультурной сфере жизнедеятельности.

Базовую основу и запас профессиональных знаний специали­ста по социальной работе составляют знания:

- о нормах и правилах психологического и социального вспо­
моществования ;

- о правилах содействия и социальной поддержки;

- об условиях социальной защиты человека, находящегося в
трудной жизненной ситуации;

- о принципах отношения к человеку, нуждающемуся в помо­
щи и поддержке;

- об отношении к труду, к другому человеку, к самому себе.
Профессиональные убеждения — личностное пристрастное

отношение специалиста к профессиональным знаниям, проявля­ющимся в принципах, позициях, мировоззренческих установках и реальном профессиональном поведении.

При этом профессиональные знания далеко не всегда перехо­дят в убеждения, а могут существовать параллельно.

Например, все дипломированные специалисты изучали в вузе герон­тологию и имеют научное представление о типологических изменениях самочувствия и поведения человека в старческом возрасте (ригидность, физиологические нарушения памяти, нарушение ориентации в простран­стве и времени и как следствие — реактивную тревожность, повышенную агрессивность, недостаточную терпимость). Однако именно в учрежде­ниях пенсионного фонда зачастую можно встретиться с нетерпимостью сотрудников, неприятием и раздражительностью некоторых сотрудников.

Другой пример. На консультации у психолога женщина, специалист по социальной работе (34 года, стаж работы по специальности 5 лет), в по­исках нового места работы (до этого работала в территориальном цент­ре занятости населения). В связи с тем что она повысила квалификацию по специализации в области медико-социальной работы, вакантную должность предоставили в геронтологическом центре. На вопрос кон-

сультанта «Что хотелось бы обсудить?» клиентка ответила, что на собе­седовании с руководителем центра ее устроило почти все: рабочее мес­то, функциональные обязанности, заработная плата; руководитель, при­ятный и компетентный человек. Однако, выйдя из кабинета, в коридоре она увидела пожилых немощных людей, инвалидов и стариков, пришед­ших на физиотерапевтические и медицинские процедуры. Ей стало страшно оттого, что когда-то и она станет такой же немощной. В резуль­тате у клиентки возникли сомнения в соответствии ее личностных качеств требованиям профессии.

Реальное профессиональное поведение — это то, как специа­лист воплощает профессиональные знания и убеждения в своих профессиональных поступках и профессиональном поведении.

Понятие «ключевые компетенции» в начале 90-х гг. XX в. было введено Международной организацией труда в квалификацион­ные требования к специалистам в системе постдипломного обра­зования, повышения квалификации и переподготовки управлен­ческих кадров. В середине 90-х гг. XX в. оно используется для опре­деления требований к подготовке специалистов в профессиональ­ной школе.

Совет Европы выделил пять групп ключевых компе­тенций, которые необходимо формировать у молодежи при под­готовке к самостоятельной профессиональной деятельности:

политические и социальные компетенции — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участво­вать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с по­требностями предприятий и общества, участвовать в функциони­ровании демократических институтов;

межкультурные компетенции, способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и ре­лигий, пониманию и уважению друг друга;

коммуникативные компетенции, определяющие владение тех­нологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая обще­ние через Интернет;

социально-информационные компетенции, характеризующие вла­дение информационными технологиями и критическое отноше­ние к социальной информации, распространяемой СМИ;

персональные компетенции — готовность к постоянному повы­шению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, умение самостоятель­но приобретать новые знания и навыки, способность к самораз­витию.

Этим перечень ключевых компетенций не исчерпывается. Клю­чевые квалификации включают базовые компетентности, ключе­вые компетенции и метапрофессиональные качества.

 

Г

Метапрофессиональные качества — это способности, качества, свойства личности, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста. В со­временной индустрии гостеприимства особенно востребованны­ми оказались такие качества, как гибкость, организованность, са­мостоятельность, ответственность, практический интеллект, на­дежность, способность к планированию, решению проблем и др. Понимая профессиональные компетенции как сочетание психи­ческих качеств и состояний, позволяющих действовать самостоя­тельно и ответственно, обладание способностями и умением вы­полнять определенные трудовые функции, их можно представить как ролевые характеристики профессиональной компетенции спе­циалиста. Все остальные компоненты — субъективные характери­стики, которые указывают на отношение его к деятельности и на его сугубо индивидуальный почерк.

Профессионально значимые знания охватывают сведения об объек­тах исследования, технологиях реализации функциональных обя­занностей, цели и задачи труда, данные, определяющие успеш­ность реализации профессиональной деятельности.

Профессионально значимые навыки представляют собой основу, т. е. сформированную, устойчивую способность специалиста вы­полнять приемы, действия, операции профессиональной деятель­ности специалиста по социальной работе (организационно-управ­ленческой, коррекционной, профилактической, терапевтической, посреднической и т. п.).

Профессионально значимые умения, необходимые для продук­тивной деятельности специалиста, охватывают проектирование, режиссуру, организацию, контроль и прочие действия и техни­ки, ведущие к эффективности трудовой деятельности.

Профессионализм человека — это не только достижение им высо­ких профессиональных результатов, не только производительность труда, но и наличие психологических компонентов — внутреннего отношения человека к труду, состояние его психических качеств. Как структурно-функциональное понятие, профессиональная компетенция имеет свои содержание, структуру и уровневую орга­низацию. До настоящего времени компонентный состав профес­сиональной компетенции специалиста по социальной работе не оформлен в качестве окончательного, стандартного модуля и пред­ставляет собой предмет острых дискуссий среди ученых-аналити­ков и практиков. Этот вопрос часто затрагивают на конференци­ях, посвященных изучению проблем профессиональной компе­тенции специалистов социальной сферы.

Профессиональные компетенции специалиста по социальной ра­боте могут быть представлены пятью видами компетенций: спе­циальными, социальными, организационно-управленческими, коммуникативными и технологическими.

Выделение пяти блоков в формате профессиональной компе­тенции чисто условно и сделано в целях уточнения содержатель­ного аспекта их составляющих, позволяющего определять каче­ства профессиональных умений и на основе этого измерять, фор­мировать и совершенствовать их.

Для отражения специфики содержательного аспекта профес­сиональной компетенции приводим рабочие определения компе­тенций в ее составе.

Специальная компетенция — это знания, которые составляют базовую специальность человека (в соответствии с квалификаци­ей диплома).

Специальная компетенция включает предметные и надпред-метные знания, которые развивают личность человека. Другими словами, владение специальной компетенцией предполагает ин­теграцию знаний наук, базисных для работника, определяющих его специальность, а также тех дисциплин, которые непосред­ственно или опосредованно «работают» на профессию: знание психологии, теории коммуникаций, теории социальной рабо­ты, конфликтологии и прочих дисциплин, т.е. наук о человеке, об обществе. Иначе говоря, в составе специальной компетенции можно выделить два блока профессиональных знаний — надпред-метные и знания по основному предмету. Надпредметные зна­ния определяются набором культур, например: правовой, пси­хологической, политической, культурой общения и пр.

Знания по основному предмету (предметные знания) — это дисциплинарные, узкие знания, о которых профессионал дол­жен знать все. Владение специальной компетенцией — необходи­мое условие профессиональной деятельности специалиста любо­го ранга, но недостаточное для проявления высокого уровня про­фессиональной культуры.

Социальная компетенция — это способность взять на себя от­ветственность, совместно выработать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями общества. Она характеризует знание и понимание процессов, про­исходящих в современном обществе, экономике, социальной сфе­ре, образовании, способность и возможность взаимодействия с людьми разных социально-профессиональных групп, этнической, религиозной принадлежности.

Под технологической компетенцией понимается способность работать в автономном режиме, умение учиться, рационально до­бывать знания, совершенствовать практические навыки и умения профессионального труда.

Владение технологической компетенцией демонстрирует в определенной степени профессиональную пригодность специа­листа.

Организационно-управленческая компетенция — это особые орга­низаторские и управленческие умения, которые составляют основу менеджмента как совокупности координационных меро­приятий, направленных на достижение поставленных в рамках организации целей (в американской литературе: умение делать что-то руками других).

Управленческая деятельность — это руководство не только про­изводственным процессом (в нашем случае профилактика, реа­билитации и т.п.), но и людьми, и предполагает она обязатель­ное знание закономерностей человеческого поведения (например, закономерности и стратегии поведения человека в трудной жиз­ненной ситуации).

Коммуникативная компетенция — это способность и возмож­ность вести устное и письменное общение с клиентами, комму­никации с коллегами, решение общих профессиональных про­блем, способность к партнерству и сотрудничеству.

Особенностью коммуникативной компетенции является то, что она органически входит в состав специальной, технологической и управленческой в качестве средства их реализации, а успех про­фессиональной деятельности в сфере социальной работы во мно­гом определяется качеством коммуникативной компетенции. Для психосоциальной работы в социальной сфере такие качества спе­циалиста, как эмпатичность, толерантность, мобильность, опе­ративность и гибкость, особо значимы.

Итак, ключевые профессиональные компетенции в науке тракту­ются как обобщенные способы действий, обеспечивающих про­дуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это спо­собности человека реализовывать на практике свою профессио­нальную компетентность, которая понимается как согласованность между профессиональными знаниями, профессиональными убеж­дениями и реальным профессиональным поведением.

3.3. Содержание и критерии профессиональной подготовки специалистов для психосоциальной работы

Психосоциальная работа требует от специалиста не только фун­даментальных профессиональных знаний, но и знаний на уровне функциональной грамотности. Следовательно, реализация задач фундаментальной профессиональной подготовки специалистов в системе высшего образования возможна, на наш взгляд, при уси­лении практической направленности формирования социально адаптивной, продуктивной и творческой личности. Какие условия не только позволят дать необходимые знания и базовые навыки для профессиональной деятельности, но и будут способствовать продуктивной профессиональной адаптации выпускников вуза?

В психологических и акмеологических исследованиях отмеча­ются профессионализм, социальная престижность, критерии ус­пешности, моделирование личностно-профессиональных харак­теристик специалиста социальной сферы, технологии развития профессионализма. Большинство исследователей выделяют следу­ющие сущностные характеристики профессиональной компетент­ности:

- соответствие уровней и содержания знаний и умений специ­
алиста и выполняемых им должностных задач и обязанностей,
предоставленным правам;

- умение специалистов практически действовать и достигать
требуемых результатов;

- способность продуктивно использовать опыт коллег, инно­
вационный опыт; умение обобщить и передать свой опыт другим;

- способность к рефлексии;

- мотивационно-ценностное отношение к профессии;

- сформированность профессионально обусловленных качеств
и свойств личности;

- готовность выполнять профессиональные функции в соот­
ветствии с принятыми в социуме стандартами и нормами.

Под термином «ключевые профессиональные компетенции», необходимые для психосоциальной работы, условимся понимать следующие функциональные навыки, необходимые специалисту по социальной работе для реализации задач психосоциальной прак­тики:

- консультирования;

- ведения группы;

- проектирования и прогнозирования для реабилитационной,
коррекционной, развивающей и просветительской работы;

- рефлексивного анализа;

- оказания первичной психологической помощи и социальной
поддержки.

Считается, что освоение ключевых профессиональных компе­тенций будущим специалистом необходимо для решения практи-ко-познавательных, ценностно-ориентированных и коммуникатив­ных профессиональных задач и проблем. Один из методов их реше­ния — составление профессиограмм. Профессиограмма — характе­ристика профессии с требованиями, которые она предъявляет к личности работающего. Для ее составления необходима информа­ция о видах труда. Собранные сведения анализируются, критичес­ки оцениваются, систематизируются, и на их основе складывается представление об определенной профессиональной деятельности.

Работа по составлению профессиограммы позволяет также глуб­же узнать содержание будущей профессии, оценить свою проф­пригодность к ней. Кроме того, она помогает определить каче­ства, которые нужно развивать.

Профессиограмму желательно составлять по такому плану. Общие сведения о профессии:

- возникновение профессии, изменения ее содержания;

- смежные профессии;

- перспективность повышения и роста квалификации;

- спрос на профессию с позиций федерального, регионально­
го и муниципального уровней.

Характеристика процесса труда:

- основные направления профессиональной деятельности, важ­
нейшие технологические операции;

- элементы труда и рабочее место;

- результат труда;

- виды профессиональных рисков и возможности их устране­
ния;

- характер работы (монотонный или разнообразный, перемен­
ный);

 

- в чем и как проявляется утомляемость после работы.
Санитарно-гигиенические условия труда:

- режим труда и рабочий ритм;

 

- микроклиматические условия (шум, освещенность, количе­
ство компьютеров и др.);

- основные требования к физическому состоянию организма;

- медицинские противопоказания;

- основные меры по охране труда;

 

- возможные профессиональные заболевания.
Психологические требования профессии к специалисту:

- возможные трудности и напряженные ситуации;

- основные качества, которыми должен обладать специалист, —
эмоционально-волевые; когнитивные — внимание, мышление,
тип памяти; деловые; моторные (двигательные); моральные.

Сведения о профессиональной подготовке:

- пути получения профессии и характеристика учебных заведе­
ний;

- условия поступления и продолжительность обучения;

- основные изучаемые дисциплины;

- квалификация выпускника учебного заведения;

- зарплата работающего;

- перспективы профессионального роста или продвижения;

- продолжительность отпуска.

Контрольные вопросы и задания

1. Обоснуйте суть и необходимость компетентностного подхода к пси­
хосоциальной работе.

2. Сравните понятия «профессиональная компетентность» и «профес­
сиональные компетенции».

 

3. Какие функциональные обязанности входят в круг профессиональ­
ных компетенций специалиста?

4. Составьте профессиограмму своей будущей профессиональной дея­
тельности, проанализируйте требования к специалисту и соотнесите их
со своими личными возможностями, способностями и профессиональ­
ными потребностями. Определите, какое направление социальной рабо­
ты вам ближе и интереснее.

Рекомендуемая литература

Основная

Байденко В. И. Базовые навыки (ключевые компетенции) как инте­грирующий фактор образовательного процесса // Байденко В. И., Оскар-ссон Б. Профессиональное образование и формирование личности спе­циалиста. — М., 2002.

Беляцкий Н.П. Менеджмент: Деловая карьера. — М., 2001.

Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования. — М.; Воро­неж, 2003.

Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.

Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содер­жание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.

Дополнительная

Краткий словарь современных понятий и терминов / Н. Т. Бунимо-вич, Г.Г.Жаркова, Т.М.Корнилова и др. — М., 2000.

Смирнов Н. И. Здоровье человека как философская проблема // Воп­росы философии. — 1985. — № 7.

РАЗДЕЛ II

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ГЛАВА 4

ТЕОРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ, СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ И ДЕЗАДАПТАЦИИ ЛИЧНОСТИ

Основные понятия

адаптация • адаптация психологическая • адаптация социальная • адаптивность • эффективность адаптации • стресс • коппинг

4.1. Адаптация как феномен научного познания

Адаптация¹ человека формируется в процессе его эволюции для сохранения постоянства его внутренней среды (гомеостаза). Гомео-стаз в значительной мере зависит от состояния психики. Адапта­ция — важный этап в процессе реабилитации человека, следую­щий за этапом восстановительной терапии и предваряющий реа­билитацию в прямом смысле слова. В психиатрии различают адап­тацию психическую, под которой понимают приспособление пси­хической деятельности человека к условиям окружающей среды, и трудовую (профессиональную), т.е. приспособление человека к определенным формам трудовой деятельности (характеру труда и условиям производства), способствующее улучшению его трудо- 1 способности. Адаптация — один из основных критериев разграни- | чения нормы и патологии в психической деятельности человека.

1 Адаптация (от лат. adaptation) — приспособление. В биологии — приспособ­ление строения и функций организма к условиям существования в окружающей среде, к меняющимся условиям функционирования.

Под адаптацией понимается динамический процесс, благода­ря которому подвижные системы живых организмов, несмотря на изменчивость условий, поддерживают устойчивость, необходимую для существования, развития и продолжения рода. Именно меха­низм адаптации, выработанный в результате длительной эволю­ции, обеспечивает возможность существования организма в по­стоянно меняющихся условиях среды.

Адаптация происходит всякий раз, когда в системе «организм — среда» возникают значимые изменения, и обеспечивает форми­рование нового гомеостатического состояния, которое позволяет достигать максимальной эффективности физиологических функ­ций и поведенческих реакций. Поскольку организм и среда нахо­дятся не в статическом, а в динамическом равновесии, их соот­ношения меняются постоянно, а следовательно, таким постоян­ным должен быть процесс адаптации.

Решающую роль для поддержания адекватных отношений в си­стеме «индивид —среда», когда могут изменяться все параметры системы, играет психическая адаптация.

Психическую адаптацию можно определить как установление оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе свойственной человеку деятельности, что позволяет индивиду удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связан­ные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответ­ствие максимальной деятельности человека и поведения требова­ниям среды. Психическая адаптация — сплошной процесс, кото­рый наряду с поддержанием психического гомеостаза включает еще оптимизацию постоянного взаимодействия индивида с окру­жением и установление адекватного соответствия психических и физиологических характеристик человека.

Согласно Федеральному закону об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации от 3 июля 1998 г. социальная адаптация — это активное приспособление человека, находяще­гося в трудной жизненной ситуации, к принятым в обществе пра­вилам и нормам поведения, а также преодоление последствий психологической или моральной травмы.

Изучение адаптационных процессов тесно связано с представ­лениями об эмоциональном напряжении и стрессе. Синдром адап­тации, по Г. Селье, определяется как неспецифическая реакция защиты, вызываемая воздействием разнообразных внешних раз­дражителей, стрессоров. Это состояние организма рассматривает­ся как попытка восстановить гомеостатическое равновесие.

Мы уже рассматривали явление социальной дезадаптации. Дез­адаптация возникает вследствие кратковременных и сильных воз­действий среды на человека или под влиянием менее интенсив­ных, но продолжительных воздействий. Она проявляется в раз­личных нарушениях деятельности: снижении производительности труда и его качества, нарушениях дисциплины труда, повышении аварийности и травматизма.

Для психосоциальной работы очень важно понимать, что че­ловек, находящийся в трудной жизненной ситуации, должен не просто приспособиться к изменившимся условиям жизнедеятель­ности, но и быть способным реализовать свои личностные по­требности, интересы, устремления. Естественно, что не каждому

это удается сделать самостоятельно, многие вследствие трудных переживаний теряют когнитивный контроль за происходящим. Входя в новое социальное окружение, человек не способен стать его полноправным членом, самоутвердиться, развивать свою ин­дивидуальность, самоопределяться.

4.2. Теории социальной адаптации

Ранее мы уже рассматривали социальную адаптацию как меха­низм социализации личности. Вместе с тем научные представле­ния о социальной адаптации определяются с позиций различных психологических школ. Психоаналитическое понимание социаль­ной адаптации опирается на представления 3. Фрейда, объясняв­шего процесс адаптации с трех позиций: Ид, Эго, Суперэго, — и представляется в виде обобщенной формулы: конфликт—тре­вога—защитные реакции. Идеи З.Фрейда развили его последова­тели, которые ввели термин «свободная от конфликта сфера Я», а Г. Гартман отмечал, что не всякая адаптация к среде, не всякий процесс научения и созревания конфликтны. Современные пси­хоаналитики выделяют две разновидности социальной адаптации:

аллопластическую адаптацию, которая происходит за счет из­менений во внешнем мире, совершаемых человеком для приведе­ния его в соответствие со своими потребностями;

аутопластическую адаптацию, обусловленную изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и т.п.), помогающих приспосабливаться к среде.

В течение последних двадцати лет учеными и практиками были разработаны и апробированы различные программы по оказанию социальной и психолого-педагогической помощи детям, подрост­кам и семьям с асоциальным поведением, основанные на теории социальной компетенции В. Слота. Многие из них базируются на модели социальной компетенции.

Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. По мнению В. Слота, можно говорить о наличии ком­петенции, если индивид обладает навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни. Ком­петенция может пониматься как эффективная модель действия. Ее эффективность рассматривается с точки зрения развития, факто­ров окружения и культурного контекста (Masten, Coatsworth, 1995). Если возрастные задачи слишком сложны или их приходится слиш­ком много на один момент времени, равновесие может быть на­рушено, и тогда человек функционирует некомпетентно. То же происходит, если он обладает недостаточным количеством навы­ков и умений.

Компетенция представляется как равновесие между возраст­ными задачами и необходимыми навыками. Одновременно суще­ствуют факторы, положительно влияющие на это равновесие (гиб­кость и защитные свойства), и те, которые могут негативно вли­ять и нарушать равновесие (стрессовые ситуации и патология).

Происходит взаимное влияние компетенции, стрессовых ситу­аций, патологии, защитных факторов и гибкости. Недостаток ком­петенции в выполнении определенной возрастной задачи может привести к стрессу или даже патологии, что в более поздние пе­риоды жизни может сказаться на выполнении возрастных задач.

То же можно сказать о факторах, влияющих на компетенцию. Если человек рано начинает функционировать компетентно, то он обретает большую уверенность в себе или проявляет более ши­рокий интерес к окружающему миру. У него формируется гиб­кость как фактор, который может облегчить выполнение задач в более позднем возрасте. Уверенность в себе и широкие интересы могут сделать его более привлекательным для окружающих, вслед­ствие чего скорее могут быть мобилизованы защитные факторы.

Одна из теорий, на которой базируются многие европейские и западные реабилитационные и профилактические программы, — теория социального научения А. Бандуры. Согласно ей личность че­ловека изменяется под воздействием требований социальной сре­ды, в результате чего происходит обучение определенным фор­мам поведения.

По мнению А. Бандуры, поведение человека — результат воз­действий, которые оказывает на него социальная среда. Человек накапливает поведенческий опыт реагирования на требования сре­ды. Меняет стиль своего поведения таким образом, чтобы пробле­мы взаимодействия с окружающей социальной действительностью были менее травматичными, а само поведение — более эффек­тивным. В детстве этот процесс происходит преимущественно нео­сознанно, по мере взросления человек действует более сознатель­но и целенаправленно.

В связи с этим А. Бандура предлагает осевое, наиболее важное, по его мнению, понятие — «самоэффективность». Это понятие комплексное. Оно характеризует степень осознавания человеком эффективности своего поведения, умение управлять поведением и контролировать его для достижения определенных жизненных целей.

Развитие самоэффективности — одна из основных превентивных целей. В программах самоэффективность не только достигается, но ее уровень измеряется, его повышение служит одним из крите­риев эффективности профилактической программы в целом.

Существенное влияние на разработку современных про­филактических программ оказала также транзактная теория стрес­са и копинга Р.Лазаруса. По мнению Р. Лазаруса, развитие различ-

 

ных форм поведения, приводящих к адаптации личности, опре­деляется механизмами преодоления стресса. Поведение рассмат­ривается как результат взаимодействия человека и окружающей среды. Р.Лазарус вводит понятие копинг (coping), обозначающее преодоление стресса, совладание с ним.

4.3. Адаптивность как результат продуктивной социализации

Интеракционистская концепция адаптации дает определение эффективной адаптации, при достижении которой личность удов­летворяет минимальным требованиям и ожиданиям общества. Счи­тается, что если человек способен гибко и эффективно действо­вать в новых и потенциально опасных условиях, придавать собы­тиям желательное для себя направление, осуществлять свои цели и устремления, то он активный субъект адаптационного процес­са, а значит, адаптивен.

А.Н.Жмыриков выделяет такие критерии адаптивно­сти:

- степень интеграции личности с макро- и микросредой;

- степень реализации внутриличностного потенциала;

- эмоциональное самочувствие.

Таким образом, адаптивная личность — это личность, способ­ная оптимально для себя приспособиться к условиям функциони­рования в изменяющейся среде и в дальнейшем психически, личностно и социально развиваться.

Критериями адаптивной личности служат:

- способность контролировать события, понимать причины
стресса, осознавать действия, которые необходимо предпринять;

- мобилизация новых ресурсов, внешних и внутренних источ­
ников помощи;

- гибкость в решении проблем;

- низкий уровень тревожности;

- проявления индивидуальной эмоциональной, интеллектуаль­
ной и когнитивной организации жизни;

- баланс напряженности—расслабленности.

Контрольные вопросы и задания

1.Проблема адаптации изначально биологическая, психологическая
или социальная?

2. Почему именно проблема адаптации так активно дискутируется
практиками психосоциальной работы?

3. На основе обзора зарубежных и отечественных теорий заполните
таблицу.

Представления о социальной адаптации в различных

психологических школах

 

Психологические школы, направления, концепции	Модель и компоненты социальной адаптации	Процесс и механизмы социальной адаптации
Психоаналитические теории социальной адаптации: теория адаптации З.Фрейда; теоретические подходы А.Адлера, Э. Эриксона идеи Г. Гартмана о пони­мании социальной адапта­ции; и т.д.

Рекомендуемая литература

Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.

Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содер­жание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.

' См.: Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.

ГЛАВА 5

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ И СТРАТЕГИИ ПОВЕДЕНИЯ

Основные понятия

трудная жизненная ситуация • критическая ситуация • напряженная ситуация • стресс • стратегия разрешения проблем • стратегия поиска социальной поддержки • стратегия избегания проблем • кризис • конфликт • фрустрация

5.1. Соотношение понятий «социальная среда» и «социальная ситуация»

Понять личность невозможно вне ситуации, в которой она на­ходится, поскольку между человеком и условиями его жизни су­ществует неразрывная связь. Ситуация рассматривается как ес­тественный элемент социальной жизни, определяющийся вовле­ченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельно­сти и т. п. Такое общее определение необходимо конкретизировать. Толкования этого понятия могут быть разнообразными.

В последние годы все больше внимания уделяется изучению со­циальной и психологической среды обитания человека. Новое на­правление исследований в конце 60-х гг. XX в. получило название «психология среды» (environmental psychology), или «психологи­ческая экология». Оно выделилось в самостоятельную отрасль науч­ного исследования, основателем которой принято считать Р. Бар-кер. Проблемы, рассматривающиеся в психологической экологии, касаются изучения личности в пространстве реальной жизни.

Среда понимается как комплекс неких условий, внешних сил и стимулов, воздействующих на индивида. В многочисленных ис­следованиях среды неизменно подчеркивается, что она оказывает влияние на поведение человека, и указывается на необходимость рассмотрения личности в контексте не только социальных процес­сов, происходящих в обществе, но и естественных социальных ситуаций, в которых функционирует личность.

Понятия «среда» и «ситуация» в научных источниках зачастую взаимозаменяемы, что и побуждает обратиться к анализу понятия «ситуация».

Ситуация — это обстановка, совокупность условий, обстоятельств, влияющих на динамику образа жизни в определенный промежуток

времени. Это понятие предназначено для разграничения и отделе-_ния одного состояния или формы образа жизни от другого.

Жизненная ситуация — различные периоды жизнедеятельности отдельного человека, для которого характерно относительное по­стоянство структур, содержания и направленности движения про­цессов, составляющих образ жизни.

Проблемная ситуация — трудности, возникшие в социокуль­турной жизни на индивидуальном, групповом или общесоциаль­ном уровнях, когда под действием внутренних или внешних фак­торов ранее установившиеся процессы образа жизни, взаимодей­ствий людей, их динамические связи с окружением нарушаются, иногда необратимо, а механизмы восстановления баланса отсут­ствуют. В результате возникает необходимость пересмотра привыч­ных ценностей, общественных норм, правил поведения, поскольку при изменившихся обстоятельствах они утрачивают функции средств поддержания социокультурного порядка, надежных ори­ентиров при организации действий и взаимодействий, приводя­щих к желаемым результатам.

Д.Магнуссон предложил пять уровней определения ситуации:

- стимулы (stimuli) — отдельные объекты или действия;

- эпизоды (episodes) — особые значимые события, имеющие
причину и следствие;

- ситуации (situations) — физические, временные и психо­
логические параметры, определяемые внешними условиями. Вос­
приятие и интерпретация ситуации придают значение стимулам и
эпизодам;

- окружение (settings) — обобщающее понятие, характери­
зующее типы ситуаций;

- среда (environments) — совокупность физических и социальных
переменных внешнего мира.

Таким образом, при определении ситуации акцент ставится на внешнем характере. Чаще всего ситуация определяется именно эти­ми рамками.

Л. Фергюссон находит место ситуации в психологическом тезауру­се среди четырех особенностей личности, обусловливающих:

1) ее поведение;

2) конституциональные (соматические) особенности;

3) групповые (социальные обычаи, привычки, аттитюды);

4) ролевые, в том числе сексуальные, особенности.

5.2. Трудная жизненная ситуация: феномен, научные подходы к пониманию и виды

Феномен — явление, постигаемое в чувственном опыте. Пости­жение трудной жизненной ситуации вне опыта чувственных пере-

!

живаний невозможно. Как правило, не ситуация жизнедеятельно­сти человека становится предметом научного анализа, а эмоции и чувства, которые испытывает человек по поводу происходящих событий.

Ситуация, понимаемая как внешние условия протекания жиз­недеятельности человека, обозначается понятиями «социальный случай», «случай», «социальный эпизод». Ситуация рассматрива­ется как совокупность элементов среды либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида (А. Ф. Бур-лачук, Е. Ю.Коржова). Такого определения придерживаются Д. Магнуссон, А. Фарнхейм, М. Аргайл, Л. Фергюссон, В. Мишель, Г. В. Балл и другие. Структура ситуации включает в себя действую­щих лиц, их деятельность, ее временные и пространственные ас­пекты. Ситуации различают по экологическим, географическим, архитектурным, психосоциальным и другим переменным среды и их атрибутам.

Существует и иная позиция. Ситуация определяется как систе­ма субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы охарактеризованы при описании предыдущего подхода к определению ситуации. К субъективным элементам относят межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценно­сти, стереотипы сознания.

Отмечено несколько характерных различий в понимании ситуа­ции и среды (Л. Николов). Во-первых, понятие ситуации не совпа­дает с понятием видов среды, являющейся сложным образова­нием, — с географической, социальной, макро- и микросре­дой и т.п.

Во-вторых, среда внесубъектна, а ситуация всегда субъективна (это всегда чья-то ситуация). Кроме того, среда характеризуется устойчивостью и длительностью, стабильностью, а ситуация все­гда кратковременна.

Под объективной ситуацией понимается актуальное физиче­ское и социальное окружение, а под субъективной — любой ком­понент субъективной ситуации, воспринимаемой человеком и поэтому получающей то или иное значение (К.Стеббинс).

В концепции отношений личности предложено понятие значи- ■. мой ситуации и отмечена уязвимость личности к определенным факторам среды (В. Н. Мясищев).

Ситуация также описывается как когнитивный конструкт лич­ности, который отражает часть объективной реальности, сущест- | вующей в пространстве и времени и характеризующейся тем или иным социальным контекстом (В.Н.Воронин, В.Н.Князева). По поводу представленности ситуации в сознании индивида выделя­ются два момента: формирование и развитие конструкта ситуа­ции; функционирование конструкта, отражающего ситуацию в ка-

честве элемента целостной системы, представляющей картину

мира.

В связи с этим описываются уровни психологической репре­зентации ситуации в зависимости от степени полноты представ­ленности в целостной картине мира. Отмечается, что ситуация задает контекст восприятия человека, внося упорядоченность в общую картину социального мира.

Выделяются несколько п о д х о д о в к анализу ситуаций. Прежде всего, следует различать структурный и содержательный аспекты анализа ситуаций. Например, структурный аспект ситуа­ции выделяется (А. Первин), когда ее определяют как некий геш-тальт, характеризующийся сочетанием четырех компонентов — действующими лицами, их деятельностью, временем и местом ее осуществления. Или же акцент делается на содержательном аспек­те анализа, на когнитивной репрезентации социальных интерак­ций (Дж. Форгас). Другая классификация подходов к анализу си­туаций (Д. Магнуссон) включает в себя следующие аспекты:

1) анализ особенностей восприятия ситуаций;

2) анализ мотивационной стороны;

3) анализ реакций на ситуацию.

Таким образом, когда используются понятия «субъективная ситуация», «интерпретация ситуации», «субъективность ситуации», а также в какой-то мере «ситуации как когнитивные конструк­ты», «установки», «значимая ситуация», «личностный смысл», под­разумевается именно перцептивный аспект ситуаций, если послед­ние понимать как элементы среды. Так устраняется кажущееся про­тиворечие между двумя основными подходами к определению по­нятия «ситуация».

Социальные факторы действуют в течение всей жизни челове­ка, однако конкретные социальные воздействия часто ограниче­ны во времени и оказывают влияние на личность относительно недолго. Следовательно, социальными факторами, играющими в неблагополучии определенную роль, выступают события. Они могут вызывать критические ситуации, которые относятся к различным онтологическим полям (Ф. Е.Василюк).

Проблема соотношения личности и ситуации важна для пони­мания феномена стресса. От физиологического понимания стрес­са, представленного Г. Селье как неспецифическая реакция орга­низма на любое воздействие извне, сейчас переходят к призна­нию специфичности реакции в том смысле, что она возникает в ответ на значимый раздражитель. События среды влияют на лич­ность, личность избирает способ реагирования, которым являет­ся стресс. Главным становится вопрос, будет ли событие рассмат­риваться как стрессовое.

Р.Лазарус ввел понятие «психологический стресс», признав, что человек сам создает для себя трудности и стрессовые факторы.

К. Паркес представил теоретическую модель, в которой под­черкнуто значение личностных и средовых переменных в стрессе и адаптационном процессе. Под средовыми факторами в модели понимаются относительно стабильные психосоциальные характе­ристики обстановки на работе (социальная поддержка и требова­ния, предъявляемые к работе). Под ситуационными переменными — тип стрессового эпизода и значение, ему придаваемое, т. е. изме­нения среды и их восприятие. Факторы, влияющие на экстремаль­ность стрессоров, могут быть как субъективные, так и объектив­ные. (Проблемами психологического стресса занимаются Р. Розен-фельд, М. Горовиц, Л. А. Китаев-Смык и другие исследователи.)

Таким образом, трудная жизненная ситуация — это положе­ние, объективно нарушающее жизнедеятельность человека, кото­рое он не может преодолеть самостоятельно, в связи с чем нужда­ется в специальной поддержке и помощи специалистов.

В науке выделяют критические и напряженные виды трудных жизненных ситуаций.

5.3. Критическая ситуация: понятие, характеристики,

типы

Критическая ситуация — это крайне сложная, трудная и опас­ная ситуация, ставящая перед личностью дилемму: поражение, психологическая капитуляция или победа.

Поведение человека в такой ситуации выявляет не только ин­дивидуальные, но и социально-психологические качества, миро­воззрение, нравственные убеждения и взгляды, адаптационные возможности субъекта.

Существуют ситуации, например утрата близкого человека, которые не могут быть разрешены ни самыми оснащенными пред­метно-практическими действиями, ни самым совершенным от­ражением. Предметно-практическое действие бессильно, потому что никакое внешнее преобразование не способно исправить си­туацию: она необратима (Ф.Е. Василюк).

Такие ситуации называют критическими. Итак, критические ситуации — это ситуации, когда невозможно реализовать свои стремления, мотивы, цели и ценности — все то, что может быть вызвано внутренними необходимостями.

Существуют четыре ключевых понятия, которыми в современ­ной практической психологии описывают критические жизнен­ные ситуации: «стресс», «фрустрация», «конфликт», «кризис».

Тип критической ситуации определяется характером состоя­ния «невозможности», в котором оказалась жизнедеятельность субъекта. «Невозможность» же эта определяется тем, какая жиз­ненная необходимость парализована в результате неспособности

субъекта справиться с внешними и внутренними условиями жиз­недеятельности.

Таким образом, внешние и внутренние условия, тип активно­сти и специфическая жизненная необходимость — главные пунк­ты, по которым мы будем характеризировать основные типы кри­тических ситуаций и отличать их друг от друга.

К первому типу критической ситуации относит­ся стресс (англ. stress — напряжение) — неспецифическая реак­ция организма на ситуацию, которая требует большей или мень­шей функциональной перестройки организма, соответствующей адаптации. По замечанию Р. Люфта, «многие считают стрессом все то, что происходит с человеком, если он не лежит в кровати», а Г. Селье полагал, что «даже в состоянии полного расслабления спящий человек испытывает некоторый стресс», и приравнивал отсутствие стресса к смерти.

Р.Лазарус ввел определение психологического стресса как ре­акции, опосредованной оценкой угрозы и защитными процесса­ми. Дж. Эверилл вслед за С. Седлом сущностью стрессовой ситуа­ции считал утрату контроля, т. е. отсутствие адекватной реакции индивида на ситуацию.

П. Фресс предложил называть стрессом особый вид эмоцио-гениых ситуаций, а именно «употреблять этот термин примени­тельно к ситуациям повторяющимся, или хроническим, в кото­рых могут появиться нарушения адаптации».

Ю. С. Савенко определил психический стресс как «состояние, в котором личность оказывается в условиях, препятствующих ее самоактуализации». Этот список можно было бы продолжить, но главная тенденция состоит в отрицании неспецифичности ситуа­ций, порождающих стресс.

Новая жизненная ситуация — всегда источник стресса, но не каждая становится критической. Не любое требование среды вы­зывает стресс, а лишь то, которое оценивается как угрожающее, нарушающее адаптацию, контроль, препятствуя самоактуали­зации.

Второй тип критической ситуации —фрустрация (лат. frustratio — обман, расстройство, тщетное ожидание) — оп­ределяется как состояние, вызванное противоречием между силь­ной мотивацией удовлетворить потребность, с одной стороны, и преградой, невозможностью достичь ее — с другой.

Фрустрирующие ситуации классифицируются по характеру фрустрируемых мотивов и барьеров. К классификации первого рода относится, например, проводимое А. Маслоу различение базовых, «врожденных» психологических потребностей (в безопасности, уважении и любви) — фрустрация, которая носит патогенный характер, и «приобретенных потребностей» — фрустрация, кото­рая не вызывает психических нарушений.

 

Барьеры, преграждающие путь индивида к цели, делятся:

- на физические (тюрьма);

- биологические (болезнь, старение);

- психологические (страх, отчуждение, пренебрежение, ин­
теллектуальная недостаточность);

- социокультурные (нормы, правила, запреты).

Т.Дембо разделяет барьеры на внутренние и внешние. Внут­ренние — это те, которые препятствуют достижению цели, внеш­ние — те, что не позволяют испытуемым выйти из ситуации.

Сочетание сильной мотивированности к достижению опреде­ленной цели и препятствий на пути к ней, несомненно, необхо­димое условие фрустрации, однако, преодолевая порой значи­тельные трудности, человек не впадает при этом в состояние фрустрации. Значит, должен быть поставлен вопрос о достаточ­ных условиях фрустрации или вопрос о переходе ситуации за­трудненности деятельности в ситуацию фрустрации. Попробуем найти ответ на этот вопрос в характеристиках состояния фруст-рированности.

Человек, будучи фрустрирован, испытывает беспокойство и напряжение, безразличие, апатию, чувство вины, тревогу, ярость и враждебность, зависть и ревность и т.д. Сами по себе эти эмо­ции не проясняют нашего вопроса, а кроме них у нас остается единственный источник информации — поведенческие «следствия» фрустрации, или фрустрационное поведение. Выделяют следую­щие виды фрустрационного поведения:

- двигательное возбуждение — бесцельные и неупорядоченные
реакции;

- апатию (в исследовании Р. Баркера, Т.Дембо и К.Левина
ребенок в фрустрирующей ситуации лег на пол и смотрел в пото­
лок);

- агрессию и деструкцию;

- стереотипию — тенденцию к слепому повторению фиксиро­
ванного поведения;

- регрессию, которая понимается либо как обращение к пове­
денческим моделям, доминировавшим в более ранние периоды
жизни индивида, либо как примитивизация поведения или паде­
ния качества исполнения.

Н. Майер определил фрустрацию как поведение без цели (мо­нография «Фрустрация — поведение без цели»). Однако базовое утверждение его теории состоит не в том, что «фрустрированный человек не имеет цели», а в том, что «поведение фрустрирован-ного человека не имеет цели, т.е. он утрачивает целевую ориента­цию».

А. Э. Фромм полагает, что фрустрационное поведение (в част­ности, агрессия) представляет собой попытку, хотя часто и бес­полезную, достичь фрустрирован ной цели.

К. Гольдштейн, наоборот, утверждает, что поведение этого рода ле подчинено не только фрустрированной, но вообще никакой цели, оно дезорганизованно и беспорядочно. Он называет это по­ведение катастрофическим.

Таким образом, основной признак фрустрационного поведе­ния — утрата ориентации на исходную, фрустрированную, цель, при этом фрустрационное поведение необязательно лишено це­ленаправленности, внутри себя оно может содержать некоторую цель. Важно то, что достижение этой цели лишено смысла отно­сительно исходной цели или мотива данной ситуации.

К третьему типу критической ситуации относится конфликт (лат. konflictus — столкновение) — столкновение проти­воположно направленных целей, смыслов, мотивов.

Два основных вопроса теории конфликта — что именно стал­кивается и каков характер этого столкновения. Решение первого вопроса тесно связано с общей методологической ориентацией исследователя. Приверженцы психодинамических концептуальных схем определяют конфликт как одновременную актуализацию двух (или более) мотивов (побуждений).

Бихевиористы утверждают, что о конфликте можно говорить только в том случае, когда существуют альтернативные возмож­ности реагирования.

Наконец, с точки зрения когнитивной психологии в конф­ликте сталкиваются идеи, желания, ценности — словом, фено­мены сознания.

В вопросе о характере отношений конфликтующих сторон К. Хорни высказала интересную идею, что только невротический конфликт (тот, в котором, по ее определению, несовместимы конфликтующие стороны и которому присущ навязчивый и бес­сознательный характер побуждений) может рассматриваться как результат столкновения противоположно направленных сил.

Что касается содержания отношений между конфликтующими тенденциями, то здесь следует различать два основных вида кон­фликта: в одном случае тенденции внутренне противоположны (т.е. противоречат друг другу по содержанию), в другом — несо­вместимы, но не принципиально, а лишь по условиям места и времени.

В качестве необходимых условий конфликта К. Хорни называет осознание своих чувств и наличие внутренней системы ценностей, Д. Миллер и Г. Свенсон — «неспособность чувствовать себя винова­тым за те или иные импульсы». Все это доказывает, что конфликт возможен только при наличии у индивида сложного внутреннего мира и актуализации этой сложности. Здесь проходит теоретиче­ская граница между ситуациями фрустрации и конфликта.

Ситуация фрустрации может создаваться не только из-за мате­риальных преград, но и идеальных, например запрета на ведение

какой-либо деятельности. Эти преграды, и запрет в частности, когда они выступают для субъекта как нечто самоочевидное и,| так сказать, необсуждаемое, становятся, по существу, психоло- гическими внешними барьерами и порождают ситуацию фрустра- ции, а не конфликта, несмотря на то что при этом сталкиваются две, казалось бы, внутренние силы. Запрет может перестать быть самоочевидным, стать внутренне проблематичным, и тогда ситуа- ция фрустрации преобразуется в конфликтную. Сознание призва- но соизмерять мотивы, выбирать между ними, находить компро- миссные решения, — словом, преодолевать сложности. В этом слу- чае критическая ситуация такова, что субъективно невозможно ни выйти из ситуации конфликта, ни разрешить ее, найдя комп- ромисс между противоречащими побуждениями или пожертво-вав одним из них.

Четвертый тип критической ситуации — кризис (греч. krisis — решение, поворотный пункт) — характеризует со­стояние индивида, порождаемое проблемой, от решения которой он не может уйти и не может разрешить ее привычным способом в короткий период времени. Среди эмпирических событий, кото­рые могут привести к кризису, выделяют такие, как смерть близ­кого человека, тяжелое заболевание, отделение от родителей, семьи, друзей, изменение внешности, смена социальной обста­новки, женитьба, резкие изменения социального статуса и т.д.

Теория кризиса появилась сравнительно недавно в результате исследований Э. Линдемана, описанных в статье «Клиника остро­го горя»: «Исторически на теорию кризисов повлияли в основном четыре интеллектуальных движения: теория эволюции и ее при­ложения к проблемам общей и индивидуальной адаптации; тео­рия достижения и роста человеческой мотивации; подход к чело­веческому развитию с точки зрения жизненных циклов; интерес к совладанию (копинг) с экстремальными стрессорами».

Теория кризисов возникла на основе также идей психоанализа (в первую очередь таких его понятий, как «психическое равнове­сие» и «психологическая защита»), некоторых идей К. Роджерса и теории ролей. Отличительные черты теории кризисов согласно Дж. Якобсону следующие:

- теория кризисов относится главным образом к индивиду,
хотя некоторые ее понятия используются применительно к семье,
малым и большим группам; «теория кризисов рассматривает че­
ловека в его собственной экологической перспективе, в его есте­
ственном человеческом окружении»;

- в теории кризисов выделяются не только возможные патоло­
гические следствия кризисов, но и перспективы роста и развития
личности.

Жизненные события теоретически квалифицируются как веду­щие к кризисам, если они «создают потенциальную или актив-

лую угрозу удовлетворению фундаментальных потребностей» и при этом ставят перед индивидом проблему, «от которой он не может уйти и которую он не может разрешить в короткое время и при­вычным способом».

Д.Каплан выделяет четыре последовательные стадии кризиса:

1) первичного роста напряжения (стимулирует привычные спо­
собы решения проблем);

2) дальнейшего роста напряжения в условиях, когда эти спо­
собы оказываются безрезультатными;

3) еще большего увеличения напряжения (требует мобилиза­
ции внешних и внутренних источников);

4) повышения тревоги и депрессии, для которой характерны
чувства беспомощности и безнадежности, дезорганизация лич­
ности.

Собственно говоря, кризис — это кризис жизни, критический момент и поворотный пункт жизненного пути. Внутренней необ­ходимостью жизни личности становится реализация своего пути, своего жизненного замысла. Психологическим «органом», прово­дящим замысел сквозь неизбежные трудности и сложности мира, выступает воля. Воля — это орудие преодоления «умноженных» друг на друга сил трудности и сложности. Когда перед лицом со­бытий, в которых проявляются важнейшие жизненные отноше­ния человека, воля оказывается бессильной, возникает специфи­ческая для этой плоскости жизнедеятельности критическая ситуа­ция — кризис.

В психологии развития выделяют два вида кризисов: биологические и «биографические».

Биологические кризисы связаны с этапами календарного и пси­хического развития человека, к ним относятся хорошо известные всем кризис новорожденного, кризис трех лет, подростковый, кризис середины жизни и т. п.

«Биографическими» кризисами служат кризисы нереализованно-сти, бесперспективности и опустошенности (Р.А.Ахмеров).

5.4. Напряженная ситуация: понятие, характерные черты, формы, классификация

Влияние напряженной ситуации на поведение человека зави­сит не только от характера задачи, конкретной обстановки, но и от индивидуальных особенностей, мотивов поведения, опыта, зна­ний, навыков, умений, свойств нервной системы, эмоциональ­но-волевой устойчивости.

Напряженная ситуация понимается как усложнение условий дея­тельности, которое приобрело для личности, группы или коллек-

тива особую значимость. Другими словами, сложные, объективные условия деятельности становятся напряженной ситуацией, когда они воспринимаются, понимаются, оцениваются людьми как труд­ные, опасные и т.д. Любая ситуация предполагает включенность в нее субъекта. Напряженная ситуация, как и всякая ситуация, воп­лощает в себе единство субъективного и объективного.

Объективное — это усложненные условия и процесс деятель­ности; субъективное — состояние, установки, способы действий в резко изменившихся обстоятельствах. Особенности напряжен­ных ситуаций определяются соотношением и связью объективно­го и субъективного.

Напряженная ситуация сложна, трудна и экстремальна: ава­рийная, критическая, стрессовая, трудная, рискованная. В жизни часто возникают такие ситуации, они требуют от человека ос­мысления, распределения внимания.

Напряженная ситуация — психогенный раздражитель. Отсюда сила и продолжительность ее воздействия детерминированы пси­хическим состоянием человека, его индивидуальными особенно­стями, подготовленностью. Иначе говоря, напряженная ситуация по содержанию может быть одной и той же, а формы ее отраже­ния в психике личности разнообразные. Любая напряженная си­туация характеризуется некоторыми чертами: внезапностью, неожиданностью, ломкой установок, напряженным психическим состоянием.

Поведение в напряженной обстановке определяется сочетани­ем двух психологических уровней регуляции, это дает основание представить напряженную ситуацию как сложный комплексный раздражитель. Реакции первого уровня — приспособительные, ак­тивизирующие и ориентировочные рефлексы, автоматические акты типа навыков; реакции второго уровня — активизирующие слож­ные интеллектуальные функции. Они формируют стратегию по­ведения и обеспечивают процесс распределения внимания меж­ду контролем за текущим состоянием управляемого объекта и выработкой нового адекватного ситуации плана и способа деятель­ности.

Для оценки степени влияния напряженной ситуации исполь­зуют такие показатели, как:

- физиологические сдвиги (вегетативные реакции);

- психические изменения (показатели психических процессов,
определяющие успешность деятельности);

- изменения функционального уровня деятельности (результат
деятельности).

Противостоять напряженной ситуации возможно, если инди­виду присущи:

- физиологическая устойчивость благодаря физическим и фи­
зиологическим качествам организма;

 

- психическая устойчивость, обусловленная профессиональ-
_ной подготовкой и общим уровнем качеств личности (специаль­
ные навыки действий в напряженной ситуации, наличие поло­
жительной мотивации, чувство долга);

- психологическая активность (активно-деятельное состояние,
мобилизованность всех сил и возможностей на предстоящее дей­
ствие).

Итак, поведение и действия человека в напряженных ситуаци­ях _ сложный процесс, в котором переплетены различные его зависимости от информации, физиологических защитных и адап­тивных реакций, подготовленности, психологической устойчиво­сти и готовности, индивидуально-психологических особенностей личности.

Ученые выделяют следующие психологические формы реакций в напряженных ситуациях.

Резкое понижение организованности поведения, что может выра­жаться в утрате ранее выработанных навыков, неиспользовании прошлого опыта в так называемых импульсивных, преждевремен­ных и несвоевременных действиях. Повышение общей чувстви­тельности в напряженной ситуации нередко приводит к сниже­нию надежности действий, появления торопливости и сумбурно­сти в поведении; растерянности, замедленной реакции, наруше­нию логики рассуждения. Неполнота, двусмысленность, неопре­деленность информации могут не только ухудшить временные ха­рактеристики и точность деятельности, но и вызвать ошибочные действия и еще более усложнить ситуацию.

Торможение действий и движений, как правило, характеризую­щееся замедленностью действий, вплоть до психического ступора (оцепенения).

Повышение эффективности деятельности выражается в целесо­образной активности, четком восприятии и осмыслении появив­шихся осложнений, правильной их оценке, повышении самокон­троля, совершенствовании адекватных ситуации действий.

Рассмотрим некоторые характерные изменения в структуре деятельности, происходящие под воздействием напряженной си­туации.

1. Влияние напряженной ситуации на исполнительские функции. Необдуманное импульсивное выполнение одного действия вместо Другого — одно из типичных проявлений влияния напряженной ситуации, вызывающего неточность ее восприятия и оценки, оши­бочные действия. В наиболее тяжелых случаях возможен отказ от действий в результате психического ступора. Исполнительные дей­ствия в сложной ситуации зависят от мотивации и волевых усилий. Выделены два типа трудностей различных действий: мешающие максимальному проявлению физических качеств и препятствую­щие эффективному проявлению интеллектуальных процессов.

Важнейшими детерминантами волевых усилий становятся мо­тивация, установка, самосознание, эмоциональное возбуждение. Эффективность волевых усилий находится в прямой зависимости от уровня профессионального мастерства человека в процессе вы­полняемой деятельности.

2. Влияние напряженной ситуации на процессы восприятия и мыш­
ления. Отмеченные импульсивные действия в такой ситуации —
прежде всего результат неправильной оценки и необдуманного
решения. Отказ от действий, замедленные и ошибочные действия
обычно возникают в связи с нарушениями процессов приема,
переработки информации и принятия решения. Процесс приня­
тия информации нарушен вследствие снижения объема внимания.
Как правило, в напряженной ситуации внимание концентриру­
ется на ограниченном круге действий в ущерб приему и перера­
ботке полного объема восприятия.

3. Влияние напряженной ситуации на эмоции. Эмоциональные ре­
акции принято рассматривать как приспособительные акты, как
компонент реагирования. Суть этих реакций состоит в том, что
они помогают человеку быстрее определить полезность или вред­
ность сложившихся в данный момент ситуаций. Психическое на­
пряжение через эмоциональную стимуляцию мобилизует адапта­
ционные механизмы человека: увеличивается выделение гормо­
нов, усиливается процесс обогащения кислородом тканей и т.д.
Невысокая степень напряженности не ухудшает протекание пси­
хических процессов, а, наоборот, обостряет восприятие и актив­
ное реагирование. Низкая эмоциональная устойчивость — одна из
самых частых предпосылок для возникновения и длительного со­
хранения напряженности.

По данным К.К.Платонова и Е.А.Плетницкого, при воздей­ствии сильных эмоциональных факторов у большинства людей повышается устойчивость всех функций и лишь примерно у 10 — 15 % наряду с ярко выраженными внешними проявлениями эмо­ций резко снижается профессиональная работоспособность, что значительно влияет на деятельность личности в целом.

Все отмеченные формы психических реакций под воздействи­ем напряженной ситуации обусловлены неопределенностью и де­фицитом информации.

В напряженной ситуации нарушаются не столько отдельные психические функции (ощущение, восприятие, память), сколько комплексный психический процесс оценки обстановки и приня­тия решения. Решающее условие сохранения устойчивости и эф­фективности деятельности — знания, навыки, умения, мотивы, волевые и другие качества личности.

Согласно психологической классификации выделяют следу­ющие группы напряженных ситуаций, различающих­ся по продолжительности и содержанию, но сходных по психо-

логической структуре: скоропреходящую напряженную ситуа­цию, длительную напряженную ситуацию, напряженную ситу­ацию с элементом неопределенности, напряженную ситуацию, требующую готовности к экстренным действиям, и напряжен­ную ситуацию, в которой сочетаются неожиданность и дефи­цит времени.

Скоропреходящая напряженная ситуация характеризуется быст­ротой возникновения, необходимостью исключительно опера­тивно воспринимать и осмысливать обстановку, принимать ре­шения при недостатке или противоречивом характере информа­ции, ее быстром «старении» и т.д. Действия в подобных ситуаци­ях связаны с интенсивным функционированием мышления, гиб­ким использованием прежнего опыта, переключением внима­ния с одной установки на другую. Быстрота обеспечивает спо­собность психики к мгновенной актуализации, т.е. к ориентации на будущее. В этом психологический смысл данного явления, так как основной фактор скоропреходящей напряженной ситуации — внезапность.

В длительной напряженной ситуации человек успевает сори­ентироваться, но длительное напряжение постепенно истоща­ет его физические и психические ресурсы, вызывая тем самым фрустрацию, апатию, истощение, подавление активности.

В напряженной ситуации с элементом неопределенности перед человеком встает трудная задача выбора одного из двух противо­положных, но одинаково значимых решений.

В напряженной ситуации, требующей готовности к экстрен­ным действиям, человеку часто приходится управлять быстро-протекающими процессами в условиях строгого дефицита вре­мени, что предъявляет повышенные требования к его психоло­гическим качествам и приводит к большим психологическим нагрузкам.

Иногда, например, нужно контролировать процессы, про­текающие очень медленно. В этих условиях снижаются концент­рация внимания и работоспособность, увеличивается время ре­акции. Такой режим длится в течение значительного времени, но всегда существует некоторая вероятность возникновения не­предвиденных ситуаций, в которых нужно максимально быстро включиться в процесс управления и выполнить экстренные дей­ствия для ликвидации аварийной ситуации. Здесь необходимы высокая бдительность и постоянная готовность к экстремаль­ным действиям.

В ситуации, в которой сочетаются неожиданность и дефицит времени, несмотря на неожиданность, человек должен немед­ленно принять единственно правильное решение. В данном слу­чае правильные и неправильные действия могут быть резко раз­граничены.

5.5. Стратегии поведения личности в трудной жизненной

ситуации

Независимо от характеристики ситуации — критической или напряженной — процесс проживания ее для человека становится стрессогенным, несмотря на продолжительность события и об­стоятельства, воспринимаемые личностью как трудные, невыно­симые и значительно осложняющие его жизнедеятельность. Чело­век испытывает стресс — нервно-психическое напряжение раз­ной степени напряженности, в зависимости от того, как он вос­принимает конкретную жизненную ситуацию и обстоятельства своей жизни.

Для совладания со стрессом каждый человек использует соб­ственные стратегии (копинг-стратегии), опирающиеся на лич­ностный опыт.

Дж.Амирхан на основе факторного анализа разнообразных ко-пинг-ответов на стресс выделил три группы копинг-стратегий: раз­решения проблем, поиска социальной поддержки и избегания:

стратегия разрешения проблем — активная поведенческая стра­тегия, когда человек старается использовать все свои личностные ресурсы для поиска возможных способов эффективного решения проблемы;

стратегия поиска социальной поддержки — активная поведен­ческая стратегия, при которой человек для эффективного реше­ния проблемы обращается за помощью и поддержкой к окружаю­щим: семье, друзьям, близким, значимым другим людям;

стратегия избегания — поведенческая стратегия, когда человек старается избежать контакта с окружающей его действительно­стью, уйти от решения проблем (пассивные способы избегания — уход в болезнь, употребление алкоголя, наркотиков; активный способ — суицид).

Стратегия избегания — одна из ведущих поведенческих страте­гий при формировании дезадаптивного, псевдосовладающего по­ведения. Она направлена на преодоление или снижение дистресса человеком, который находится на более низком уровне развития. Использование этой стратегии обусловлено недостаточностью раз­вития личностно-средовых копинг-ресурсов и навыков активного разрешения проблем. Однако она может носить как адекватный, так и неадекватный характер, в зависимости от стрессовой ситуа­ции, возраста и состояния ресурсной системы личности.

Наиболее эффективно использование всех трех поведенческих стратегий в зависимости от ситуации. В одних случаях человек мо­жет самостоятельно справиться с возникшими трудностями, в других — ему требуется поддержка окружающих, иногда он мо­жет избежать столкновения с проблемной ситуацией, заранее подумав о ее негативных последствиях.

I

Контрольные вопросы и задания

1.Как в научном знании соотносятся понятия среды, ситуации?

2. Назовите факторы возникновения трудной жизненной ситуации и
элементы ее анализа.

3. Какие классификации трудных жизненных ситуаций существуют в
современной науке?

4. Каково соотношение факторов, влияющих на внутреннее строение
и механизм отклонений в поведении?

5. Существуют ли критерии психологической готовности человека,
определяющие его возможности к жизнедеятельности в трудных изме­
нившихся условиях?

6. Как специфичность трудной жизненной ситуации влияет на выбор
стратегии психосоциальной помощи?

7. Прочитайте первый раздел учебного пособия Л. Ф. Бурлачук и
Е. Ю. Коржовой «Психология жизненных ситуаций» (М., 1998) и на ос­
нове анализа научных исследований подготовьте краткое эссе на тему
«Поведение человека в трудной жизненной ситуации — результат лично-
стно-ситуационного взаимодействия или опыт его жизнедеятельности?».

Рекомендуемая литература

Основная

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е. Ю. Психология жизненных ситуаций: учеб. пособие. — М., 1998.

Леннер-Аксельсон Б., Тюлеферс И. Психосоциальная помощь населе­нию / пер. со швед. — М., 1996.

Дополнительная

Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их ком­пенсация: Пограничные нервно-психические расстройства. — М., 1976.

Балл Г. Л. Понятие адаптации и его значение для психологии лично­сти // Вопросы психологии. — 1989. — № 1.

Бейкер КГ. Профессии, связанные с охраной душевного здоровья. Теория семьи и семейная терапия в США (краткий обзор) // Вопросы психологии. — 1993. — № 2.

Березин Ф. В. Психическая и психофизиологическая адаптация чело­века. — Л., 1988.

Бурлачук Л. Ф., Коржова Е.Ю. Индивидуально-психологические осо­бенности больных сердечно-сосудистыми заболеваниями в процессе их социальной адаптации // Психологический журнал. — 1992. — № 3.

Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления крити­ческих ситуаций. — М., 1984.

Воронин В.Н., Князев В.Н. К определению психологического понятия ситуации // Актуальные вопросы организационно-психологического обес­печения работы с кадрами. — М., 1989.

ГЛАВА 6

ПОСТТРАВМАТИЧЕСКИЙ СИНДРОМ

И ПСИХИЧЕСКАЯ ТРАВМА КАК ОБЪЕКТ

ПРОФИЛАКТИКИ И РЕАБИЛИТАЦИИ

Основные понятия

ресурсы личности • ресурсы среды • социальная поддержка • социально-поддерживающий процесс • сети социальной поддержки

6.1. Психологическая травма: понятие, симптомы

Психологическая травма — это жизненная ситуация, характе­ризующая состояние нервно-психического напряжения, наруше­ние психического здоровья.

Главная характеристика психической травмы — ее патогенность для личности, зависящая как от остроты, длительности, повторя­емости, неожиданности психической травмы, так и от уязвимо­сти личности конкретной психической травмой. Важной формой реагирования на психическую травму становится психологическая защита.

Восприятие ситуации как психотравмирующей во многом за­висит от формирования и развития тревоги как сигнала к восприя­тию опасности. Если сигнал не воспринимается или тревога чрез­мерна, ситуация чревата возникновением психических расстройств. Для поддержания состояния психической устойчивости необхо­дима не стабильность, а реактивность адаптации. Индикатором «здоровой» реактивности может быть превентивная тревога, пред­упреждающая о необходимости подготовки встречи с ситуацией.

Психические травмы чрезвычайно многообразны, как сама жизнь. По интенсивности психические травмы делятся:

- на массивные (катастрофические) — внезапные и острые;

- ситуационные — острые, многопланового воздействия;

- пролонгированные ситуации, действующие на протяжении
многих лет (ситуация лишения свободы, близких, значимых от­
ношений и т.п.).

Феномен посттравматического расстройства: понятие, факторы, терапия

на самом деле это не что иное, как глубоко укоренившиеся спо­собы поведения, связанные с экстремальными событиями в про­шлом. Посттравматический стресс (ПТС) — это болезненное, шо­кирующее переживание,… У многих из тех, кто пережил потрясение, в памяти постоянно всплывает случившееся, и люди чаще всего ничего не могут…

Принцип сопровождения — условие реализации психосоциальной помощи личности в ситуации кризиса

Наиболее распространены такие деформации образа мира и нарушения адаптации, как комплекс жертвы, выражающийся сочетанием психических реакций… И в том и в другом случае люди полны катастрофических ожи­даний и… Прежде чем перейти к ответу на вопрос «что делать?», следует охарактеризовать основные понятия, важные для понимания…

Контрольные вопросы и задания

1.Назовите наиболее эффективные стратегии совладания со стрессом. 1

2. Как соотносятся понятия «психическая травма» и «вторичная трав-|
ма»?

3. Почему психическую травму и посттравматический синдром отно­
сят к факторам социального неблагополучия?

4. Как специалисты помогающих профессий могут позаботиться о своем
самочувствии?

Рекомендуемая литература

Основная

Методическое пособие по работе с посттравматическими стрессовы­ми расстройствами. — СПб., 2001.

Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.

Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Хажилина И. И., Видерман И. С. Про­филактика наркомании у подростков: от теории к практике. — М., 2001.

Фирсое М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содер­жание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.

Дополнительная

Бойко В. В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других — М., 1996.

Возрастная психология: личность от молодости до старости. — М 1999.

Гнездилов А. Путь на голгофу. — СПб., 2002.

Хэмбли Г. Телефонная помощь. — Одесса, 1992.

ГЛАВА 7

ТЕОРИИ АГРЕССИИ И НАСИЛИЯ, УСЛОВИЯ

ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ПОМОЩИ ЖЕРТВАМ

НАСИЛИЯ

Основные понятия

агрессия • агрессивность • агрессивное поведение • аддиктивное поведение • девиантное поведение

7.1. Агрессия и агрессивность как предмет анализа и коррекции

Социальные психологи до сих пор спорят по поводу терми­нологического определения агрессии, но во многом их мнения сходятся. Необходимо различать поведение самоуверенное, энер­гичное, направленное на достижение поставленной цели, и по­ведение, единственная цель которого — причинить боль, на­вредить или разрушить. Первое — напористость, второе — аг­рессия (от лат. aggredi — нападать). До начала XIX в. агрессив­ным считалось любое поведение, как доброжелательное, так и враждебное.

В 60 —70-х гг. XX в. агрессию трактовали в основном в зависи­мости от ее последствий либо предшествующих ей условий и, в частности, намерения нанести ущерб. Сегодня на первый план выдвигается нормативный подход, в котором учитываются как достоинства, так и трудности предыдущих подходов.

При определении поведения как агрессивного исходят из по­нятия нормы. Нормы формируют своеобразный механизм конт­роля за действиями. Когда нормы соблюдены, поведение не будет восприниматься как агрессивное, независимо от степени губи­тельности его последствий. И наоборот, если нормы нарушены, поведение считается агрессивным.

Таким образом, поведение называется агрессивным, если:

1) наступают губительные для жертвы последствия;

2) нарушены нормы поведения.

Губительность последствий заставляет наблюдателя обозначать действия как агрессивные и вызванные враждебными намерения­ми лишь в том случае, если эти действия восприняты им как нор-монарушающие, и это второе условие рассматривается как глав­ное при определении поведения как агрессивного.

Нормативные представления об агрессии имеют важное значе­ние, и их обязательно надо учитывать при описании человеческо­го поведения; без уяснения свойственных данной культуре (сооб­ществу, социальной группе, отдельной личности) нормативных канонов невозможно понимание особенностей ее (их) существо­вания. Однако, как бы ни было важно признание нормативного характера представлений об агрессии, нормативность нельзя и абсолютизировать, в противном случае это может привести к субъективизму: агрессией будет считаться то, что таковой называ­ют люди. А значит, для того чтобы квалифицировать поведение, достаточно будет обратиться к мнениям людей, наблюдавших за этим поведением.

Использование нормативного подхода на практике оказывает­ся довольно сложным, поскольку взгляды людей на агрессию вы­текают из принятых в данном обществе норм и ценностей, опосредованы их принадлежностью к различным общественным слоям, сообществам и группам. Более того, один и тот же губи­тельный акт может быть по-разному определен даже в зависимо­сти от пола, возраста, мировоззренческих принципов личности.

По мнению Р.Бэрон и Д.Ричардсон, агрессия предполагает или ущерб, или оскорбление жертвы. Из этого следует, что нане­сение телесных повреждений реципиенту не обязательно. Агрес­сия происходит в том случае, если в результате действий возника­ют какие-либо негативные последствия. Таким образом, помимо оскорблений действием такие проявления, как выставление кого-либо в невыгодном свете, публичное осмеяние, лишение чего-то необходимого и даже отказ в любви и нежности, могут при опре­деленных обстоятельствах быть названы агрессивными.

Агрессия есть совокупность определенных действий, причиня­ющих ущерб другому объекту.

Агрессивность — свойство личности, ее особенность, выража­ющаяся в готовности к агрессивным действиям в отношении дру­гого объекта (человека, животного, иногда опосредованного пред­мета).

Агрессивность включает также социально-перцептивный ком­понент — готовность воспринимать и интерпретировать поведе­ние другого человека как враждебное. В этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых особенностях мировосприятия и миропонимания некоторых людей.

Уровни агрессивности определяются в процессе как социали­зации, так и ориентации на социально-культурные нормы, важ­нейшие из которых — нормы социальной ответственности и нор­мы возмездия за акты агрессии.

Агрессивность, проявляющаяся в поведении личности в виде непрерывной готовности агрессивно реагировать в ответ на опре-

деленные сигналы агрессии и в виде готовности воспринимать эти сигналы, может быть отнесена к характерным чертам личности.

Поведение агрессивное — специфическая форма действий чело­века, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому лицу или группе лиц, коим субъект стремится причинить ущерб.

7.2. Психосоциальная помощь жертвам насилия

Проблема, которая всегда существовала и, очевидно, будет еще долго присутствовать в любом обществе, — насилие над детьми, смерть детей от голода, их гибель во время бомбардировок и об­стрелов, в межнациональных конфликтах, убийство в лагерях бе­женцев, на бытовой почве. Нередки и такие формы насилия, как торговля детьми, вовлечение в нищенство, попрошайничество и проституцию, экономическая эксплуатация, лишение жилья, средств к существованию, пренебрежение их нуждами и интере­сами. Дети, бесспорно, самая незащищенная и уязвимая часть об­щества, полностью зависящая от взрослых. Именно по вине взрос­лых они оказываются в зонах стихийных и природных катастроф, военных действий, становятся заложниками и нередко жертвами физического, сексуального и эмоционального насилия.

В России не проводилось широких социологических исследова­ний о распространенности насилия над детьми. Отдельные орга­низации (благотворительные фонды, детские учреждения) ведут собственную статистику. Большинство этих данных позволяет лишь косвенно судить о распространенности насилия над детьми в Рос­сии, например сведения о количестве беспризорных детей.

Симптоматично, что с 1994 г. новые официальные данные о детях, жертвах преступлений в семье, отдельно нигде не приво­дятся. Скорее всего, статистика такого рода просто закрыта для общественности, и даже в ежегодные государственные доклады «О положении детей в Российской Федерации» сведения о жерт­вах домашнего насилия не включаются. Отсутствие подобной ин­формации отражает общую тенденцию: право детей — жертв пло­хого обращения в семье на защиту в российском правосудии оста­ется необеспеченным.

Жестокость, проявляемая к детям в семьях, вызывает разнооб­разные нарушения, в частности социальную дезадаптацию детей и подростков.

Безнадзорность ухудшает психическое здоровье детей. Психо­логическая патология среди социально дезадаптированных несо­вершеннолетних достигает 95 %.

И хотя факты жестокого обращения с детьми и их эксплуата­ции известны давно, долгое время никто не занимался поиском

подтверждений последствий этих явлений, губительных для фи­зического и психического здоровья ребенка. До конца XIX в. пре­обладала позиция, согласно которой дети являются собственно­стью, «имуществом» родителей (владельцев), обладающих абсо­лютным контролем над их жизнью и смертью. Дети даже могли быть куплены или проданы.

В 1962 г. американский врач С. Кемп и его сотрудники описали синдром избиваемого ребенка. Их сообщение вобрало в себя ре­зультаты изучения ряда отраслей медицины и послужило импуль­сом к тому, что этой проблемой стали заниматься юристы, социо­логи, психологи, психиатры.

При всех тех ужасах и последствиях, которые несет насилие, отношение к нему в нашей стране снисходительно-терпимое, а иногда, к сожалению, даже ироничное. На официальном уровне доминирует подход, согласно которому под статьи Уголовного кодекса Российской Федерации подпадает незначительная часть действий с очевидным и ощутимым ущербом для здоровья чело­века (ребенка) — убийства, телесные повреждения, истязание. Если физический вред не обнаруживается, все другие насильствен­ные действия не квалифицируются как преступные деяния и не подлежат правовому определению. Не ведется и учет жертв наси­лия в семье с разделением по признакам пола и возраста, а также по видам насилия.

Выделение и определение фактов и причин насилия в семье — лишь первый шаг к его преодолению. Важен комплексный подход к этому явлению: системный анализ особенностей детского раз­вития в ситуации интенсивного усложнения отношений с роди­телями, ориентация на их диагностику, в том числе выявление психологических новообразований в сфере сознания личности и оказание квалифицированной помощи для ее реабилитации.

Безопасность детей в семье должна обеспечиваться комплек­сом мероприятий, объединенных в специальные программы: экст­ренной и оперативной, долговременной и повседневной, рутин­ной и эксклюзивной помощи жертвам насилия и их семьям; про­свещения, консультирования и психологической коррекции для родителей — виновников насилия; общей и специальной профи­лактики насилия в семье.

4 с,

Во всем мире социальная работа опирается на законодатель­ство. Существует социальный контроль за соблюдением системы ограничений (условий), нарушение которых наносит ущерб функ­ционированию социальной системы. Социальный работник, ула­живающий труднейшие обстоятельства при нежелании виновных ^в жестоком обращении взрослых сотрудничать и имеющий право предъявить к ним строгие требования, остается наиболее жизне­способной и влиятельной, профессионально действующей «ин­станцией».

афонопа

Социальная работа, направленная на предотвращение наси­лия в семье и оказание помощи детям — жертвам насилия, про­водится такими организационными структурами, как:

- кризисные центры для женщин, кризисные центры для жен­
щин с детьми или убежища стационарного и дневного пребыва­
ния, специализирующиеся на помощи именно этой категории
клиентов;

- службы и учреждения (отделения, группы), специализирую­
щиеся на оказании квалифицированных услуг семье и детям, в
том числе по месту жительства (например, в территориальных
центрах социальной помощи семье и детям, детских приютах,
центрах социальной реабилитации для несовершеннолетних, спе­
циализированных подростковых линиях на «телефонах доверия»);

- территориальные учреждения системы социального обслу­
живания населения в целом (в центрах психолого-педагогической
помощи населению, центрах комплексного социального обслу­
живания, центрах медико-социальной помощи).

Специальная профилактика — это оказание не столько конк­ретных, сколько опосредованных услуг пострадавшему человеку. Опосредованные услуги представляют собой усилия, которые со­циальная служба направляет на сохранение статус-кво ребенка, на создание условий, способствующих развитию его личности, получение образования, повышение благосостояния, оказание адекватной социальной и психологической поддержки, способ­ствующей формированию уверенности в себе и своей самооцен­ке, с тем чтобы чувства своей ненужности и одиночества у него не обострялись, а процессы личностного роста по возможности не приостанавливались под воздействием тех условий, в которых он оказался.

Профилактика имеет своей целью не столько удовлетворять потребности личности, сколько устранять и смягчать факторы риска, а значит, снимать угрозу повторения насилия.

Социально-психологическая поддержка включает в себя конк­ретную помощь, необходимую страдающему и пострадавшему от насилия, чтобы он мог сохранить максимально возможный уро­вень противостояния деструктирующим влияниям семьи как ис­точника своих страданий. Улучшая положение жертвы насилия, такие услуги снижают риск плохого обращения с ней и носят гуманитарный характер, так как предназначены для защиты или восстановления благополучия личности.

Контрольные вопросы и задания

1. Покаким критериям определяют отклоняющееся поведение? ' >

2. Каковы факторы формирования девиаций?

3. Идентичны ли понятия «агрессия» и «агрессивность»?

 

4. Чем должны определяться стратегии коррекции и профилактики
девиантных отклонений поведения?

5. Назовите поведенческие характеристики, которые свидетельствуют
об отклоняющемся поведении.

Рекомендуемая литература

Беличева С. А. Основы превентивной психологии. — М., 1993.

Беляева М.А. К проблеме содержания понятия «группа риска» в со­временной практике социальной работы. — Екатеринбург, 2002.

Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб., 1997.

Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. — М., 2001.

Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского — М., 1990.

Психология социальной работы / под ред. М.А. Гулиной. — СПб., 2002.

Сирота Н.А., Ялтонский В.М., Хажилина И. И., Видерман Н. С. Про­филактика наркомании у подростков: от теории к практике. — М., 2001.

Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. — Минск, 1998.

Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содер­жание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.

ГЛАВА 8

АДДИКТИВНОСТЬ КАК РЕЗУЛЬТАТ СОЦИАЛЬНОГО НЕБЛАГОПОЛУЧИЯ

Основные понятия

аддиктивность • виды зависимого поведения • отклоняющееся поведение • суицид • суицидальное поведение

8.1. Понятие и виды отклоняющегося поведения

Поведение человека понимается как комплекс адаптивных реак­ций, направленных на изменение ситуации с целью удовлетворе­ния потребностей личности. С одной стороны, параметры этой реакции задаются психическим аппаратом личности, ее потреб­ностями в безопасности, любви, самореализации, поддержке, признании и множеством других потребностей, с другой — огра­ничениями и направлениями социальных стандартов, например ожиданиями значимых лиц.

Трактовка причин тесно связана с пониманием самой приро­ды этого социально-психологического явления. Как известно, в человеческом поведении сочетаются компоненты различного уров­ня — биологические, психологические, социальные. В зависимо­сти от того, какому из них в рамках той или иной теории прида­ется главное значение, определяются и основные причины от­клоняющегося поведения. Поэтому и классификация концепции причин девиантного поведения может строиться в соответствии:

- с концепциями, в которых главное внимание уделено биоло­
гическим детерминантам (причина);

- концепциями, в которых выделяются психологические фак­
торы;

- социологическими концепциями, в которых такое поведение
объясняется исключительно социальными причинами.

Рассмотрим эти концепции подробнее.

Биологическая трактовка природы и причин девиантного поведе­ния имеет давнюю историю, однако научные труды этого направ­ления появились лишь в XIX в. Прежде всего, это работы итальян­ского психиатра Ч.Ломброзо, в которых он обосновывал связь между анатомическим строением человека и преступным поведе­нием. Введя понятие «врожденный преступник», Ломброзо пред-

ложил определять его по ряду физических, анатомо-антропогене-тических признаков, например массивной, выдвинутой вперед че­люсти, сплющенному носу, редкой бороде, приросшим мочкам уха, низкому лбу и т. п.

В XX в. девиантное поведение также пытались объяснять биоло­гическими факторами. В частности, У. Шелдон обосновывал связь между типами физического строения человека и формами пове­дения. У. Пирс в результате генетических исследований в середи­не 60-х гг. пришел к выводу, что лишняя Y-хромосома у мужчин обусловливает предрасположенность к криминальному насилию. Х.Айзенк сделал вывод, что экстраверты более склонны к совер­шению преступлений, чем интроверты.

Однако в целом биологические концепции девиантного пове­дения мало популярны в современном научном мире. Большин­ство специалистов разделяют социологический подход к объясне­нию природы и детерминации этого поведения.

Исследования представителей социологического подхода кон­ца XIX — начала XX в. Ж. Кетле, Э. Дюркгейма, Д. Дью, М. Веббе-ра, Л. Леви-Брюля и других выявили связь отклоняющегося пове­дения с социальными условиями существования людей. Статис­тический анализ различных аномальных проявлений (преступность, самоубийства, проституция) показал, что число аномалий в по­ведении людей всякий раз неизбежно возрастало в периоды войн, экономических кризисов, социальных потрясений, что опровер­гало теорию «врожденного преступника» и указывало на соци­альные корни этого явления. Однако социологи того времени не смогли до конца дифференцировать и объяснить природу таких отклонений.

Впервые социологическое объяснение девиации было предло­жено в теории аномии Э.Дюркгеймом в его классическом иссле­довании сущности самоубийства (1897).

В рамках социологического подхода можно выделить интерак-ционистское направление и структурный анализ. Первого придер­живаются Ф. Тангенбаум, И. Гоффман, Э.Лемерт, исходя из того, что девиантность — не свойство, внутренне присущее какому-либо социальному поведению, а~следствие социальной оценки определенного поведения как девиантного.

Девиация обусловлена способностью влиятельных групп об­щества навязывать другим слоям свои стандарты. Для определе­ния причин девиантного поведения необходимо изучать процес­сы, явления и факторы, влияющие на приписывание статуса девиантности поведения и статуса девианта индивида, т.е. ис­следовать, каким образом формируется отношение к людям как к девиантам.

Отклоняющимся (девиантным) поведением называют поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных

норм — отклонения как агрессивной или корыстной ориентации, так и социально-пассивного типа.

Поведение отклоняющееся — система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым или нравственным нормам. Основные виды отклоняющегося поведе­ния — преступность и уголовно ненаказуемое (непротивоправное) аморальное поведение (систематическое пьянство, стяжательство, сексуальная распущенность и пр.). Связь между этими видами по­ведения состоит в том, что совершению правонарушений нередко предшествует ставшее привычным аморальное поведение.

Девиантное поведение подразделяют на две категории. Во-пер­вых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здо­ровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопато­логии (патологическое). Во-вторых, антисоциальное поведение, нарушающее какие-то социальные, культурные и особенно пра­вовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонарушениями, а серьезные — преступления — наказывают­ся в уголовном порядке. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении (Р. В. Ов-чарова).

Выделяют следующие социальные отклонения в девиантном поведении:

- отклонения корыстной ориентации — правонарушения, про­
ступки, связанные со стремлением получить материальную выго­
ду (хищения, кражи, спекуляция, протекция, мошенничество

и др.);

- отклонения агрессивной ориентации — действия, направ­
ленные против личности (оскорбление, хулиганство, побои, убий­
ства, изнасилования);

- отклонения социально-пассивного типа — стремление уйти
от активного образа жизни, уклониться от гражданских обязан­
ностей, нежелание решать личные и социальные проблемы (ук­
лонение от работы, учебы, бродяжничество, алкоголизм, нарко­
мания, токсикомания, суицид).

Когда возрастает социальное давление в виде ужесточения тре­бований, давление обязательств, регламентации жизни, когда потребности личности не удовлетворены, а цель не достигнута, возникает состояние напряжения всей биопсихосоциальной сис­темы: психологическое напряжение с соответствующими физио­логическими сдвигами в организме и изменениями поведения.

Изменения поведения — это первая линия обороны личности в попытке или преодолеть препятствие, или избегнуть столкнове­ния с ним. Взаимодействие со значимыми другими людьми умень­шает или увеличивает напряжение всей системы, способствует преодолению или избеганию конфликта, приводит к взаимному удовлетворению.

Само по себе напряжение системы адаптации — не патологи­ческий процесс, пока поведение укладывается в общепринятые культурные рамки. Следствием этого напряжения могут быть ощу­щения нездоровья, реакции дискомфорта, но не болезнь. Недо­статочная гибкость поведенческих способов преодоления жизнен­ных трудностей (так называемых копинговых механизмов) приво­дит к следующим вариантам дезадаптации:

- фиксации более ранних способов поведения (задержке пси­
хосоциального развития);

- регрессу поведения (отступлениям к более ранним стадиям
психосоциального развития);

- обеднению разнообразных поведенческих ответов и постоян­
ному использованию одних и тех же реакций, что с точки зрения
социальных стандартов воспринимается как девиация (от лат. devia-
tio — уклонение) — негативное отклонение от норм поведения.

Степень такого отклонения определяется соответствием или несоответствием поступков социальным ожиданиям. Основная характеристика девиации — негибкость и повторяемость поведе­ния вне зависимости от социального контекста. Поэтому близкие и родственники, характеризуя таких людей, часто употребляют следующие фразы: «Он постоянно опаздывает, ссорится, прогу­ливает, молчит» или «Она все время обижается, раздражена, си­дит одна, попадает в дурные компании».

Границы между поведенческой нормой и патологией размыты и подвижны, особенно в детском возрасте. Ребенок находится в процессе постоянного роста и развития, которое редко бывает гладким. «Неожидаемое» поведение и даже отдельные антиобще­ственные (социально неодобряемые) поступки детей наблюдают­ся слишком часто, чтобы помещаться в ранг патологии.

Условно, в зависимости от комплекса последствий отклоняю­щегося от общепринятых стандартов поведения для человека (ре­бенка, подростка, взрослого), выделяют следующие варианты девиантного поведения.

Деструктивные варианты поведения резко противоречат соци­альным нормам и явно вовлекают в негативные последствия весь биопсихосоциальный комплекс, т.е. нарушают целостность здо­ровья, личности, социальной сети и биологического функциони­рования индивида. К таким вариантам относят аддиктивное, дис-социальное и суицидное поведение.

Недеструктивные варианты поведения не находятся в резком противоречии с социальными нормами и не имеют разруши­тельных биологических последствий, но изменяют целостность личности, задерживают ее развитие, делают его крайне одно­сторонним, осложняют межличностные отношения (конфор­мистское, нарциссическое, фанатическое и аутистическое пове­дение).

8.2. Феномен адциктивности. Виды зависимого поведения

Аддиктивное поведение — одна из форм деструктивного поведе­ния, стремление уйти от реальности путем изменения своего психического состояния приемом некоторых веществ или посто­янной фиксацией внимания на определенных предметах или ак­тивностях (видах деятельности), сопровождающихся развитием ин­тенсивных эмоций.

Прибегая к формам аддиктивного поведения, люди пытаются искусственным путем изменить свое психическое состояние, что дает им иллюзию безопасности, восстановления равновесия. Вы­бор аддиктивной стратегии поведения обусловлен трудностями в адаптации к проблемным жизненным ситуациям: сложным соци­ально-экономическим условиям, многочисленным разочаровани­ям, крушению идеалов, конфликтам в семье и на производстве, утрате близких, резкой смене привычных стереотипов. Разруши­тельный характер аддикции проявляется в том, что в этом про­цессе устанавливаются эмоциональные отношения, связи не с другими людьми, а с неодушевленными предметами или явлени­ями (особенно при химических зависимостях, азартных играх, бродяжничестве и т.п.). Эмоциональные отношения с людьми те­ряют свою значимость, становятся поверхностными. Способы ад­диктивной реализации из средства постепенно превращаются в цель.

По мнению Ц.П.Короленко, отвлечение от сомнений и пе­реживаний в трудных ситуациях периодически необходимо всем, но в случае аддиктивного поведения оно становится стилем жиз­ни, когда человек оказывается в ловушке из-за постоянного ухода от реальной действительности.

Диссоциальное поведение характеризуется совершением действий, противоречащих этике и морали, игнорированием законов и прав других людей. У детей и подростков диссоциальное поведение может проявляться в агрессивной и неагрессивной формах. Дети с аг­рессивным диссоциальным поведением находятся в плохих отноше­ниях с другими детьми и членами своей семьи. Основные отличия межличностных отношений этих детей — негативизм, отсутствие эмоциональной привязанности, жестокость, дерзость, открытая агрессия, мстительность, демонстративное неповиновение, лжи­вость, усиливающиеся возвращающимися к ним от окружающих враждебностью, отвержением и нелюбовью. Неагрессивная форма диссоциального поведения у детей и подростков имеет несколько типов проявлений:

- относительно социализированное поведение. Дети с таким типом поведения легко приспосабливаются к социальным нор­мам внутри тех антиобщественных групп друзей или родственни­ков, к которым принадлежат. Их поступки зачастую носят антиоб-

щественный характер, потому что они не соответствуют обще­принятым нормам, но соответствуют нормам, установленным в их семьях или в группах сверстников;

- поведение с плохими приспособительными возможностями — устойчивый способ малосоциализированного поведения, выража­ющийся в сопротивлении определенным формам научения и кор­рекции. Создается впечатление, что своим поведением ребенок провоцирует наказание вновь и вновь.

Суицидное поведение выражается в повышенном риске совер­шить самоубийство. Суицидальные попытки у детей встречаются значительно реже, чем у взрослых, но риск такого поведения су­щественно возрастает в подростковом периоде.

Недеструктивные варианты девиантного поведения — это про­блема коммуникаций человека, в связи с чем могут развиться самодеструктивные варианты девиаций (аддиктивного, суицид­ного поведения).

Конформистское поведение характеризуется слишком большой зависимостью человека от мнения референтной группы; его ма­лой инициативностью и некритичностью отношения к значимым для него лицам, обычно наделенным властью; приспособленче­ством, социальной инактивностью, отсутствием оригинальности и креативности мышления; банальностью интересов и вкусов.

Люди с нарциссическим типом поведения постоянно требуют от окружающих признания своей исключительности для подтвержде­ния самооценки. Грандиозное чувство значимости, присущее этим людям, служит формой защиты от реальности. Необходимость быть и чувствовать себя всегда правым, отвержение чужих точек зрения, невозможность принять свои ошибки приводят к изоляции от груп­пы, что особенно опасно в подростковом возрасте.

Фанатическое поведение выражается в слепой вере во что-либо, в приверженности какой-либо идее, учению или религии, не­терпимости к возражениям и переубеждениям, а также к любым другим взглядам и точкам зрения, в склонности к ритуалам и аскетизму.

Хроническая неудовлетворенность реальностью приводит к бег­ству в мир фантазий, обретению пристанища в сектах, руководи­мых властными, демагогичными религиозными или политиче­скими лидерами, или же в группировках, приверженных покло­нению какому-либо кумиру: рок-группе, спортивной команде или Другим «звездам».

Аутистическое поведение характеризуется отгороженностью и оторванностью от социальных контактов, погруженностью в мир фантазий и грез. Эти люди не испытывают потребности в дружбе и неловки в межличностных отношениях, они обычно одиноки, замкнуты, и окружающие часто считают их чудаками, «не от мира сего».

 

8.3. Причины поведенческих девиаций и их последствия

Структурный анализ предлагает три объяснения при­чин девиации:

1) культурологическое. Причиной девиации служат конфлик­
ты между нормами субкультуры и господствующей культуры, по­
скольку индивиды одновременно входят в разные этнические,
культурные, социальные, политические и другие группы с не­
совпадающими или противоречащими ценностями;

2) в рамках теории конфликта (К. Маркс, Д.Янг, П.Уолтон,
И.Тейлор). Девиация выступает результатом противодействия нор­
мам капиталистического общества и обусловлена социально-эко­
номической природой (общество) капитализма;

3) теория социальной аномии. По мнению Р. Мертона, деви-
антное поведение обусловлено аномией как рассогласованием меж­
ду провозглашенными данной культурой целями и институализи-
рованными средствами их достижения.

В отечественных исследованиях девиантное поведение объяс­няется несовпадением требований норм с требованиями жизни, с одной стороны, и несоответствием требований жизни интере­сам данной личности — с другой.

Основным здесь выступает противоречие между стабильностью и мобильностью общества как системы.

Приведенные варианты девиантного поведения имеют разные проявления и последствия.

Медицинские последствия:

- развитие алкоголизма, наркомании, СПИДа, гепатита, ле­
тальный исход от передозировки наркотиков вследствие аддик-
тивного поведения;

- травмы и ранения, полученные при насильственных комму­
никациях с агрессивными людьми;

- летальный исход или тяжелая органическая патология вслед­
ствие суицидальной попытки;

- развитие невроза или психосоматического заболевания вслед­
ствие конформистского поведения, побуждающего человека по­
давлять естественные проявления эмоций.

Социальные последствия:

- разрыв и утрата социальных связей, приобретение марги­
нального социального статуса и социальной роли отщепенца вслед­
ствие аддиктивного поведения;

- втягивание в криминальное окружение, совершение право­
нарушений и преступлений (воровство, бродяжничество, вымо­
гательство, хулиганство, поджоги, нанесение телесных повреж­
дений) при диссоциальном поведении;

 

- утрата возможности получить образование, профессию, со­
здать семью при аддиктивном и диссоциальном поведении;

- конфликты с близкими, родственниками, друзьями при аг­
рессивном, нарциссическом, аддиктивном и фанатическом пове­
дении;

- несамостоятельность, зависимость и социальная беспо­
мощность при конформистском и фанатическом поведении;

- одиночество, исключение из социальной группы при нар­
циссическом и аутистическом поведении, отвержение конфор­
мистов группой сверстников как «неинтересных», «скучных»;

- социальная стигматизация в виде навешивания ярлыков не­
обучаемости, слабоумия, психического заболевания, «не от мира
сего», «потерянный человек» практически при всех формах деви­
аций.

Люди с преимущественно медицинскими последствиями ад­диктивного и суицидного поведения традиционно передаются об­ществом медицинским специалистам, что не способствует разви­тию профилактики этих состояний. Медики в таких случаях лечат лишь последствия потребления наркотиков и суицидальных по­пыток. И антисоциальное поведение вследствие акцента на соци­альных последствиях оказывается почти исключено из поля зре­ния системы правоохранительных органов и пенитенциарных уч­реждений, что препятствует развитию превентивных подходов.

8.4. Профилактика аддиктивного поведения

Опыт психосоциальной терапии и консультирования подтверж­дает следующие правила:

- о поведенческих отклонениях нельзя судить, не принимая во
внимание социального окружения личности;

- изменение социального окружения, особенно в кризисные
периоды жизни, оказывает на личность и последующую судьбу
человека порой более глубокое воздействие, чем биологические
факторы;

- профилактике девиантного поведения способствуют изуче­
ние и устранение его причин, а не последствий.

Всемирной организацией здравоохранения принята классифи­кация профилактики, предусматривающая первичную, вторич­ную и третичную ее формы.

Первичная профилактика — работа с условно здоровыми людь­ми, среди которых существует определенное количество лиц из «группы риска». Это могут быть дети, подростки и взрослые с асоциальным поведением; те, кто имели опыт бродяжничества, пробовали наркотики, алкоголь, имеют друзей или членов семьи, употребляющих алкоголь или наркотики; лица с генетической пред-

расположенностью к психическим заболеваниям или находящие ся в неблагоприятных семейных или социальных условиях и т.д|

Первичная профилактика — это система действий, направлен ная на формирование позитивных стрессоустойчивых форм пове дения с одновременным изменением дезадаптивных, уже сфор мированных нарушенных форм поведения.

Вторичная профилактика предназначена людям, у которых по-| ведение риска уже сформировано. Это система действий, направ­ленная на изменение уже сложившихся дезадаптивных форм по­ведения и позитивное развитие личностных ресурсов и личност­ных стратегий.

Третичная профилактика — это профилактика рецидивов рез систему действий, направленную на уменьшение риска со| вершения асоциальных поступков или возобновления употреблена алкоголя, наркотиков, а также на активизацию личностных ресур| сов, способствующих адаптации к условиям среды и формирова-' нию социально-эффективных стратегий поведения.

8.5. Понятие о психологической и социальной

реабилитации химически зависимых (алкоголизм,

наркомания, токсикомания)¹

Выделяют следующие виды побуждающей мотивации.

1. Формирование мотивации на эффективное социально-психоло­
гическое и физическое развитие. Формируется позитивное отноше­
ние к окружающему миру, желание вести здоровый образ жизни.

2. Формирование мотивации на социально-поддерживающее пове­
дение. У каждого человека должна быть возможность поделиться
своими бедами, печалями или радостями, ощутить поддержку «зна­
чимого другого». Она есть не у всех. Поэтому важно научить людей
социально-поддерживающему поведению, мотивировать их на ока­
зание помощи родным и близким, активизировать их ресурсы для
поиска поддержки в случае необходимости. Люди, у которых есть
сеть социальной поддержки (семья, друзья, «значимые другие»),
легче справляются с проблемами, более эффективно преодолева­
ют стрессы.

3. Развитие протективных факторов здорового и социально-эф­
фективного поведения, личностно-средовых ресурсов и поведенческих
стратегий. Человек, эффективно использующий поведенческие
стратегии, копинг-ресурсы, имеющий социально поддерживаю­
щее окружение, оказывается более защищенным от стрессовых
факторов.

¹ См. работы М.М.Кабанова, А.Я.Гриненко, Т.Г.Рыбаковой, О.Ф.Ерышева и других.

 

4. Формирование знаний и навыков противодействия употребле­
нию наркотических веществ. Информирование детей, подростков,
родителей и учителей в организованных и неорганизованных груп­
пах населения о действии и последствиях злоупотребления психо­
активными веществами в сочетании с развитием стратегий и на­
выков адаптивных форм поведения помогает сформировать образ
жизни, способствующий здоровью.

5. Формирование мотивации на изменение дезадаптивных форм
поведения у представителей «групп риска» и членов их семей. Для
того чтобы эти люди захотели изменить свое поведение, необхо­
димо сформировать у них желание, мотивацию на изменение. Ре­
шать эту задачу помогают краткосрочные и длительные профи­
лактические мотивационные программы.

6. Изменение дезадаптивных форм поведения на адаптивные. Осо­
знание человеком своих подлинных чувств, преодоление психо­
логических защит, осмысление деструктивности своего поведе­
ния ведут к желанию изменить дезадаптивные формы поведения
на более адаптивные. Человек должен понять, что мешает ему нор­
мально жить, разрушает и уничтожает его.

7. Формирование и развитие социально-поддерживающих сетей
сверстников и взрослых. Каждый человек должен иметь возмож­
ность получить помощь социально-поддерживающего окружения.
Поэтому, если у него нет естественных социально поддерживаю­
щих сетей, необходимо искусственно создать структуры, которые
могут оказывать поддержку. Следует расширять обучение сверст­
ников и взрослых, формировать у них навыки социально-поддер­
живающего и стресс-преодолевающего поведения.

8. Поощрение стремления подростков к прекращению употребле­
ния психоактивных веществ и минимизация вреда от такого упо­
требления. Это работа с теми, кто уже употребляет наркотики. Уси­
лия направляются на формирование у человека желания умень­
шить и прекратить их употребление.

9. Формирование мотивации на изменение поведения у труднодо­
ступных к контакту подростков и взрослых. Для решения этой за­
дачи применяются технологии «уличной» работы.

В зависимости от направленности профилактики на категорию населения можно выделить следующие стратегии:

- работа с «группами риска» в медицинских и медико-соци­
альных учреждениях; создание сети социально-поддерживающих
учреждений;

- работа в школе, создание сети «здоровых школ», включение
профилактических занятий в учебные программы всех школ;

- работа с семьей;

- профилактика в организованных общественных группах мо­
лодежи и на рабочих местах;

- профилактика с помощью средств массовой информации;

М

- работа с «группами риска» в неорганизованных коллективах
(на улицах), с безнадзорными, беспризорными детьми);

- систематическая подготовка специалистов в области профи­
лактики;

- массовая мотивационная профилактическая активность.

В зависимости от времени воздействия выделяют три катего­рии профилактических программ: постоянные, систематические и периодические.

Постоянные программы — это модель профилактики в каком-то определенном месте, например на базе определенных школ, где проводятся регулярные профилактические занятия с детьми, под­ростками, учителями, ведется подготовка субспециалистов (ли­деров-сверстников, лидеров-учителей, психологов, лидеров-ро­дителей), которые будут продолжать постоянную профилакти­ческую работу.

Систематические программы предполагают проведение регуляр­ных профилактических мероприятий, рассчитанных на опреде­ленный промежуток времени (несколько месяцев, несколько раз в год и т.д.).

Периодические программы — это периодическая профилакти­ческая деятельность, проведение мероприятий, побуждающих задуматься о здоровом образе жизни. Они могут оказаться для не­которых людей поворотным пунктом к началу новой жизни.

Профилактические программы подразделяются по направле­ниям работы на когнитивные, аффективные, аффективно-интер­персональные, поведенческие, альтернативные, средовые, обще­ственные, ориентированные на семью и др.

Если у ребенка отсутствует социальная среда, способная под­держивать его, такую среду необходимо создавать искусственно: формировать группы само- и взаимопомощи (среди родителей, сверстников, учителей).

В настоящее время существуют три вида технологических ин­тервенций (воздействий): универсальная, индикативная и моди­фикационная.

Универсальная, или предупредительная, интервенция направлена на обучение здоровому образу жизни, формирование стрессоус­тойчивой личности, способной эффективно преодолевать жиз­ненные трудности, снимать эмоциональное напряжение без упо­требления психоактивных веществ.

Индикативная, или селективная, интервенция рассчитана на «группы высокого риска». У нас в стране эта стратегия применя­лась в 1980—1990-е гг., но использовалась непрофессионально, носила элементы авторитарности. Она направлена на выявление «групп высокого риска» и определение методов работы с ней. К «группе риска» относятся люди с наследственной предрас­положенностью к алкоголизму, наркоманиям и другим психиче-

ским заболеваниям; лица с нарушениями развития; дети, воспи­тывающиеся в деструктивных семьях или вне семьи; дети с педа­гогической запущенностью, неврозами, выраженными акцентуа­циями характера, психопатиями, психическими заболеваниями и т.д. Такая работа охватывает менее широкие слои населения, чем универсальная.

Модификационная интервенция направлена на группы людей, злоупотребляющих наркотиками или другими психоактивными веществами (ПАВ), т.е. на еще более узкий круг лиц. Среди них могут быть как люди со сформированной физической зависимо­стью от ПАВ, так и те, у кого зависимость еще не успела сфор­мироваться. Необходима разработка определенных технологий взаи­модействия с этими группами людей.

Следует создать мотивацию на прекращение употребления нар­котиков, реабилитацию после лечения, помочь человеку адапти­роваться к жизни без употребления наркотиков.

Проанализируем способы организации профилактических воз­действий и уточним, какие структуры ответственны за их прове­дение.

Существует ряд технологий, которые условно можно подраз­делить на медико-психологические, медико-биологические, пе­дагогические и социальные.

Медико-психологические технологии относятся к технологиям первичной профилактики. Их цель — адаптация к требованиям социальной среды, формирование и развитие социальной и персональной компетентности, ресурсов личности, адаптивных стратегий поведения, эффективного жизненного стиля и пове­дения. Этой работой с населением могут заниматься специалисты в области профилактики.

Социальные и педагогические технологии направлены на предо­ставление объективной информации, создание мотивации на здо­ровый образ жизни, создание сетей социальной поддержки. Эта цель может быть достигнута разными способами: с помощью средств массовой информации, обучения в школе, подготовки специалистов, которые в дальнейшем смогут работать с населе­нием.

Специалистов готовят из руководителей и организаторов уч­реждений образования, здравоохранения, социальной защиты, средств массовой информации, политических деятелей и адми­нистративных работников, педагогов, волонтеров.

Учреждения образования, здравоохранения непосредственно связаны с процессом формирования и развития личности, забо­той о здоровье, профилактикой заболеваний и поэтому могут ока­зывать профилактическое воздействие на население.

Специальное коппинг-образование политических и государ­ственных деятелей позволит повысить их социальную компетен-

 

цию, придать профилактической работе в стране государствен­ный характер.

Не менее важно обучение волонтеров, желающих помогать спе­циалистам в профилактике.

Таким образом, все категории граждан, каждая на своем уров­не, в меру возможностей должны проводить профилактическую работу. Тогда она будет вестись с разных сторон, распространять­ся и развиваться в стране в целом.

Цель данных технологий — помочь людям осознать и преодо­леть барьеры (эмоциональные, когнитивные и поведенческие), препятствующие пониманию необходимости изменения форм их собственного поведения.

Эмоциональные барьеры мешают справиться с трудной жизнен­ной ситуацией самостоятельно, затрудняют осознавание челове­ком причин своих тяжелых эмоциональных переживаний и не­адекватности их проявлений. Чтобы заглушить свои эмоции, люди зачастую используют психоактивные вещества. Обучение способ­ности проявлять и осознавать свои эмоции — сложная задача для «зависимых», а принять решение изменить свое поведение чело­век сможет только после осознания своих истинных чувств, того, что мешает нормально жить.

Когнитивные барьеры не позволяют человеку адекватно осмыс­лить ситуацию. В распоряжении «зависимого» человека имеется целый арсенал когнитивных уловок, мифов, защитных механиз­мов, направленных на самообман, на создание иллюзорно-ком­пенсаторной действительности. Человек начинает жить в несуще­ствующем мире. Ему кажется, что он может контролировать ситу­ацию, управлять ею. На самом деле реальность другая, поэтому только преодоление когнитивного барьера может привести к пе­реосмыслению ситуации, к осознанию, что выбранный путь ве­дет к заболеванию, деградации и даже к смерти. Человек понима­ет, что определенные формы поведения разрушают его самого и жизнь окружающих.

Необходимо также снять поведенческие барьеры. После переос­мысления ситуации человек начинает иначе воспринимать свое поведение, поведение других людей. Поэтому основная цель реа­билитации — построение успешного поведения, изменение его в сторону выздоровления на основании личного опыта преодоления трудностей либо болезни и опыта преодоления проблемных и стрес­совых ситуаций.

В задачи реабилитации входят:

- профилактика рецидивов и психосоциальная адаптация;

- постоянное формирование мотивации на стресс-совладаю-
щее поведение;

- развитие преодолевающего проблемы поведения, ведущего к
формированию здорового образа жизни. Человеку требуется по-

мощь психотерапевта, тогда он сможет осознать свои эмоциональ­ные личностные проблемы, сформировать желание избавиться от зависимых способов поведения, развить умение управлять своим поведением;

- осознание личностных духовных ценностей. После курса реа­
билитации вновь приходится сталкиваться с окружающим ми­
ром, со стрессами, с новыми требованиями социальной среды.
Это кризисное состояние — один из основных проблемных мо­
ментов, приводящих к срыву. На данном этапе человеку необхо­
димо осознание личностных духовных ценностей, в этом ему
может помочь экзистенциальная и личностно ориентированная
психотерапия;

- изменение дезадаптивных форм поведения на адаптивные.
В процессе реабилитации необходима регулярная отработка на­
выков проблемно-преодолевающего и социально-поддержива­
ющего поведения, потому что эти навыки никогда не бывают
абсолютны;

- развитие социально-поддерживающего поведения, ведущего
к формированию здорового жизненного стиля. Эту задачу условно
можно отнести к социальным технологиям третичной профилак­
тики.

Цель социальных технологий — формирование со­циально-поддерживающей и развивающей среды. Данные техно­логии позволяют обеспечивать социальную поддержку ребенка, подростка или семьи, находящейся в трудной жизненной ситуа­ции. Без такой поддержки им трудно справляться с жизненными проблемами, они могут снова «уйти в девиантность».

В настоящее время в России в той или иной степени развиты следующие социальные технологии:

- терапевтические сообщества;

- школьные программы педагогической реабилитации;

- территориальные локальные социальные программы;

- реабилитационные программы на рабочих местах.

8.6. Феномен суицида. Профилактика суицидального

поведения

Уровень самоубийств как следствие социального неблагополу­чия служит одним из важнейших индикаторов социального, эко­номического, политического состояния общества. В 1994 г. Россия занимала одно из первых мест в мире по этому показателю.

Крах каждой человеческой жизни трагичен. В 1994 г. доброволь­но ушли из жизни, по официальным данным, около 62 тыс. на­ших сограждан, в 1995 г. — свыше 60 тыс. человек и в 1996 г. — около 60 тыс. человек.

ИЗ

Самоубийство, суицид — умышленное лишение себя жизни. Не признается самоубийством лишение себя жизни лицом, не осо­знающим смысл своих действий или их последствий (невменяе­мые, дети в возрасте до пяти лет). В этом случае фиксируется смерть от несчастного случая.

Под самоубийством понимаются два разнопорядковых явления: во-первых, индивидуальный поведенческий акт, лишение себя жизни конкретным человеком; во-вторых, относительно массо­вое, статистически устойчивое социальное явление, когда неко­торое количество людей добровольно уходят из жизни. Как инди­видуальный поступок самоубийство служит предметом психоло­гии, этики, медицины; как социальное явление — социологии, социальной психологии. В некоторых языках, включая английский, немецкий, русский, отсутствует дифференциация этих двух раз­личных понятий. Поэтому лишь из контекста бывает ясно, идет ли речь о поступке человека или же о социальном феномене.

Суицидальное поведение включает в себя завершенное самоубий­ство, суицидальные попытки (покушения) и намерения (идеи). Эти формы обычно рассматриваются как стадии или же проявле­ния одного феномена. Однако некоторые авторы относят завер­шенный и незавершенный суицид к различным, относительно самостоятельным явлениям, исходя, в частности, из того, что в ряде случаев покушения носят шантажный характер при отсут­ствии умысла на реальный уход из жизни.

Рекомендуемая литература

Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.

Сирота Н.А., Ялтонский В. М. и др. Профилактика наркомании у под­ростков: от теории к практике. — М., 2001.

Девиантность и социальный контроль в России (XIX—XX вв.): тен­денции и социологическое осмысление. — СПб., 2000.

РАЗДЕЛ III

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

ГЛАВА 9

МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Основные понятия

консультирование • кризисное консультирование • принципы кризисного консультирования

9.1. Общая модель индивидуальной работы с личностью

в ситуации

В разделе I учебного пособия мы уже рассматривали соотноше­ние понятий «методика» и «технология психосоциальной работы».

Поскольку мы определяем методику как частную дидактику, т.е. теорию обучения психосоциальной практике, предметом ана­лиза в этом подразделе будут принципы, структура, условия и требования к индивидуальным формам психосоциальной работы.

Методика должна помочь ответить на вопросы: что делать в случае того или иного социального неблагополучия? В каком по­рядке и что необходимо предусмотреть, чтобы не нарушить глав­ный терапевтический принцип «Не навреди!»?

Технология должна отвечать на вопрос: как делать? — четко определяя этапы, процедуры и операции каждого этапа; особое внимание уделяется распределению ответственности участников процесса.

Общая модель индивидуальной работы с личностью в ситуа­ции основана на принципах психологического консультирования.

Как сфера деятельности оно возникло еще в начале 1980-х гг., с появлением первых служб социально-психологической помощи и «телефонов доверия». Психологическое консультирование — взаи­модействие двух людей — клиента и консультанта, целеполагаю-Щий фактор этого процесса — желание клиента изменить что-то в своей жизни. Дж. Бьюдженталь сравнил психотерапию с путеше-

III

ствием. Для клиента это путешествие к себе, чтобы лучше узнать себя, восстановить связь с собственными ресурсами. Во время это­го путешествия клиенту предстоит понять, что он чувствует, что думает, чего хочет. Путешествие требует от человека многого: уме­ния видеть и слышать (быть открытым тому, что встретится на пути), переносить трудности (встреча с интенсивными переживаниями) и сохранять устойчивость, чтобы двигаться вперед.

Основной метод анализа специфической ситуации, в которой находится консультируемый, — беседа.

Специфика кризисного психологического консультирования заключается в том, что клиент не способен «вскрывать раны», поскольку критическая ситуация вызывает чаще всего утрату ког­нитивного контроля за эмоциональными переживаниями. Об­щее психологическое состояние клиента характеризуется, как правило, эмоциональной и интеллектуальной дезорганизацией, ощущением хаоса, тупика, «замкнутого круга», безысходности, бессилия. Поэтому суть кризисного консультирования — интер­венция, «вторжение в кризис».

Главная задача — оставаться в настоящем, «здесь и сейчас», отражение чувств клиента, соотнесение переживаний с события­ми, их породившими, и помощь клиенту в восстановлении ког­нитивного контроля за происходящим.

Базовые навыки консультирования. Терапевтическое

Пространство

1. Человек обладает внутренним ресурсом, к которому у него не всегда есть доступ. Задача консультирования — помочь клиенту раскрыть внутренние… 2. Человеку присуща потребность в отношениях, и специаль­ ным образом… Консультант — специалист именно в области построения по­могающих отношений. Навыки психосоциального консультирова­ния…

Основные понятия

групповая работа • содержание групповой работы, групповой процесс

10.1. Феномен социальной поддержки, сети социальной

поддержки

Человек переживает любое свое состояние через призму слож­ной и обширной сети взаимосвязей. Одиночество становится зна­ком нарушения этой сети, утраты жизненно важного во внутрен­нем мире личности.

Социальная поддержка — это информация, приводящая чело­века к убеждению, что его любят, ценят, заботятся о нем, что он является членом социальной сети и имеет с ней взаимные обяза­тельства. Социальная поддержка определяется как обмен ресурса­ми между людьми, по крайней мере двумя — донором поддержки и ее реципиентом (получателем), и является функцией социальных сетей, которые характеризуют социальную среду личности.

Сети социальной поддержки — это структуры, способные ока­зать человеку помощь. Они включают различные взаимоотноше­ния людей, помогающие поддерживать здоровье.

Люди, получающие эффективную социальную поддержку от семьи, друзей, значимых для них людей и социальных сообществ, обладают более крепким здоровьем, легче справляются со стресса­ми, более устойчивы к развитию заболеваний, поэтому важную роль в преодолении стрессовых и проблемных ситуаций играет социально-поддерживающий процесс, включающий в себя три звена:

1) поиск социальной поддержки (способность индивида нахо­
дить людей, готовых оказать ему помощь);

2) наличие сети социальной поддержки (структур, способных
оказать поддержку, — членов семьи, друзей, значимых других,
членов общественных организаций и т.д.);

3) восприятие социальной поддержки (способность человека
принимать помощь от окружающих).

Выделяют следующие типы социальной поддержки: - эмоциональная, или интимная, — забота о другом, доверие и сопереживание ему;

- инструментальная, или материальная, — помощь коллег по
работе, финансовая помощь, обеспечение ресурсами;

- информационная — содействие в разрешении проблемы пу­
тем предложения важной информации, совета;

- обратная связь или поддержка в форме оценки — оценка
исполнения после разрешения проблем.

К компонентам социальной поддержки относятся структура (се­мейный статус, число друзей, связи с родственниками, членами формальных и неформальных организаций и т.д.), функции (эмо­циональная, оценочная, информационная, ресурсная), эффект (удовлетворенность поддержкой).

Социальная поддержка смягчает воздействие стресса высокой интенсивности, выступает как буфер между стрессором и чело­веком. Высокая социальная поддержка нейтрализует негативное влияние стресса высокой интенсивности и обеспечивает сохра­нение здоровья, низкая — при стрессе высокой интенсивности не оказывает буферного эффекта, что приводит к ухудшению здоровья.

Социальная поддержка содействует процессам преодоления стресса в трех направлениях: за счет повышения самооценки; бла­годаря помощи других людей в изменении стрессовой ситуации; путем включения оценки значимого другого в свою систему, что меняет эмоциональный ответ на действие стрессогенного факто­ра и позволяет увидеть ситуацию «другими глазами». Социальная поддержка снижает негативное действие стресса и увеличивает положительное путем повышения самооценки, усиления проч­ности иммунной системы, в результате чего уменьшается воспри­имчивость к болезням. Феномену социальной поддержки и ее влия­нию на адаптацию индивида в стрессовой ситуации посвящено множество исследований.

Люди, получающие эффективную помощь (социальную под­держку) от семьи, друзей, значимых для них лиц и социальных групп, отличаются более крепким здоровьем, легче переносят жизненные трудности, более устойчивы к развитию различных заболеваний. Важна роль социально-поддерживающего процесса в преодолении стрессовых и проблемных ситуаций.

Социальная работа с группой как метод психосоциальной помощи. Принципы групповой работы

Групповая работа, имеющая широкий спектр — от учрежде­ний образования до досуговых групп, получает новый импульс развития в 1920— 1930-е гг., когда… Идентификация социальной работы с групповой вызвала глу­бокие изменения в… В конце XX в. актуализировалась социетальная (ориентирован­ная на социум, социальное окружение) стратегия групповой…

.

обид важно, чтобы ведущий оказывал помощь группе и чтобы после негативно-критической обратной связи обязательно была выражена и позитивная.

Наличие когнитивного аспекта обучения. Социально-психологи­
ческое обучение непременно должно содержать когнитивный ком­
понент. Он всегда присутствует в группе, в которой работает опыт­
ный и квалифицированный ведущий и применяются хорошие тех­
ники. ;

Участники могут прояснить для себя отношения с другими, понять, как их поведение влияет на других, как они сами реаги­руют на те или иные ситуации. Они могут исследовать свои чув-^ ства и модели поведения и благодаря открытому обмену мнения-] ми с другими участниками лучше понять себя и других.

Когнитивное обучение, основанное на проявлении инициати­вы и предполагающее активную деятельность участников, быст-i рее и эффективнее приведет к изменению поведения, чем вы­нужденное принятие содержательной информации от других, когда i человек остается пассивным и часто не проявляет никакого инте­реса к сообщению. Поэтому очень важно, чтобы ведущий вместе с ] участниками все время отслеживал, хочет ли каждый из них чему-то научиться и чему именно.

Возможность оказывать помощь другим людям. Такой опыт очень важен для каждого участника. Группа предоставляет такие воз­можности, и это совершенно необходимо тем, кто не слишком высокого мнения о себе. Группа — прекрасное средство получить иной опыт и развить позитивное представление о себе.

Участники, которые в ходе работы группы почувствовали свою нужность и значимость, покидают ее с более благоприятным про­гнозом для изменения поведения, чем те, у кого такой возмож­ности не было.

Поддерживающая позиция ведущего. Важность этого фактора не стоит недооценивать. Он закладывает фундамент ощущения дове­рия и безопасности, а следовательно, возможности эксперимен­тирования с собой и получения нового опыта. Участники начина­ют чувствовать, что меняются. Они могут пробовать себя даже в том, что для них трудно, если остальные, в особенности веду­щий, их при этом поддерживают.

Ведущий помогает участникам реалистично воспринимать не­достатки, причем таким образом, чтобы за недостатком все вре­мя обнаруживалась какая-то нереализованная возможность или способность. В начале работы с группой ведущий должен объяс­нить участникам ее принципы. Это имеет тем большее значение, чем меньше группа привыкла к подобной форме работы и чем больше она привыкла к традиционным формам обучения. Объяс­нение должно быть кратким, понятным и четко сформулиро­ванным.

Принципы групповой работы одинаково важны как для участ­ников, так и для ведущего. Следование этим принципам может гарантировать каждому члену группы и ведущему психологиче­скую безопасность.

Таким образом, групповая работа состоит из последо­вательности взаимосвязанных шагов, которые можно разбить н а три этапа, среди которых:

- предварительная подготовка: оценка потребностей возмож­
ных клиентов, подготовка проекта групповой работы, реклама
группы, выбор методов оценки работы группы, отбор участников
группы, подготовка материалов;

- проведение групповых занятий;

- завершение работы: заключительное анкетирование, итого­
вая оценка результатов, заключительная встреча группы.

10.5. Методика работы с группой

Приведем некоторые рекомендации по проведению групповой работы с подростками.

Предварительная подготовка проводится до начала групповой работы. Дальнейшее ее развитие во многом зависит от того, как пройдет этот этап. Следует выбрать уютное помещение для груп­повых занятий в уединенном месте, чтобы можно было обеспе­чить конфиденциальность, заранее подготовить необходимые ма­териалы, найти удобные стулья или кресла для детей.

На начальной стадии поведение участников настороженное, что вызвано их участием в предстоящей групповой работе. Первое за­нятие следует начать с хорошо подготовленной процедуры зна­комства, напомнить подросткам о правилах ограниченной кон­фиденциальности, обсудить основные правила работы в группе, подкреплять все попытки участников поделиться своими чувства­ми и открыто рассказывать о себе, в конце занятия поблагодарить и похвалить подростков за их работу.

Переходная стадия в подростковой группе проходит несколько иначе, чем у взрослых. Несмотря на сильную настороженность, проистекающую из травматического опыта их жизни, подростки гораздо быстрее переходят к следующему этапу работы. Участни­ки, как правило, оценивают заинтересованность ведущего в ра­боте, его способность оказывать помощь в решении их проблем, изучают окружение, чтобы понять, можно ли свободно высказы­вать свое мнение о других и принимать их мнение о себе, уточня­ют свои цели и способы их достижения и др. Подросткам нужно помочь понять, чего они хотят достичь за время работы в группе, добиваться сплоченности, предлагать обучающие упражнения, чтобы участники смогли освоить новые приемы в безопасной об-

 

становке в группе, а затем уже применять их в реальной жизни, помочь детям взять на себя ответственность за свое поведение и свои чувства.

Для рабочей стадии характерны следующие особенности. Участ­ники начинают рассказывать о своих попытках применить полу­ченные знания на практике, они придерживаются правил груп­повой работы, слушают друг друга и оказывают поддержку дру­гим в их попытках измениться. Следует продолжать подкреплять и поддерживать попытки участников изменить свое поведение и отработать полученные навыки, стимулировать к использованию сформированных навыков на занятиях и вне группы, напоминать о скором завершении занятий, если количество занятий заранее определено, безотлагательно реагировать на происходящее в груп­пе, не давая накопиться негативным чувствам.

Стадия завершения работы уникальна и должна быть подготов­лена со всей тщательностью. В современном обществе много про­блем возникает из-за неумения прекращать отношения, будь то смерть дорогого человека, развод, потеря любимого животного или отъезд друга.

Момент завершения групповой работы дает шанс научить под­ростков расставаться. Если ведущий упустит его, участники не сформируют этого важнейшего умения. Незадолго до конца груп­повой работы следует попросить участников оценить, насколько удачно они поработали, что еще им следует сделать, чтобы успеть достичь своей цели к моменту завершения занятий, за два-три занятия до конца напомнить о скором завершении работы в груп­пе, на последнем занятии помочь им справиться со своими чув­ствами, возникающими при расставании с группой, совместно подготовить что-нибудь особенное (форму они могут выбрать сами) для завершения занятий.

Чтобы обеспечить для всех участников достаточные возможно­сти для развития, важно, чтобы ведущий хорошо представлял себе идеальную модель группового взаимодействия и структуру груп­пы. Он должен подбадривать членов группы, которые мало вовле­чены во взаимодействие.

Далее представлена модель основополагающих функций ведуще­го группы, разработанная М.Либерманом, И.Яломом и У.Майл­сом. К этим функциям относятся эмоциональная стимуляция участников, проявление уважения к личности участников, пред­ложение интерпретаций и структурирование группового процесса. Рассмотрим их более подробно.

1. Эмоциональная стимуляция участников. Под эмоциональной стимуляцией понимается такое поведение ведущего, когда он, работая с группой, выражает собственные чувства, установки и мнения. Так ведущий концентрирует внимание группы на своей личности. Иначе говоря, эмоциональная стимуляция служит тому,

чтобы посредством демонстрации привести в движение чувства участников. Ведущий выступает в роли модели и на собственном примере показывает, как и что может делать участник в группе. В то же время это поведение происходит из потребности в само­предъявлении или из желания ведущего вести себя, по крайней мере иногда, как участник.

Высокая степень эмоциональной стимуляции ведет к очень личностному стилю ведения, причем ведущий более или менее часто находится в центре внимания группы и сам дает толчок к дискуссии с ним.

Личное влияние ведущего и его харизма могут в действитель­ности мотивировать некоторых участников сильнее привлекать к себе внимание. Ведущие, которые много работают над этим ас­пектом своей деятельности, считают его обязательным условием работы психологической группы.

Многими участниками ведущие воспринимаются как харизма­тические лидеры, источник вдохновения. Но если при этом они не прилагают достаточных усилий, чтобы помочь участникам лучше понять собственное поведение и принять решение о его измене­нии, если в своей работе не опираются на помощь, которую уча­стники могут оказать друг другу, этот стиль внушает опасения. Стиль ведения, главная функция которого — эмоциональная сти­муляция, чрезмерно акцентирует фигуру ведущего как централь­ную и игнорирует важный потенциал самой группы. Слишком ха­ризматический ведущий выглядит столь же карикатурно, как и слишком неуверенный.

Нужно признать, что в определенных ситуациях и по отноше­нию к определенным участникам эмоциональная стимуляция мо­жет быть исключительно плодотворна. Она служит для участников импульсом к большему доверию самим себе.

2. Проявление уважения к личности участников. Это вторая функ­ция ведущего группы. Она выражается в защите участников, прояв­лении по отношению к ним дружеских чувств, симпатии, поддер­жки, признания и ободрения. В основе такого поведения — личная теплота ведущего, принятие участника таким, каков он есть, дей­ствительный интерес к его личности. Ведущие, которые часто вы­ражают членам группы уважение, воспринимаются как чуткие, заботливые, симпатичные, теплые, открытые и дружелюбные. Они служат противоположностью тем, кто, скорее, ориентирован на технические приемы, решителен, солиден и компетентен.

Выражение личного уважения, без сомнения, важнейшее из­мерение поведения каждого ведущего группы, так как оно соот­носится с основополагающими потребностями участников в при­надлежности, признании и уважении.

К сожалению, на практике приходится наблюдать, что многие ведущие симулируют личное уважение и демонстрируют друже-

 

любие и понимание, которых на самом деле не испытывают. Осо­бенно это характерно для тех, кто получил поверхностное обра­зование в области разговорно-терапевтических техник и исполь­зует эти приемы только как технический реквизит, а не потому, что действительно чувствуют симпатию и дружелюбие. Такое псев­доуважение сильно снижает эффективность взаимодействия веду­щего группы и участников и может принести вред.

3. Предложение интерпретаций. Эта функция характеризуется
поведением ведущего, когда он объясняет участникам концеп­
ции и функциональные взаимосвязи для лучшего понимания
ими собственного поведения и сути групповых процессов. Веду­
щий обозначает подходящие рамки для личностного развития
участников, их обучения, взаимодействия, группового разви­
тия и т. п. Некоторые ведущие адресуют свои интерпретации всей
группе. Они заостряют внимание участников на групповом про­
цессе, на социальном взаимодействии и часто призывают обду­
мывать возникающую ситуацию и анализировать события. Дру­
гие ведущие заботятся в основном о том, чтобы каждый участ­
ник думал прежде всего о себе, пытался понять свои чувства,
ценности, стиль взаимодействия и т.п., привлекая подходящие
психологические модели и концепции, которые помогут ему упо­
рядочить свои переживания. Наиболее эффективны ведущие, ко­
торые комбинируют оба аспекта, связывая объяснение индиви­
дуального поведения и ситуации в группе. С помощью таких ди­
дактических действий ведущий фактически выполняет функцию
родителей, педагогов и т.п. Эффективные ведущие применяют
дидактику последовательно, но экономно, чтобы не провоциро­
вать участников на защитные реакции и не ставить их в детскую
позицию, освобождая от возможных и необходимых умственных
усилий.

Ведущие, которые чрезмерно используют интерпретирование, подавляют этим взаимодействие и инициативу участников. Они превращают группу в академический семинар.

4. Структурирование группового процесса. Это такое поведение
ведущего, которое задает границы, предлагает правила игры и
устанавливает нормы, связанные с целями группы, стилем ра­
боты, последовательностью различных действий и т.д. Посред­
ством структурирования регулируется темп продвижения груп­
пы до того момента, когда нужно прекратить те или иные дей­
ствия участников. Ведущий предлагает отдельным людям или всей
группе что-то попробовать, принять участие в той или иной про­
цедуре.

Структурированный стиль работы предполагает управление группой с помощью предложений, а не демонстрации. Участники воспринимают ведущих как режиссеров, которые запускают или останавливают определенные действия, сами определяют цели обу-

чения участников и пути их достижения. Они склонны предлагать много структурированных игр и упражнений и, таким образом, злоупотребляют интерактивными играми.

Понятно, что речь идет об идеальных представлениях. Каждый ведущий будет всегда реализовывать эти четыре функции в опре­деленном соотношении. Их специфическая «смесь» функций у ве­дущего группы создает его собственный стиль и влияет на эффек­тивность его работы.

Благоприятный для групп стиль ведения, который оценивают по достоинству большинство участников, характерен для веду­щих, которые умеренно используют эмоциональную стимуляцию, часто проявляют личное уважение, предлагают участникам доста­точно интерпретаций и экономно пользуются структурированием. Наименее эффективны ведущие, которые либо недостаточно, либо чересчур много используют эмоциональную стимуляцию, почти не интересуются участниками, оказывают им мало помощи, по­нимания и либо совсем не структурируют деятельность, либо из­лишне ее структурируют.

Все эти функции нельзя рассматривать отдельно друг от друга. Тем не менее можно выделить две из них, которые К. Фопель счи­тает особенно важными и которые становятся действенными только в сочетании друг с другом, а именно проявление личного уваже­ния и квалифицированная помощь в понимании. Ведущему недо­статочно выражать теплоту и симпатию, как недостаточно только интерпретировать. Лишь сочетание этих двух факторов становится условием результативной работы группы. При этом не имеет ре­шающего значения, предпочитает ли ведущий эмоциональную сти­муляцию и незначительное структурирование, или наоборот. Это, скорее, вопрос личного стиля ведущего и его совместимости с конкретной группой.

В целом эта относительно простая четырехмерная модель веде­ния групп может помочь каждому ведущему быстро прояснить для себя, насколько эффективно он в настоящий момент работает, и помочь при необходимости переставить акценты в своей деятель­ности.

Таким образом, способность управлять одновременно и содер­жанием, и процессом — наиболее ценное умение группового кон­сультанта. Концентрируясь на процессе, участники группы учатся более открыто выражать собственные чувства и откликаться на чувства других, глубже понимать себя и собеседников, принимать и поддерживать друг друга «здесь и теперь».

Таким образом, групповая работа представляет собой длитель­ный процесс. Групповые консультанты, работающие с подростка­ми, должны быть подготовлены именно к этой работе и понимать степень своей ответственности, поскольку подростки более вос­приимчивы и ранимы, чем взрослые. Всегда стоит помнить о том,

 

что групповая работа — это очень сильное средство, которое мо­жет быть весьма эффективным, но может и причинить эмоцио­нальную боль, вызвать сильные переживания.

Содержание групповой работы характеризует проблемы, кото­рые поднимаются и обсуждаются в группе. Содержание важно как основа, как первичный материал, который можно использовать в групповой работе для пересмотра и конструктивного изменения индивидуальных психологических установок и поведения. Однако работа в группах, ориентируемых на содержание, строится скорее по принципу «там и тогда», чем «здесь и сейчас». Содержанием может быть и информация, и способ поведения, и практические навыки, и все прочее, вокруг чего может строиться групповая работа и процесс межличностного взаимодействия.

Термин «процесс» употребляется, когда речь идет о взаимоот­ношениях участников группы. Для ведущего, который в своей ра­боте ориентируется на процесс, важно прежде всего не то, что обсуждается, а то, что происходит между участниками и какое значение это имеет в контексте общего развития группы. Он про­сит членов группы обращать внимание прежде всего на особенно­сти их общения друг с другом и на собственные ощущения. Ины­ми словами, процессом называется все то, что составляет область взаимоотношений в группе, — мысли, чувства и поведение участ­ников непосредственно на занятии.

10.6. Методы групповой терапии

Существует много определений групповой терапии. Еще в 1932 г. Я. Морено определял ее как лечение людей в группе. В современ­ной литературе понятие групповой терапии используется в трех значениях:

1) групповая терапия рассматривается как совместная деятель­
ность пациентов в лечебных целях, направленная на активацию
больных, отвлечение от фиксации на болезненных проявлениях,
расширение круга интересов, развитие навыков общения и т.п.
(трудотерапия, двигательная и спортивная терапия, музыка-тера­
пия, терапия искусством — арттерапия, различные виды терапии
занятостью, «клубы бывших пациентов» и др.);

2) групповая терапия как психотерапия, использующая отдель­
ные психотерапевтические приемы (аутотренинг, убеждения и др.)
в группе больных. В ряде случаев ее называют еще коллективной
психотерапией. При коллективной психотерапии взаимодействия
и взаимовлияния участников терапевтического сеанса не исполь­
зуются. Практически единственные групповые феномены, кото­
рые учитываются, — групповая (взаимная) индукция и подража­
ние. Существует мнение, что данный вид терапии правильнее на-

зывать массовой психотерапией, учитывая специфическое значе­ние термина «коллектив» в отечественной литературе — как выс­шей формы социального объединения людей;

3) групповая терапия как вид групповой психотерапии, где ста­вится цель использования влияния в лечебных целях на больного самой группы, ее внутренних динамических процессов — «груп­повой динамики».

Групповая психотерапия — не самостоятельное направление в психотерапии, а лишь специфический метод, основной инстру­мент психотерапевтического воздействия которого — вся группа клиентов или пациентов.

Теории, на которых базируются методы групповой терапии, также разнообразны, как и теории методик индивидуальной пси­хотерапии.

Танцевальная терапия.Танцы всегда были действенным сред­ством самораскрытия и выражения своих чувств. Практически в каждой культуре есть народные танцы, которые можно рассмат­ривать как способ времяпрепровождения, отвлечения от насущ­ных проблем или как отражение своеобразия характеров и обыча­ев народов. В наше время танец дает возможность выразить весь спектр человеческих чувств, мыслей и отношений. В истории раз­вития танцевальной терапии выделяют несколько событий.

Во-первых, ее появление было связано с необходимостью фи­зической и психической реабилитации ветеранов Второй миро­вой войны. Танцевальная терапия стала вспомогательным мето­дом реабилитации инвалидов, которая имела реальный терапев­тический эффект.

Во-первых, эта терапия помогает осознанию собственного тела и его возможностей, что улучшает эмоциональное и физи­ческое состояние.

В о-в т о р ы х, она усиливает чувство собственного достоинства у членов группы путем выработки у них более позитивного образа тела.

В-третьих, используется для развития социальных навыков посредством приобретения соответствующего и приятного опыта.

В-ч е т в е р т ы х, помогает членам группы вступить в контакт с собственными чувствами путем установления связи чувств с дви­жениями.

В-пятых, танцевальная терапия способствует созданию «ма­гического кольца», когда участники образуют замкнутое кольцо, побуждает к свободе и творчеству. С позиции психоаналитической теории считается, что усилия, затрачиваемые на совершение дей­ствий, содействуют осознанию стоящих за этими действиями эмоций.

Четыре параметра — пространство, сила, время и течение — применяются для описания специфических движений, направ-

ленных на достижение определенной цели — усиления самоиден­тичности клиентов посредством переживания ими событий пер­вых лет жизни.

По мере того как участники экспериментируют с формами двигательного выражения своего физического эмоционального состояния, у них рождаются новые чувства, которые способству­ют развитию их личности.

Арттерапия.Столетиями искусство было для людей источни­ком наслаждения, но лечение с помощью искусства — феномен относительно новый. Термин «арттерапия» ввел в употребление А.Хилл в 1938 г. при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях.

Исторически сложилось так, что методам арттерапии отдава­лось предпочтение при работе с тяжелобольными детьми и под­ростками, т. е. в тех случаях, когда возможности вербальных средств взаимодействия клиента и терапевта оказывались ограниченными.

Арттерапия может способствовать социально приемлемому выхо­ду агрессивности и другим негативным чувствам, а также облегчить исцеление, устранить неосознаваемые внутренние конфликты.

Конфликты и переживания часто бывает легче выразить с по­мощью зрительных образов, высказывать их в процессе вербаль­ной психотерапии; они позволяют получить материалы для ин­терпретаций и диагностических заключений. Содержание и стиль< художественных работ дают терапевту изобилие информации of клиенте, возможность проработать мысли и чувства, которые кли-| ент привык подавлять.

Они способствуют налаживанию отношений между терапев­том и клиентом в совместной деятельности, развитию чувства внут­реннего контроля.

Работа над рисунками или лепкой предусматривает упорядо­чивание цвета и формы, концентрацию внимания на ощущениях и чувствах, повышение самооценки.

Побочным продуктом арттерапии становится чувство удоволь­ствия, которое возникает в результате выявленных скрытых та­лантов их развития.

Кроме описанных эффектов использование искусства в работе с группами дает и дополнительные результаты, стимулируя вооб­ражение и помогая разрешить конфликты, налаживать отноше­ния между участниками.

Трансактный анализ.Трансактный анализ (ТА) был разработан психиатром Э. Берном, который считал психоанализ слишком статичным и излишне усложненным методом. В основе ТА лежат представления о состояниях Эго, трансакциях.

Структурный анализ — метод исследования состояний Эго, которые можно выделить в структуре личности как Родитель, Взрослый, Ребенок.

Работа в группах ведется на основе индивидуальных контрак­тов, в которых определяются цели и условия терапии и которые являются документом, позволяющим определить степень улучше­ния состояния участника терапевтической группы.

Роль руководителя группы — защита ее участников, позволе­ние экспериментировать с происходящими в них переменами и дееспособностью, которая выражается в своевременном вмеша­тельстве.

Руководитель помогает анализировать состояние Эго, трансак­ции, игры и сценарии. В процессе ТА один человек может изба­виться от склонности манипулировать людьми, другой же может научиться давать отпор агрессорам.

Когда становится ясно, что ведется игра, члены группы ком­ментируют и анализируют этот факт, расширяя таким образом для себя возможности выбора и приходя к установлению отноше­ний, свободных от игры.

Наконец, члены группы приобретают способность к исследо­ванию своих сценариев, переоценке своих исходных жизненных позиций, к отказу от вынужденной реализации деструктивных планов жизни.

Темоцентрированное взаимодействие (ТЦВ).ТЦВ сравнительно недавно пополнило арсенал методов групповой психотерапии и пользуется пока не такой широкой известностью. Группы ТЦВ от­носятся к той же гуманистической традиции, что и роджериан-ские группы встреч и группы тренинга сензитивности, однако многие их специфические особенности предопределены философ­скими взглядами основателя ТЦВ Р. Кон и ее обширным опытом в области психодинамики.

Специфическая черта метода — концентрация на определен­ной теме, структурирующей события, происходящие в группе. Сосредоточив свое внимание на конкретной теме, члены группы вступают в межличностные взаимодействия, по ходу которых по­степенно уточняется философский смысл обсуждаемой темы.

Темоцентрированное взаимодействие — метод расширения опыта (обладающий чертами интегративных обучающих страте­гий психотерапии и психодинамического тренинга), который можно использовать при обсуждении разных групповых заданий и проблем.

Главной отличительной чертой групп ТЦВ является специфи­ческий характер использования темы. Тема — это предмет, вокруг которого строится вся работа группы. Исследовательские темы помогают членам группы развить межличностные отношения и открыть новые интересы. Каждый соотносит с темой то, что име­ет отношение к его собственной личности. Мобилизующие темы уточняют дилеммы, проливают свет на неясности и обеспечива­ют готовность к работе. В темах переживания упор делается на не-

 

обходимости осознания актуальной ситуации («здесь и сейчас»). Та­кие темы обычно используются в уже устоявшихся коллективах.

Телесно-ориентированная терапия.Телесная терапия рассмат­ривается как попытка преодолеть барьер между психическим и физическим, проникнуть в запретные зоны физического начала человека, в ней подчеркивается единство тела и разума, предпо­лагается организация некой особой мудрости.

Для понимания сути телесной терапии решающее значение имеет концепция энергии. Для члена психокоррекционной груп­пы вступить в оптимальные отношения с собственным телом оз­начает активизировать спонтанный поток энергии.

Психотерапевты настаивают на том, что свободная циркуляция естественной жизненной энергии — необходимое условие здоровья, как физического, так и психического. Биоэнергетические методы направлены на достижение свободы самовыражения посредством мобилизации энергетического потенциала тела, восстановление того, что считается «первичной сутью» человека. Эта суть состоит в получении чистого удовольствия от жизни, подобного тому, кото­рое ребенок получает от удовлетворения своего любопытства.

Источником удовольствия становятся свобода движений и от­сутствие напряжения. Развитию способности к получению удо­вольствия препятствует влияние общества, требующего от людей, чтобы они пренебрегали своими первичными потребностями, со­глашались с социальными условиями и уступали чужим потреб­ностям.

Мышечные напряжения тела человека определяются различ­ного рода событиями и травмами, которые были пережиты им в период формирования его личности. Процесс формирования диа­лектичен в том смысле, что психологические и телесные факторы постоянно взаимодействуют.

Общая биоэнергетическая модель предполагает, что заблоки­рованные страхом и поэтому не получающие выхода чувства и импульсы видоизменяются или подавляются, что приводит к те­лесной скованности, нарушениям энергетических процессов в теле и изменениям личности.

Основные процедуры телесно-ориентированной терапии — дыхательные упражнения, напряженные позы, двигательные уп­ражнения, физические контакты (массаж).

10.7. Техники, приемы и стиль ведения группы

Ведущий использует различные техники и приемы. Приемы ведения группы — это целенаправленные действия, с по­мощью которых управляют ходом занятий, групповым процессом. Некоторые приемы — самостоятельные действия, т. е. предназна-

чены для получения терапевтического эффекта, другие играют вспомогательную роль и используются в сочетаниях с другими техниками. Ведущий должен иметь в своем арсенале набор опре­деленных практических заданий и упражнений, который необхо­димо постоянно расширять.

Техники и приемы ведения групп, различные упражнения (раз­минка, разогрев) используются для реализации основных задач. Так, установлению здорового климата в группе, способствующе­го оптимизации общения, на первых занятиях весьма помогает процедура, когда участники рассказывают о себе, отвечая на воп­росы ведущего: «название любимого цвета», «любимое время года», «животное, которое нравится», «название любимой книги» и т.д. Задания и упражнения служат повышению комфортности пребы­вания в группе, действуют расслабляюще, организуют взаимо­действие участников. Они усиливают определенные чувства с целью их последующего изучения и работы с ними. Широкий арсенал методов направлен на развитие у пациентов тех или иных соци­альных навыков.

В работе с психическими больными принимаются во внимание особенности их эмоциональной и когнитивной сферы. Здесь сле­дует учитывать опасность эмоциональных перегрузок при группо­вой работе, опасность возникновения тесных эмоциональных кон­тактов при применении ряда техник и приемов.

Один из приемов — высказывания по кругу («рондо»). Несмотря на его простоту, он обладает рядом ценных свойств: помогает удер­живать внимание группы на определенной теме или проблеме, углубляет и усиливает то, что происходит на занятии. Данное уп­ражнение начинают с более раскованных участников. Это дает воз­можность другим понять, какого рода ответ им нужен. Затем при­меняется техника присоединения, что помогает установить отно­шения между отдельными участниками и повысить сплоченность группы.

Присоединение — один из основных приемов ведения группы, помогающий достичь групповой сплоченности. Участники психо­логически объединяются, между ними устанавливаются эмоцио­нальные связи, создается «чувство общности», которое становит­ся главным целительным фактором групповой работы.

Искусство ведущего — почувствовать тему, обсуждение кото­рой может вовлечь как можно больше участников. Односторонние отношения между участником и ведущим меняются на многосто­ронние — участника с другими. Замкнутые и застенчивые пациен­ты с несформированными навыками общения включаются в груп­пу, когда получают поддержку со стороны других именно после работы присоединения. Научившись «присоединяться» друг к дру­гу, они не только начинают лучше работать в группе, но и полу­чают полезные социальные навыки.

Активное слушание, невербальные способы управления дискус­сией, вербальное и невербальное выражение поддержки и пони­мания говорящему — приемы из арсенала ведущего. К невербаль­ным способам управления дискуссией относятся сигнал передачи слова, сохранение слова за собой, запрос на высказывание, отказ в предоставлении слова и т.д.

Задача оптимизации общения в группе может быть реализова­на с помощью ряда психотехнических средств, среди которых — техники релаксации, психогимнастика, приемы социометрии, игровые приемы, приемы с элементами психодрамы, групповые дискуссии, биографически и тематически ориентированные при­емы, а также приемы, использующие элементы арттерапии.

Техники релаксации способствуют снижению высокого уровня тревоги и психической напряженности, снятию чувства страха.

Психогимнастические приемы нацелены на активизацию и сбли­жение участников группы, уменьшение напряжения, преодоле­ние сопротивления. Приемы психогимнастики в работе с психи­ческими больными способствуют осознанию пациентом собствен­ного экспрессивного репертуара, что необходимо для успешного понимания невербального поведения других. Психогимнастика вводится в групповые занятия в виде тем. Она формулируется так, чтобы каждый участник мог внести вклад, выразить свои пробле­мы и конфликты. Темы могут быть следующие: «Я и моя семья», «Моя болезнь», «Одиночество», «Любимый сон», «Что бы я сде­лал, если бы был добрым волшебником» и т.д.

Терапевтические цели психогимнастики — это прежде всего от-реагирование агрессивных импульсов через символическое их вы­ражение или через перенесение их на другой уровень. Психогимна­стика может смягчить и обеспечить коррекцию эмоций, которые характерны для конфликтных ситуаций. В ходе психогимнастики быстрее и тоньше проходит ориентация в мотивации пациентов.

Также используются социометрические приемы. В отличие от клас­сических вариантов социометрии, которые применяются в прак­тике социально-психологического тренинга, на занятиях группы психически больных социометрическая цель обычно камуфлиру­ется привнесением игровых элементов. Основная цель при этом — оптимизация межличностных отношений, взаимная поддержка в группе («трое в лодке», «передача предмета»). Предметом, кото­рый можно передать, может быть, например, «котенок», «напи­ток». Передать предмет другому участнику — значит помочь ему, оказать поддержку, пожелать выздоровления.

Стиль ведения группы должен вытекать из основной цели веду­щего. Вести группу надо так, чтобы, с одной стороны, стимули­ровать активность и ответственность пациента за свое социальное поведение, а с другой — предоставлять ему защиту и поддержку. Ведущий должен учитывать особенности пациентов (когнитивные

или коммуникативные нарушения, измененное распознавание эмоций, снижение эмоционального резонанса).

В практике работы с психически больными наиболее распро­странен центрированный на лидере подход. Лидер должен быть активный, директивный, принимающий, некритикующий, а глав­ное — поддерживающий.

Активность и директивность лидера предполагают высокую сте­пень структурированности занятия, что существенно снижает тре­вогу участников. Обеспечение структуры включает многое, в част­ности строгое соблюдение организационных аспектов. Высказы­вания должны быть ясными и однозначными. Ведущий вводит груп­повые нормы, устанавливает терапевтический контакт, обеспе­чивает эмоциональную поддержку и способствует созданию груп­повой связанности. Ведущий должен быть непредвзятым: осозна­вая симпатии к одним участникам, одинаково хорошо учитывать потребности и нужды остальных.

Ему необходимо научиться правильно распределять внима­ние между участниками, чтобы не получилось, что выделяются более общительные и открытые участники, а замкнутые и от­страненные остаются в тени. Искреннее отношение к ним, их чувствам, поступкам, переживаниям — такой должна быть лич­ностная позиция ведущего. Группу может вести один ведущий, хотя привычный вариант групповой работы — наличие пары ве­дущих. Это способствует лучшему проявлению реакций перено­са, а также в большей степени защищает от субъективизма и ошибочных действий.

Ситуационно-ролевые игры весьма эффективны для тренировки адекватных поведенческих реакций психически больных. В роле­вых играх создаются условия, когда участники должны разрешить поставленную перед ними задачу путем драматического игрового действия. Другие участники предлагают новые решения, инсце­нируют альтернативные стратегии поведения в данной ситуации. Широко используется весьма эффективный прием смены ролей.

Еще одним приемом ведения группы является использование элементов психодрамы. Психодраматизация используется как вспо­могательная методика на биографически ориентированных сеан­сах. При этом достигается возможность объективации всех эле­ментов поведения участников группы, облегчается выход из про­блемного тупика, возникшего в актуальной жизненной ситуации. Как и в ролевых играх, здесь используется ряд особых приемов, придающих психодраматическому этюду спонтанный и творче­ский характер, способствующий более глубокому уровню раскры­тия психологической сущности ситуации, ее анализу с разных сторон. Это такие приемы, как «обмен ролями», «двойник», «мо­нолог», опирающиеся на широкий спектр эмоционально насы­щенных средств обратной связи от других участников.

Также при работе с группой используются групповые дискуссии. Они применяются в форме анализа конкретных ситуаций, что способствует выявлению и проявлению проблематики каждого участника группы. Дискуссии пронизывают все формы групповой работы и в большей степени влияют на систему отношений лич­ности. Тематически ориентированные занятия включают свобод­ное обсуждение таких тем, как «Жизнь с болезнью» и т. п. В рас­сказе участника можно усмотреть типовую модель отношения к болезни, модель взаимодействия с окружающими, характерную для данного человека. Сеть групповых взаимоотношений выступа­ет в ряде случаев и как реальная модель жизненных отношений.

Тематически и биографически ориентированные дискуссии часто касаются такой проблемы, как социальная сеть значимых других. Дискуссия может высвечивать следующий ряд значимых для пациента других: «мать», «муж», «друг», «дети» и т.п.

Тематически ориентированные дискуссии не должны избегать и такую тему, как внутренняя картина здоровья. Здесь обсуждается набор качеств, присущих душевно здоровому человеку: ясное вос­приятие реальности, открытость новому опыту, целостность лич­ности, спонтанность, объективность. В этой связи обсуждаются и разъясняются качества, важные для успешного межличностного общения: эмпатия, доброжелательность, инициативность, откры­тость, искренность, принятие чувств других, самопознание.

Интересны также приемы арттерапии. Используются техники тематического и свободного рисования. Руководитель группы и ее участники должны избегать интерпретации представленных ри­сунков, художественных образов-символов, которые содержатся в них. В группе устанавливается доверительная и безоценочная об­становка, поощряющая поиск внутренних способов творческого самовыражения. В работе с психически больными чаще использу­ется недирективный тематически ориентированный вариант арт-терапии («интересное занятие», «первый снег», «золотая осень», «конец года»).

10.8. Макродизайн и микродизайн групповой работы

Макродизайн включает следующие пункты:

- название тренинга;

- краткое вступление;

- адресат;

- цель;

- содержание (основные тематические блоки) тренинговой
программы;

- ожидаемый результат;

- используемые методы работы;

 

- длительность;

- количество участников.

Оформление макродизайна зависит от того, кому вы намере­ны представить эту работу. Если вы адресуете ее коллегам, то во вступительной части основное внимание необходимо уделить кон­цептуальному обоснованию тренинга. Если вы отправляете мак­родизайн заказчику, акцент переносится на обоснование важно­сти темы тренинга, т. е. имеет, скорее, рекламные цели. Если про­должить взятый нами пример тренинга креативности, то это бу­дет выглядеть так: успешное развитие бизнеса в современном бы­стро меняющемся мире. Дальнейший текст может быть иден­тичным для обоих вариантов. В пункте «Ожидаемый результат» необходимо перечислить основные навыки и умения, которые участники смогут освоить в ходе тренинга.

В случае когда речь идет о программе из двух семинаров или более, полезно указать, как они могут распределяться по време­ни, например: программа подготовки ведущих тренинговых групп, участниками которой вы сейчас являетесь.

Принципы групповой работы¹. Следование этим простым прин­ципам позволяет участникам понять сущность группового про­цесса.

Круг. Неиерархическая форма пространства. Работайте «в духе» круга.

Замедление темпа. Не торопитесь, чтобы у вас было столько времени, сколько нужно, чтобы слушать себя и других, чтобы общаться и выражать себя.

Дыхание. Отдыхайте, возвращаясь к ритму своего дыхания, когда вы участвуете в работе группы.

Молчание и тишина в группе. Учитесь принимать, выдерживать молчание и радоваться тишине в группе, возникла ли она спон­танно или по чьей-либо просьбе.

Правда опыта. Говорите правду о том, что вы переживаете в данный момент: несогласия, отрицательные чувства, чувство от-деленности от группы — то, что обычно трудно выразить.

Глубокое слушание. Слушайте, присутствуя при этом. Не выстра­ивайте стратегий.

Цените различия. Выражайте свои несогласия или сомнения и принимайте это от других, даже если это вызывает конфликт.

Поддерживайте напряжение, не пытайтесь что-то сделать с ним.

Не обвиняйте и не осуждайте. Тренируйте себя присутствовать с опытом другого.

Цените неизвестность. Не пытайтесь объяснять непонятное или управлять им. Позвольте непонятному быть.

¹ См.: Йоманс Т. Процесс короны: групповая работа в духовном контексте. СПб., 1996.

Будьте терпеливы к работе группы и ко времени, которое это требует.

Получайте удовольствие от процесса. Присутствуйте мгновение за мгновением в изменениях в опыте группы и ее членов, в изме­нениях, представляющих многомерный процесс исцеления, раз­вития и творчества.

Оформление микродизайна (самостоятельная работа с ко-тре-нером).Микродизайн — это детальный проект каждого тренинго-вого занятия, который включает следующие пункты:

- название темы тренингового занятия;

- цель и задачи;

- вводная часть для первого занятия: знакомство, мотивация
участников на участие (идея, озвученная каждым ведущим), уп­
ражнение — «энергизатор», сбор ожиданий участников, приня­
тие групповых норм и правил.

Вводная часть для последующих занятий: приветствие, огла­шение темы занятия, обсуждение домашнего задания в круге, упражнения-энергизаторы;

- основная часть: упражнения, дискуссии, ролевые игры и
другие методы работы. Для каждого упражнения необходимо ука­
зать цель, составить краткую, точную, понятную каждому инст­
рукцию, указать формы (в парах, в тройках, в малых подгруппах
по 4 — 6 человек и т.п.) работы, четко определить длительность
каждого этапа и всего упражнения в целом;

- заключительная часть (граудинг — заземление): заключитель­
ное упражнение на выражение опыта или ответы на структуриро­
ванные для групповой дискуссии вопросы (не более трех).

Для каждого этапа и отдельного элемента (упражнение, дис­куссия, игра и т.п.) работы необходимо указать время его прове­дения.

Рекомендуемая литература

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург, М., 1995.

Мастерство психологического консультирования / под ред. А. А. Бад-хена, A.M.Родиной. — СПб., 2002.

Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулиной. — СПб., 2002.

Сафонова Л. В. Технологии психосоциальной работы: учеб.-метод. по­собие для самостоятельной работы студентов. — Екатеринбург, 2003.

Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г. В. Осипо-ва. - М., 1998.

Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содер­жание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М., 2002.

РАЗДЕЛ IV ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ

ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ

И РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ

С СОЦИАЛЬНО НЕБЛАГОПОЛУЧНЫМИ

ГРУППАМИ

ГЛАВА 11

ЧАСТНЫЕ АСПЕКТЫ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ

РАБОТЫ

Основные понятия

группы риска • социальное неблагополучие • синдром эмоционального

выгорания

11.1. Понятие «социальное неблагополучие», причины его

возникновения. Понятие и факторы социального

неблагополучия

В современной России к группе социального риска относятся многие категории населения — инвалиды, граждане пожилого и престарелого возраста, неполные и многодетные семьи, дети-си­роты, подростки, склонные к противоправному поведению, и т.д.

Многозначность, широкая трактовка этого понятия приводят к тому, что в одном случае его используют как синоним понятия «малозащищенный», в другом — «социально-опасный», в тре­тьем — «малообеспеченный» и т.д. Все эти характеристики имеют прямое отношение к содержанию понятия «группа риска», пред­ставляя собой частный случай из всего множества вариантов «рис­кованного» состояния человека в обществе. Но социальный риск необязательно связан с девиантным поведением.

М. А. Беляева объясняет понятия «группа риска» и «социальное неблагополучие» как два разных состояния. В одном случае соци­альное функционирование затруднено (группа риска), в другом — нарушено (неблагополучие). Группа социального риска — это про­межуточное, переходное состояние от благополучия к небла­гополучию, а риск в том, собственно, и заключается, что под влиянием деструктивных факторов социальные параметры чело­века или группы лиц могут негативно измениться, что приведет к ситуации неблагополучия.

Частое синонимичное использование понятий «группа риска» и «социальное неблагополучие» связано с тем, что любое неблагопо­лучие автоматически порождает разнообразные социальные риски более высокого порядка. Например, результатом химической зави­симости у человека становится утрата здоровья, социального ста­туса, и это дает все основания считать человека неблагополучным. Но все-таки не каждый наркоман ВИЧ-инфицирован, не каждый наркоман совершил уголовное преступление, однако риск проти­воправного поведения или заражения у него неизмеримо выше, чем у других граждан, поэтому наркоманы входят в группу риска в отношении инфицирования ВИЧ, гепатитом В и С, а также в груп­пу риска по противоправному поведению. Логично, что каждый неблагополучный индивид автоматически попадает в группу риска по отношению к каким-то факторам. Но обратное утверждение, что состояние группы риска сопровождается явным неблагополу­чием, неверно. Так, неполные семьи, безусловно, относятся к группе риска, но далеко не каждая неполная семья неблагополучна. Мно­говариантность состояний, которые сопровождаются социальным риском, требует их классификации. В основу этой классификации можно заложить пирамиду потребностей А. Маслоу или использо­вать характеристики социального функционирования, которые скрывают в себе потенциальные негативные изменения в сложив­шейся ситуации (материальный, психологический, физический, правовой и иной статус человека или группы).

Факторная классификация предполагает разделение всех групп социального риска на три большие категории, обусловленные:

- внутренними особенностями личности или группы;

- политическими, культурными, экономическими механизма­
ми, существующими в обществе;

- природными явлениями, случайного или закономерного ха­
рактера.

К первой категории относятся:

- социальный риск, обусловленный поведенческими особен­
ностями. Внутри этой группы можно дифференцировать поведен­
ческие особенности, вызванные незнанием культурных норм (на­
пример, иностранец в чужой стране), их сознательным неприя­
тием (преступник), неспособностью понимания культурных норм
(олигофрен), неспособностью регулировать свое поведение (лица
с нарушенной эмоционально-волевой сферой вследствие врож­
денных или приобретенных психических заболеваний, а также
возрастных особенностей). В данную подгруппу входят в том числе
лица с наркотической и другими формами зависимости;

- социальный риск, связанный с ограниченными возможно­
стями в самообслуживании и трудовой деятельности (инвалиды,
дети, пожилые и престарелые граждане, женщины в период бере­
менности и ухода за детьми раннего возраста);

 

- социальный риск, вызванный дефицитом отношений, по­
строенных на любви и привязанности, иначе — дефицитом брачно-
родственных отношений (дети-сироты, неполная семья, одиночество);

- социальный риск, обусловленный большими функциональ­
ными нагрузками, приводящими к ролевым противоречиям (мно­
годетная семья, неполная семья, приемная семья).

Во вторую категорию входят:

- социальный риск, связанный с нарушением прав личности
со стороны государства или конкретных граждан, от которых че­
ловек оказывается зависимым на данный момент (инвалиды, на­
циональные меньшинства, дети, женщины);

- социальный риск, связанный с экономическими катаклиз­
мами в обществе. В данную группу входят бездомные, безработные
и многие другие категории малообеспеченных граждан;

- социальный риск, связанный с видом профессиональной дея­
тельности человека (врачи, журналисты, работники правоохра­
нительных органов и т.д.);

- социальный риск, связанный с кризисом нравственных цен­
ностей (молодежь прежде всего);

- социальный риск, вызванный политическими конфликтами,
военными и террористическими действиями (беженцы и вынуж­
денные переселенцы, участники военных действий);

- социальный риск, обусловленный техногенными катастро­
фами («дети Чернобыля» и т.п.).

К третьей категории относятся ситуации имуществен­ных и человеческих потерь (вдовство, сиротство, миграции и т.д.), связанные с природными катаклизмами или естественной физи­ческой гибелью человека в силу возраста, болезни.

Тот факт, что одни и те же категории населения попадают в различные группы риска, говорит о подавляющей полифакторно-сти социального риска.

Данная классификация не претендует на полноту охвата рас­сматриваемого вопроса и нуждается в дальнейшей разработке.

Таким образом, содержание понятия «группа риска» неравно­значно таким определениям социального состояния человека, как малозащищенный, неблагополучный, девиантный, и требует чет­кого обозначения факторов риска, понимания возможных послед­ствий воздействия этих факторов, т.е. сути самого риска, в чем он, собственно, заключается.

Психологическая помощь безработным

профессиональная информация — ознакомление различных групп населения с современными видами производства, состоянием рын- ка труда, потребностями хозяйственного комплекса в квалифи­цированных кадрах,… профессиональная консультация — оказание помощи человеку в профессиональном самоопределении с целью принятия им…

Координация усилий всех структур воспитательной колонии.

Структурными звеньями коллектива являются работники раз­личных отделов и служб, включая воспитательный, оперативный, режимный, производственный,… Отдел воспитательной работы с осужденными организует нрав­ственное,… Оперативно-режимный отдел обеспечивает установленный в воспитательной колонии порядок, ведет профилактическую ра- …

Рекомендуемая литература

Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. — Екатеринбург,

1995. Мастерство психологического консультирования / под ред. А.А.Бад-

на, А. М. Родиной. -СПб., 2002.

Психология социальной работы / под ред. М. А. Гулинои. - СПб., 2002. Сафонова Л. В. Технологии психосоциальной работы: учеб.-метод. по­собие для самостоятельной работы студентов. — Екатеринбург, 2003. Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г. В. Осипо-

ва. - М., 1998. „

Фирсов М.В., Шапиро Б.Ю. Психология социальной работы: Содер-кание и методы психосоциальной практики: учеб. пособие для студ. высш. чеб. заведений. — М., 2002.

ГЛАВА 12

ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ, ТЕХНОЛОГИИ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

Основные понятия

комплексная реабилитация • кризисная интервенция • ритуал

12.1. Микродизайн групповых занятий в психиатрическом

отделении

Занятие 1

Цели: знакомство участников группы; определение целей и задач занятий; обсуждение и принятие правил групповой работы; определение времени и места встреч.

Участники представляются и рассказывают о себе (2 — 3 мину­ты), отвечают на вопросы: зачем нужны такие группы? С какой целью они пришли на встречу и что хотели бы узнать и получить? Далее они решат, как часто будут встречаться и в какое время.

Ведущий предлагает принять правила поведения в группе. Каж­дый высказывает свое мнение.

Правила (конфиденциальность, не перебивать говорящего, говорить только от своего имени, высказываться только по опре­деленной теме, открытость и искренность и т.д.) фиксируются на бумаге.

Для снятия напряжения, закрепления знакомства можно пред­ложить игру с ознакомительными вопросами, например: кто ро­дился зимой? Кто имеет семью? Кто любит сладкое? Кто считает себя застенчивым? И т.д.

Участники, которые отвечают положительно на эти вопросы, должны встать и поменяться местами.

Игра «10 Я» (навык самоидентичности)

Продолжительность — 15 мин.

Ведущий выдает участникам бланки «Какой я» и предлагает написать в две колонки десять своих качеств — отрицательных и положительных. Затем, прикрепив заполненный лист на груди, медленно, под музыку участники ходят по комнате и читают то, что написано у других.

Подведение итогов. Каждый участник рассказывает о сво­ем состоянии в начале занятия и в конце. Предлагается сравнить его с цветом.

Занятие 2

Упражнение «Приветствие»

Задание: приветствовать друг друга можно только кивком го­ловой, рукопожатием, поклоном, объятием. Выбор зависит от уча­стника.

Мозговой штурм (навык творческого и критического мышления).

Материалы: ватман, маркеры.

Участники делятся на 4 подгруппы и в течение 15 минут соби­рают доказательства:

- 1-я группа — «люди похожи, и это хорошо»;

- 2-я группа — «люди похожи, и это плохо»;

- 3-я группа — «люди не похожи, и это хорошо»;
i - 4-я группа — «люди не похожи, и это плохо».

Ведущий записывает доказательства на ватмане. Затем проис­ходит обсуждение в круге.

Упражнение «Потребности»

Участники перекидывают мяч друг другу и приводят примеры потребностей человека. Потребности фиксируются на ватмане. За­тем ведущий предлагает обсудить и распределить их по значимо­сти (ориентир — пирамида Маслоу). Далее — обсуждение.

В конце занятия каждый участник называет одно или два каче­ства, присущие соседу, которые, на взгляд говорящего, помога­ют ему в реализации каких-либо его потребностей.

Упражнение «Настроение»

Каждый участник выбирает цвет, который соответствует его настроению или эмоциональному состоянию в данный момент, и называет его.

Ведущий отмечает для себя изменения.

Занятие 3

Упражнение «Приветствие»

г Ведущий дает инструкцию участникам: «День мы начинаем с того, что здороваемся друг с другом, и сделаем это разными сло­вами и способами, не повторяя приветствия, уже произнесенные и представленные другими участниками».

Ведущий предлагает участникам разделиться на три подгруп­пы и называет термин, определение которого он хотел бы полу­чить. Темы для дискуссий могут быть различные.

 

 

Задание 1. Дайте определение болезни: «Болезнь — это...».

Наиболее точное определение записывают на ватман.

Задание 2. С какими проблемами столкнулись вы, когда уз­нали, что больны? (Участники описывают их по подгруппам или индивидуально.)

На ватман записывают наиболее повторяемые. В группе, кото­рую мы проводили, чаще упоминали непринятие окружающими, материальные проблемы, одиночество, проблему трудоустройства (потеря рабочего места), проблему занятости, досуга, страх, на­стороженность и отчужденность близких людей и многие другие проблемы, с которыми сталкивается человек, когда узнает, что заболел.

Все проблемы выписываются на ватман, и следующей темой для дискуссии может быть предложена одна из них, например одиночество. Дается определение, называются чувства, затем ве­дется поиск путей решения этой проблемы.

Например: вступить в клуб по интересам, найти друга по пере­писке, который решает ту же проблему, чаще посещать родствен­ников и знакомых, ходить в театр или кино и т.д.

Далее, чтобы расслабиться, участникам можно предложить игру.

Игра «Поддержка»

Ведущий предлагает всем встать в круг и взяться за руки. В центр ставят стул, и на него встает один из участников, задача которо­го — имитировать падение. Остальные не дают ему упасть. Падаю­щий участник должен рассказать другим о своих ощущениях, ког­да группа старалась его поддержать. Участникам предлагается вы­яснить, зачем предложено это упражнение.

Выводы. Подведение итогов.

Материал: анкеты с вопросами: «Узнал ли я что-то новое на занятии? Что мне помогло? Что мешало?»

Участники заполняют анкеты и передают их ведущему. В за­ключение можно устроить небольшое чаепитие.

Занятие 4

Материалы: бумага, краски и пишущие принадлежности.

Разминка. Ведущий просит участников рассказать, с каким настроением они пришли в группу, сравнить его со временем года и описать.

Игра «Глухой, слепой, немой» (навык общения)

Участники объединяются в тройки. Один из них играет роль глухого (закрывает уши), другой — роль слепого (закрывает гла­за), третий — роль немого (не говорит). В течение трех минут они

должны договориться, какой подарок подарят Карлсону на день рождения.

Во время обсуждения участники отвечают на вопросы: «Поня­ли ли слепой, глухой и немой друг друга?» и «От кого из трех участников зависела возможность договориться о подарке?»

Далее ведущий предлагает занять удобное место, расслабиться и включает релаксационную музыку. После релаксационной уста­новки дает задание представить радугу во всех ее цветах и себя в начале ее, дорожку, по которой можно дойти до конца радуги, и то заветное, что можно найти на ее конце (горшочек с монетами, друга, любимого человека, уютный домик и т.д.).

Ведущий раздает бумагу и краски и предлагает нарисовать ра­дугу, которая им представилась, дорожку, по которой шли к ее концу, и по желанию то, что хотели бы обрести в качестве подар­ка по завершении пути. Задание выполняется под музыку «Энер­гия творчества».

По желанию участники рассказывают, что нарисовано и какой путь пришлось проделать до конца радуги. Рисунок можно оста­вить себе.

Подведение итогов. Ритуал прощания. Взяться за руки и дружно сказать: «До новой встречи!»

Занятие 5

Упражнение 1. Группа участников расходится по помещению и исследует пространство, оглядывая и ощупывая предметы, друг друга. Все смотрят в глаза друг другу. При возникновении непри­ятных ощущений упражнение прекращается. Особенно значимые переживания участники записывают для дальнейшей работы (странные, неожиданные, отсутствие желаний, «пустые» ощуще­ния и др.).

Инструкция. Выполняйте упражнение в соответствии со сво­ими желаниями, если вам что-то не нравится, прекратите выпол­нение. Неприятными могут быть касания, запах, любые мелочи. Будьте внимательны к себе, к своим чувствам. Делайте только то, что приятно. Чувствуйте себя, свое тело.

Обсуждение.

Упражнение 2. Участники группы двигаются в свободной мане­ре, сосредоточиваются на собственном теле. Внимание каждого медленно переходит от ступней ног по всем участкам тела до го­ловы, обнаруживаются участки повышенной и пониженной чув­ствительности тела. Затем в соответствии с наиболее важным в данный момент ощущением каждый двигается так, чтобы выра­зить свое состояние. Можно совершать любые движения: быст­рые, медленные, плавные, резкие, по прямой, по синусоиде и т.д. в любых направлениях.

Инструкция. Сосредоточьтесь на своем теле. Внутренним взо­ром пройдитесь по всему телу. Отметьте участки различной чув­ствительности. Выберите наиболее значимое для вас ощущение и выразите его в движении. Можно совершать любые движения в любых направлениях. Основное — движения подчиняются вашему чувству собственного тела. Помните, все происходящее и все про­являющееся имеет право на существование, нет правильных или неправильных движений.

Обсуждение.

Упражнение 3. Сосредоточение на мышцах. Определение на­пряженных мышц. Выражение состояний партнеру невербально. Участники свободно двигаются.

Инструкция. Свободно перемещаясь в пространстве, опре­делите, какие мышцы напряжены больше, меньше или как-то иначе ощущаются. Сосредоточьтесь на них. Представьте, что вы и есть эти мышцы, и от их имени выразите свои мышечные ощуще­ния. Что мышцы могли сказать, если бы говорили? Выразите эти чувства-мысли в движении. Продолжая движение, найдите прият­ного вам партнера и расскажите ему о своих мышечных ощуще­ниях. Рассказывать можно с помощью рук, головы, ног, переме­щений в пространстве и др.

Дайте свободу своему телу, слушайте свое тело, забудьте, как вы двигаетесь ежедневно. Представьте, что вы в невесомости и ваши движения одинаково равновероятны. Партнер внимательно «слушает» ваше сообщение, чувствует его и пытается вторить ва­шим движениям, какими бы странными они ему ни казались.

Затем вы меняетесь ролями. Ваш партнер рассказывает о себе, а вы «слушаете» его тело и пытаетесь понять его переживания. Затем вы вновь двигаетесь в пространстве в любом выбранном вами направлении. Все, что вы делаете, диктуется импульсами вашего тела. Найдите другого партнера, выразите ему свои чув­ства после того, как вы определили другую группу мышечных проблем. Поиск партнера для общения совершается импульсив­но, в ходе движения, когда вы, проходя мимо него, чувствуете, что с ним можно говорить о том, что с вами происходит сейчас.

Обсуждение.

Упражнение 4. Описание. Работа с чувствами и состояниями. Выражение состояний. Развитие невербальной экспрессии.

Инструкция. Сосредоточьтесь на своих эмоциональных со­стояниях в данный момент. Попробуйте определить их для себя. Найдите партнера, как и в предыдущем упражнении. Выразите эмоции партнеру с помощью языка тела. Работайте мышцами лица, руками, ногами, используйте партнера для передачи ваших эмо­ций. Партнер внимательно «слушает» ваши чувства, затем пока­зывает вам, как он их понял. Вы определите, насколько точно он вас понял. Затем меняетесь ролями.

Вспомните ваше состояние сегодня утром. Расскажите о нем выбранному вами человеку. Вспомните, что было вчера, расска­жите. Представьте, как вы хотите чувствовать себя завтра при раз­говоре с другом, с родителями, с супругом, и поделитесь своими ощущениями с партнером. Можно вначале представить, как вы делаете это обычно, и рассказать об этом, а затем изобразить, как бы вам хотелось, чтобы это происходило. Обязательно поделитесь с тем, кто вам приятен, и убедитесь, что вас правильно поняли.

Упражнение выполняется до тех пор, пока партнеры не дого­ворятся. В трудных случаях необходимо побуждать участников ис­кать нового партнера или самому ведущему стать партнером.

Важно продемонстрировать участникам возможности их тела, научить пользоваться пространством, партнером и снять оценоч­ные установки.

Обсуждение. Подведение итогов.

Занятие 6

Упражнение «Приветствие»

Пожелания участников самим себе: «Я желаю себе на этот день...».

Упражнение «Хорошо — плохо»

Материалы: ручка, палочка, линейка с концами разного цвета.

Один из участников начинает упражнение, произнося фразу из двух частей. Следующий придает обратный смысл второй части фразы.

Например: «Сегодня теплая погода, это хорошо. Я не замерз­ну»; «Я не замерзну, это плохо, потому что тогда я не заболею»; «Я не заболею, это хорошо. Я смогу сходить в кино»; «Я смогу сходить в кино, это плохо, так как...» и т.д.

Упражнение «Арттерапия "Я — это Я"»

Материалы: листы ватмана формата A3, маркеры, краски, мелки, магнитофон.

Главное условие этого упражнения — молчание. Инструкция по релаксации. Сядьте удобно и закрой­те глаза. Почувствуйте свое дыхание. Сделайте несколько вдохов и выдохов. Почувствуйте, как воздух входит в ваши легкие и выхо­дит из них. Мы дышим, независимо от того, хотим мы этого или нет. Наше дыхание — это наша связь с жизнью. Почувствуйте свое тело. Расслабьте мышцы лица, шеи, спины, живота, рук, ног. Дышите ровно и спокойно. Позвольте своим мыслям, чувствам, образам свободно течь за словами, которые вы сейчас услышите. Позвольте свободно возникать образам в вашем сознании.

Далее ведущий читает текст «Я — это Я».

Во всем мире нет такого человека, как я. Все, что происходит со мной, — это мой личный опыт. Я единственный владелец самого себя: моего тела, моих чувств, моих эмоций, моего голоса, всех моих действий (будь то действия, направленные на меня самого или на других людей).

Я владелец моих фантазий, моих снов, моих надежд, моих страхов. Я владелец всех моих триумфов и достижений, всех моих поражений и ошибок. Так как я всецело владею самим собой, у меня есть возможность очень хорошо узнать самого себя. Узнавая самого себя, я могу любить самого себя и быть себе другом.

Я знаю, что во мне есть вещи, которые могут меня озадачить, а также вещи, о которых я не знаю. Пока я люблю самого себя и являюсь другом себе, я могу смело и с надеждой искать пути разрешения этих загадок и пути дальнейшего познавания самого себя.

Как бы я ни выглядел и ни звучал, что бы я ни говорил или ни делал, что бы ни думал и ни чувствовал в настоящий момент, это все Я. Если по прошествии времени какая-то часть того, как я выглядел, звучал, делал, думал, чувствовал, уже не устраивает меня, я могу расстаться с ней, ос­тавить все остальное и заполнить пустующее место чем-то более соот­ветствующим мне сегодняшнему.

Я способен видеть, слышать, чувствовать, думать, говорить и делать. Я знаю, что нужно делать, чтобы выжить и быть здоровым, быть близким другим людям, быть полезным, а также как придать смысл и упорядочен­ность этому миру — людям и вещам, которые меня окружают.

Я владею самим собой и, следовательно, могу создать себя сам. Я — это Я, и я в порядке!

Ведущий предлагает участникам взять листы ватмана, краски, мелки, расположиться там, где им удобно: «Попробуйте выразить себя без слов. Умеете ли вы рисовать или не умеете, значения не имеет. Вам подвластны линии, цвета, сгустки пятен на белой бу­маге. Позвольте своей руке путешествовать по листу бумаги. Един­ственное, к чему вы стремитесь, — быть собой. Каждый из вас находится в особой ситуации: "Выразить себя дано только мне. Если не я, никто этого не сделает"».

Рисование происходит под тихую, спокойную музыку. Веду­щий следит, чтобы участники, закончившие рисовать, не меша­ли другим. Когда все справятся с заданием, желающие могут рас­сказать, что они нарисовали, какие чувства, эмоции, пережива­ния вызывает у них их рисунок.

Обсуждение.

Занятие 7

Цель — ознакомить участников программы со стратегиями поиска и оказания социальной поддержки, обучить их этим стра­тегиям.

I

Ведущий рассказывает участникам о концепции социальной поддержки, придерживаясь следующего плана:

- понятие социальной поддержки и ее составные части;

- стратегия поиска социальной поддержки;

- система обучения здоровому поведению как развивающаяся
социальная система;

- разработка приемов, форм и методов социальной поддерж­
ки клиента.

Инструкция: Социальная поддержка может быть разной (эффективной и неэффективной, подходящей и неподходящей, желательной и нежелательной). Она зависит от умения ее искать, воспринимать и оказывать. В связи с этим подумайте и письменно ответьте на вопросы: от чего зависит умение искать социальную поддержку? Что нужно сделать, чтобы развить это качество у вас? Для того чтобы развить умение искать социальную поддержку, я попрошу каждого из вас принять участие в игре «Помоги мне» («Мне обязательно помогут, если я...», «Я хочу и могу тебе по­мочь»). Ваша задача — обратиться за помощью к кому-либо из группы, принять помощь, предложить помощь.

Обсуждение. Подведение итогов.

Домашнее задание. Напишите на листе бумаги свои со­ображения по поводу возможностей развития социально-поддер­живающей системы среди потребителей психиатрических услуг.

Занятие 8

Цель — дать представление участникам о навыках преодоле­ния стрессовых ситуаций, отработка на практике навыков пре­одоления проблем (разрешение проблем, поиск социальной под­держки и помощи).

Приветствие. Ведущий предлагает участникам поприветство­вать друг друга по кругу рукопожатием и высказать, с каким ра­бочим настроем они сегодня пришли.

Мозговой штурм.

Материалы: ватман, маркеры.

Тема обсуждается по подгруппам, потом результат обсуждения записывают на ватмане.

Что такое обострение болезни? Предвестники. Что может спро­воцировать такое состояние? Участники дают понятие, описыва­ют состояние, перечисляют факторы, которые ухудшают их пси­хическое самочувствие.

Среди перечисленных были названы жизненные трудности, конфликты, стрессы, отказ от принятия поддерживающей тера­пии, дефицит общения, отсутствие поддержки и т.д.

Далее группа ищет пути предупреждения этих факторов. Среди них — вовремя принимать лекарственные препараты, при появ-

7 Сафоно»;

лении симптомов немедленно обращаться к врачу, избегать кон­фликтных ситуаций, искать поддержку у родственников, вести трудовую и досуговую деятельность и т.д.

Ведущий подводит группу к выводу, что в некоторых случаях можно предотвратить ухудшение своего психического здоровья, и предлагает стратегии преодоления стрессовых ситуаций.

Дискуссия на тему «Жизненные трудности и их преодо­ление».

Инструкция. Вспомните основные проблемы, которые воз­никали у вас в течение последних шести месяцев и вызывали силь­ное эмоциональное напряжение, а также ваше поведение в этих ситуациях.

Ведущий предлагает рассказать (по желанию) о своих пробле­мах и организует обсуждение возможных способов их разрешения. Далее проводятся ролевые игры, демонстрирующие разные типы копинг-поведения.

Ведущий просит инсценировать описанные ситуации. Задача участников — продемонстрировать разные способы разрешения проблем, снятия стресса и напряжения.

Обсуждаются основные стратегии, используемые человеком для совладания со стрессом (разрешение проблемы, поиск социаль­ной поддержки, избегание), отмечается, какие из них более эф­фективны.

После дискуссии ведущий предлагает участникам занять удоб­ное положение, расслабиться, закрыть глаза и представить забро­шенный сад: «Вы подходите к калитке, открываете ее и заходите в этот сад. Это сад вашей души. Попробуйте нарисовать его в своем воображении: что в нем есть (деревья, цветы, скамейка, тропин­ка, кусты). Что бы вы хотели изменить в своем саду? Над чем поработать?

Если вы устали, присядьте в укромном месте. Может, к вам неожиданно придет гость, ваш знакомый или близкий вам чело­век, которого вы давно не видели.

Поговорите с ним о том, что уже давно хотелось обсудить, или просто помолчите. А теперь попрощайтесь с ним и проводите его до калитки. У вас есть еще время поработать в своем саду и что-то в нем изменить. Сделайте это. Пора уходить.

Попрощайтесь со своим садом, закройте калитку и идите по тропинке, по которой пришли. А теперь откройте глаза и возвра­щайтесь в круг.

Расскажите о своем саде и какую работу вы в нем проделали, поделитесь своими впечатлениями, чувствами».

Обсуждение.

Домашнее задание. Перед сном еще раз побывать в своем саду и по желанию в нем поработать, если что-то не сделано.

Ритуал прощания.

12.2. Комплексная реабилитация детей — вынужденных переселенцев из «горячих точек»¹

Это программа комплексной реабилитации детей мигрантов, основное назначение которой — способствовать их успешной ин­теграции в социальную жизнь.

Реабилитационная модель напраачена на достижение двух ос­новных целей:

1) преодоление травматического опыта, виктимности и социо-
патических тенденций развития (в частности, девиантных и де-
линквентных форм поведения) у детей указанной группы;

2) обеспечение условий и возможностей эффективной соци­
альной адаптации посредством пролонгированной психологической,
социальной и правовой помощи, организации систематических
психокоррекционных и медико-оздоровительных мероприятий.

Программа должна способствовать решению следующих реабилитационных задач:

- стабилизации эмоционального и психофизического состоя­
ния детей вынужденных переселенцев;

- снижения уровня тревожности, враждебности, преодоления
травматического опыта, виктимности, социофобий и социопати-
ческих тенденций развития;

- оптимизации самооценки;

- снижения конфликтности, отчужденности и преодоления ба­
рьеров в общении;

- формирования навыков адаптивного и успешного поведения;

- повышения уровня правовой, психологической и социаль­
ной защищенности;

- социальной интеграции и профессионального самоопреде­
ления.

Выделяют несколько основных направлений реабили­тационной работы: психокоррекционное, социально-пра­вовое, профориентированное и медико-оздоровительное.

Психокоррекционное направление включает:

- организацию индивидуальной психокоррекционной работы
с детьми вынужденных переселенцев (компенсация перенесен­
ных детьми психотравм, коррекция эмоциально-волевых наруше­
ний и социопатических черт характера);

- проведение групповых тренинговых занятий, направленных
на формирование навыков эффективной коммуникации и уве­
ренного, адаптивного поведения.

Социально-правовое направление предполагает:

- социальную защиту детей вынужденных переселенцев — оп­
ределение детей, оставшихся без опеки и попечительства, в учреж-

Из опыта работы Ф.Р.Филатова (г. Ростов-на-Дону).

дения временного пребывания (приюты); оказание специализиро­ванной социальной помощи на базе областного центра социальной помощи семье и детям (социальный патронаж семей вынужденных переселенцев, культурно-просветительские мероприятия, матери­альная помощь из «Банка вещей»; в экстремальных ситуациях — организация спонсорской помощи отдельным семьям);

- правовую защиту интересов детей вынужденных переселен­
цев, консультирование их родителей и опекунов — правовое кон­
сультирование по телефону; бесплатные очные юридические кон­
сультации.

Профориентационное направление — оказание психологической помощи подросткам в профессиональном самоопределении — включает:

- проведение индивидуальных профориентационных занятий
с подростками;

- проведение цикла групповых тренинговых занятий «Профес­
сиональное самоопределение» (по специально разработанной про­
грамме).

Медико-оздоровительное направление — цикл медико-оздорови­тельных мероприятий, направленных на стабилизацию психофи­зического состояния детей, включает:

- курс лечебно-профилактических процедур наряду с психо-
коррекционными занятиями;

- направление детей в летний оздоровительный лагерь.

Реабилитация детей вынужденных переселенцев не ограничи­вается «сглаживанием» негативных социальных и психологических последствий миграции, но предполагает также активацию пози­тивных («ресурсных») переживаний, раскрытие творческих и зре­лых качеств личности. Необходимо не только компенсировать по­лученные детьми психотравмы, но и сформировать у них устой­чивое представление о собственных внутриличностных ресурсах и установку на активное преодоление жизненных трудностей. Важ­но, чтобы дети-мигранты перестали воспринимать себя жертвами социального экстремизма и смогли (по крайней мере, в рамках данной программы) раскрыть свои адаптационные, творческие и духовные возможности, т.е. получить доступ к внутренним ресур­сам организма и психики.

Деятельность в реализации программы: руководство, научно-методическое обеспечение программы, индивидуальная и груп­повая психокоррекционная работа.

Индивидуальная психокоррекция поведенческих, эмоционально-волевых, коммуникативных и личностных нарушений осуществля­ется согласно авторской семишаговой модели, которая включает:

- раппорт — установление позитивного контакта с детьми, оп­ределение оптимального темпа и наиболее приемлемой формы взаимодействия;

 

- релаксационный тренинг — обеспечение комфорта и релак­
сации методами телесно-ориентированной психокоррекции;

- активизацию позитивных (ресурсных) переживаний; исполь­
зование ресурсов воображения для формирования ярких «ресурс­
ных» образов, ассоциированных с позитивными эмоциями и чув­
ством уверенности в себе;

- проработку патогенного материала методами поведенческой,
имагинативной и суггестивной психокоррекции, психосинтеза,
гештальттерапии и арттерапии при постоянном поддержании по­
зитивного (ресурсного) состояния;

- психокоррекцию методами творческого самовыражения: арт-
терапевтические занятия, направленные на гармонизацию эмо­
ционально-волевой сферы личности;

- формирование «образов достижения»; прояснение жизнен­
ных целей и представлений о будущем, укрепление позитивно­
го образа Я и развитие мотивации к достижению успеха в буду­
щем;

- подведение итогов психокоррекции: упражнения, направлен­
ные на интеграцию позитивного опыта, приобретенного в ходе
занятий.

Индивидуальная психокоррекция рассчитана на полугодовой курс систематических занятий, продолжительностью 1 —1,5 ч, частотой 2 занятия в неделю.

Групповая психокоррекционная работа с детьми вынужденных переселенцев включает три компонента:

- специализированный тренинг «Преодоление» (по авторской
программе), направленный на компенсацию полученных детьми
психотравм, формирование навыков адаптивного и уверенного
поведения, успешного социального взаимодействия и устойчи­
вой мотивации достижения. Включает элементы тренинга уверен­
ного поведения и общения, групповой имагинативной психоте­
рапии и психодрамы;

- групповые дискуссии и ролевые игры: обсуждение базовых
адаптационных стратегий поведения и эффективных способов вы­
хода из психотравмирующих ситуаций, их проигрывание в роле­
вом тренинге;

- групповой просмотр видеофильмов, акцентирующих мотивы
противостояния насилию, выживания в экстремальных условиях,
защиты человеческого достоинства, духовной стойкости, терпи­
мости и преодоления с последующим обсуждением («Форрест
Гамп», «Жизнь прекрасна» и др.). В такой групповой работе реко­
мендуется участие родителей и опекунов детей.

Трудности реализации программы — низкий уровень психоло­гического просвещения населения и как следствие — несформи-рованность у представителей уязвимых категорий мотивации на получение психологической помощи.

12.3. Методика изучения особенностей личности пожилого человека

С точки зрения «духовно-научной» психологии при исследова­нии личности неприменимы методы, которые используются для изучения психологических функций или процессов, — экспери­ментальные методы. Понимающая психология интуитивно пости­гает и описывает. Особая форма естественного эксперимента — характерологическая беседа.

Специфическая роль беседы как метода исследования лично­сти вытекает из того, что в ней испытуемый дает словесный от­чет о свойствах и проявлениях своей личности. Поэтому в беседе с наибольшей полнотой обнаруживается субъективная сторона личности — самосознание и самооценка свойств личности, пе­реживания и эмоциональные отношения, выраженные в них, и т. п.

Социальный работник находится в постоянном общении со своими клиентами, вольно или невольно ему приходится приоб­ретать навыки практического психолога, создавать на основании бесед с ними более или менее реальный «портрет» их личности, разрабатывать пути решения их проблем.

Метод анкетирования, используемый в данной работе, так же как и метод беседы, основан на словесном отчете испытуемого. Однако в анкете респондент не рассуждает о событиях жизни, не анализирует свои действия и поступки, а называет свойства своей личности или типичные их проявления. И анкета, и беседа осно­ваны на самонаблюдении, но в анкете благодаря необходимости обобщать и называть свойства своей личности и их проявления задача самонаблюдения гораздо сложнее. Анкету, в отличие от беседы, нельзя индивидуализировать. Довольно точно передает на­значение характерологической анкеты американский термин «ин­вентарь». Путем анкетирования мы можем получить «инвентарь» определенных свойств личности.

В нашей работе использовались анкеты для определения удов­летворенности жизнью людей пожилого и старческого возраста (осознаваемая оценка пожилым человеком своей биографии) и степени депрессивности (психическое состояние человека, в ка­кой-то мере реакция личности на принятие или непринятие ею себя и собственной жизни).

Опросник «Шкала депрессии» разработан для дифференциаль­ной диагностики депрессивных состояний и состояний, близких к депрессии, в целях предварительной, доврачебной диагностики (адаптирован Т. И. Балашовой).

На вопросы анкет отвечали 10 человек в возрасте от 61 до 88 лет, находящиеся на обслуживании в Центре социального обслужива­ния населения Орджоникидзевского района г. Екатеринбурга. Прак-

тически все респонденты имеют детей (как правило, тоже пенси­онного возраста), но проживают отдельно от них.

Анализ полученных результатов показывает среднюю и низкую степени удовлетворенности жизнью, что соответствует приведен­ным теоретическим и практическим выводам, отражающим ди­намику самооценки в пожилом и старческом возрасте. У всех респондентов выявлено состояние «без депрессии», но у четырех человек результаты близки к границе между состоянием «без де­прессии» и легкой депрессией ситуативного или невротического генеза. Зависимость между результатами анкет, как правило, об­ратно пропорциональная: чем ниже численный уровень по «Шка­ле депрессии», тем выше показатель удовлетворенности жизнью.

Несмотря на различия в судьбах, характере, образе жизни, все испытуемые считают, что жизнь трудна, что их жизнь могла бы быть лучше, успешнее, что они не достигли многого из того, что хотели, что с возрастом они чувствуют себя менее нужными дру­гим людям.

Семь человек из десяти ответили, что их теперешнее состоя­ние — самое печальное время их жизни, столько же человек счи­тают, что для большинства пожилых людей жизнь становится го­раздо тяжелее, и связывают это с ухудшающимся здоровьем и снизившимся уровнем материального положения. Только 20 % оп­рошенных, оглядываясь на свою жизнь, испытывают полное удов­летворение, и такое же количество людей отвечают, что они счаст­ливы не меньше, чем раньше.

Общее состояние здоровья удовлетворительное (ни у кого нет жалоб на аппетит, мало жалоб на плохой сон, работу сердца и т.д.), 70 % ответили, что мыслят так же ясно, как раньше, 80 % счита­ют, что они неплохо выглядят по сравнению со сверстниками. Несмотря на это, большинство респондентов отметили у себя в большей или меньшей степени склонность к слезам, подавлен­ность, раздражительность, снижение физической силы, частую утомляемость, свойственные данному возрастному периоду.

Почти все опрошенные отметили, что их не затрудняют при­вычные действия, 70 % легко принимают решения, 70 % счита­ют, что по сравнению со сверстниками они сохраняют более вы­сокую активность, но 8 человек из 10 говорят при этом, что их обычные занятия скучны или однообразны (многие лишены воз­можности покидать пределы квартиры по состоянию здоровья), что их жизнь теперь нельзя назвать полной. Преобладают пассив­ные формы проведения досуга: просмотр телепередач, слушание радио, иногда чтение, каких-то особых увлечений, хобби ни у кого нет, социальные контакты ограничены общением с родствен­никами, соседями. Низкие и средненизкие самооценки респон­дентов подтверждают наблюдения, что среди пожилых людей, имеющих какое-либо увлечение, доля лиц, удовлетворенных

жизнью, значительно выше, чем среди тех, у кого любимого за­нятия нет.

Девяносто процентов опрошенных пожилых людей не чувству­ют одиночества, что подтверждает тезис о том, что зачастую оди­ноко проживающие люди позднего возраста лучше адаптируются к жизни, чем проживающие в семье. Больше половины из них отвечают, что часто встречаются с родственниками и друзьями, чувствуют себя полезными и необходимыми если не детям и вну­кам, то хотя бы соседям и знакомым.

При опросе возникали сложности с ответами на вопросы о будущем, от которого большинство (70 %) не ждут уже каких-то интересных или приятных событий, многие прямо говорят, что им не на что надеяться, их жизнь устоялась, и изменений ожидать не приходится, кроме как в худшую сторону. Но тем не менее 60 % респондентов ответили, что строят планы на ближайшее (ме­сяц) или более отдаленное (год) будущее. Постоянную надежду на будущее ощущают 30% опрошенных, 10% — часто, 40 % — иногда, и только 20 % респондентов ответили, что не видят ника­кой перспективы для себя.

Согласно Н.Н.Тульчинскому в особенностях позднего возраст­ного этапа социализации индивида прослеживаются изменения в иерархии мотивов с преобладанием мотива с эстетической на­правленностью в качестве ведущего в деятельности. Данное поло­жение отчасти подтверждают результаты нашего исследования (70 % респондентов заявили, что им всегда и 30 % — часто прият­но смотреть на привлекательных, симпатичных людей, разгова­ривать, общаться с ними, половина респондентов отметили, что их до сих пор радует то, что радовало всегда, оставшуюся полови­ну — иногда). Одна из анкетируемых (87 лет) рассказала, что не­редко выходит на улицу (хотя ей это нелегко физически), чтобы поглядеть на людей, полюбоваться на их лица, на то, как они красиво одеты, ее радует, что другие хорошо выглядят, это дос­тавляет ей эстетическое наслаждение.

Таким образом, результаты опроса по большей части соответ­ствуют основным характеристикам пожилого и старческого воз­раста, коррелируют с результатами масштабных исследований, отражают некоторые аспекты оценки людьми позднего возраста своего актуального состояния.

Для большинства людей позднего возраста свойственны сни­жение эмоционального фона, «стертость» эмоций, преобладание негативных переживаний, снижение самооценки, что вызвано раз­нообразными физиологическими и социально-экономическими факторами. Огромное значение в формировании картины эмоцио­нальной и социальной жизни пожилого человека имеет выбор им стратегии адаптации к своему возрасту и социальному статусу (со­хранение себя как личности — адаптация по «открытому контуру»

или сохранение себя как индивида — адаптация по «замкнутому контуру»). Как правило, депрессивные и тревожные паттерны эмо­циональных переживаний свойственны лицам, стареющим по «зам­кнутому контуру», именно такие люди нуждаются преимуществен­но в психотерапевтической помощи и должны быть клиентами соответствующих психосоциальных служб. Однако необходима широкая пропаганда адаптивного, благополучного, старения. Твор­ческий подход к жизни в позднем возрасте помогает сохранять интеллектуальный уровень, является источником положительных эмоций, способствует интеграции в социум.

12.4. Технология кризисной интервенции

Находящийся в кризисе человек не видит выхода из проблем­ной ситуации. С одной стороны, это ощущение безысходности влечет за собой тяжелые переживания, с другой — в этот момент человек максимально открыт новому опыту.

Кризис может быть результатом длительно развивающегося про­цесса или внезапного действия одного либо нескольких факторов.

Он может возникнуть в ответ как на катастрофу, так и на не­значительное событие (по типу «последней капли»).

Кризис может привести к положительным личностным пере­менам и стать важным жизненным опытом. Он ограничен во вре­мени двумя — шестью неделями.

Выделяют три стадии развития кризисного процесса.Данная клас­сификация имеет важное практическое значение. Если человек, на­ходящийся на первой стадии развития кризиса, необязательно ста­нет клиентом консультанта, поскольку еще есть возможность за­действовать внутренние адаптационные механизмы, то начиная со второй стадии пробуждается готовность к получению помощи спе­циалиста, а на третьей стадии такая помощь просто необходима.

1. Стадия нормальной адаптации. Характеризуется ростом на­
пряжения, стимулирующим привычные способы решения про­
блем. Вначале, при столкновении с проблемной ситуацией, для
того чтобы с ней справиться, человек использует прошлый опыт.
На этой стадии:

- используются привычные для человека способы решения про­
блем и механизмы защиты;

- задействуются знакомые ресурсы;

- сохраняется гибкость в решении проблемы;

- напряжение и релаксация сбалансированы.

Если привычные способы решения проблем не срабатывают, наступает вторая стадия.

2. Стадия мобилизации. Характеризуется дальнейшим ростом
напряжения:

- растет ощущение неуверенности и страха;

- еще больше возрастает напряжение;

- происходит мобилизация новых ресурсов, внешних и внут­
ренних источников помощи; пробуждается готовность к поиску
новых путей преодоления ситуации;

- уменьшается гибкость в подходе к проблеме;

- напряжение преобладает над релаксацией.

На этой стадии человек нуждается в помощи со стороны и открыт ей. Если по тем или иным причинам он (она) не может получить помощь, наступает следующая стадия.

3. Критическая стадия. Характеризуется повышением тревоги, чувствами беспомощности и безнадежности, дезорганизацией лич­ности:

- проявляется эмоциональная и интеллектуальная дезорганиза­
ция, ощущение хаоса;

- разрушаются привычные механизмы преодоления; происхо­
дит крах системы поддержки (семья и близкие больше не воспри­
нимаются как источник помощи);

- человек может обращаться к таким способам разрешения
ситуации, как суицид, убийство и другие противоправные дей­
ствия. На этой стадии консультант может помочь человеку обрес­
ти контроль над ситуацией, обратиться к своим ресурсам и, если
не решить проблему (не все проблемы решаемы), то все же уви­
деть возможности выбора.

Кризис может завершиться на любой стадии, если исчезнет опасность или обнаружится решение.

Особый метод психологической помощи при кризисе, называ­емый кризисной интервенцией, — работа с интенсивными чув­ствами и актуальными проблемами. Помощь при кризисе центри­рована на проблеме, а не на человеке. Этим кризисная интервен­ция отличается от консультирования или психотерапии.

Кризисная интервенция направлена на то, чтобы сделать возможной работу над проблемой, а не обязательно решить ее. Многие проблемы, порождающие и поддерживающие кризис, невозможно решить быстро. Далее приводятся рекомендации по разрешению кризиса.

Сбор информации. Помогите клиенту идентифицировать и выразить чувства и связать их с содержанием. Это позволяет сни­зить эмоциональное напряжение и, кроме того, делает возмож­ным определение кризиса через отдельные события и проблемы. Образно выражаясь, гора, которую клиент тщетно пытался сдви­нуть с места, распадается на отдельные куски породы, к которым можно подступиться.

Уделите время тому, чтобы максимально полно исследовать проблему вместе с клиентом. Человек, находящийся в кризисном состоянии, жаждет получить немедленное облегчение. У консуль-

танта кризисной службы может возникнуть искушение поскорее перескочить от исследования проблемы к ее решению, чтобы сни­зить интенсивность переживаний клиента. При преждевременных попытках решения важная информация может быть упущена, и вы рискуете толкнуть клиента на повторение его же собственных ошибок.

Идентифицируйте событие, вызвавшее кризис, и постарайтесь его отделить.

Формулирование и переформулирование про­блемы. Результатом исследования ситуации может стать пере­формулирование проблемы, поскольку:

- формулируя свою проблему, клиент мог не учесть ее важных
аспектов. Классический пример — отрицание алкоголизма. При­
знание факта зависимости может полностью изменить формули­
рование семейной проблемы;

- проблема может быть глобальной, и для того чтобы с ней
справиться, ее потребуется разделить на более мелкие;

- формулируя проблему, клиент может смешивать актуальные
и «исторические» проблемы.

Выясните, что клиент уже предпринимал для решения пробле­мы. Повторение неэффективных способов решения может стать частью картины кризиса. Отделив проблему от неэффективных способов ее решения, можно ее переформулировать и подойти к ней по-новому.

Спросите клиента, что помогало ему справляться с проблемой раньше. С вашей помощью клиент может обнаружить, что он вла­деет многими полезными навыками. Кроме того, это помогает переформулировать проблему — она уже не выглядит совершенно недоступной контролю, клиент понимает, что может с ней спра­виться хотя бы частично.

Что делать, если определение проблемы застопоривается:

- перейти от обобщенного определения к более конкретному,
частному;

- перейти от частного, конкретного определения к более обоб­
щенному;

- проверить, не пропущено ли какое-то действующее лицо при
определении проблемы;

- исследовать, нет ли каких-то подспудных, скрытых проблем.

Альтернативы и решения. Откажитесь от попыток ре­шения проблемы. Это часто ключевой момент работы, потому что иногда неудачные решения вносят существенный вклад в разви­тие кризиса. Переключайтесь на работу с проблемой. Такой прием имеет смысл применить в следующих случаях:

- когда клиент пытается контролировать события, которые он
в принципе контролировать не может;

- когда решение усугубляет проблему.

Откажитесь от цели. Это полезно делать, когда цели, которые ставит перед собой клиент, нереалистичны или недостижимы в данный момент.

Выясните, есть ли что-то такое, что мог бы предпринять кли­ент для улучшения ситуации, если невозможно полностью испра­вить ее.

Спросите, что помогало раньше в аналогичной ситуации.

Выявите ложно направленную потребность контроля и пере­ключите внимание клиента на работу с проблемой.

Избегайте попадания в ловушку преждевременных решений.

Кризис наносит удар по привычным представлениям человека о себе и об окружающем мире, утрачивается контроль, неоп­ределенными становятся представления о будущем. Но даже когда невозможность существовать в прежней системе представлений очевидна, человек продолжает цепляться за них: «Хочу, чтобы все было, как раньше», «Почему это произошло со мной?» По­добные мысли могут принимать характер навязчивости.

12.5. Технология работы с суицидальными клиентами

Суицид — это процесс, а не событие. Это не проблема, а по­пытка разрешить проблему.

Представление о суициде в нашей культуре окружено огром­ным количеством мифов. Осознание их может удержать консуль­танта от многих ошибок. Перечислим основные мифы о суициде и факты, которые их разрушают.

Миф— суицид — редкое явление.

Факт — В Северной Америке суицид входит в число десяти основных причин смерти (для детей и юношества это одна из двух основных причин смерти). Мысли о самоубийстве приходят почти половине населения Соединенных Штатов.

Суицидальные попытки совершает один человек из 250. Фак­тически число суицидальных попыток может быть и гораздо боль­ше, так как некоторые самоубийства маскируются под несчаст­ные случаи.

Миф— люди, которые говорят о самоубийстве, никогда его не совершают.

Факт — восемь из десяти человек, покончивших жизнь самоубийством, выражали суицидальные намерения.

Миф — если человек уже решил умереть, его невозможно остановить.

Факт — большинство людей, имеющих суицидальные наме­рения, колеблются между желанием жить и желанием умереть. Об­ращение за помощью к специалистам говорит об этой амбивалент­ности и надежде найти другой выход.

Миф— вопросы и разговоры о самоубийстве могут заронить эту идею в голову человеку или укрепить его намерения.

Факт — только открытый разговор о мыслях и намерениях человека, который хочет покончить с собой, может помочь чело­веку.

Миф— человек, который говорит о самоубийстве, хочет при­влечь к себе внимание. Если относиться к этому серьезно, он бу­дет использовать это как средство шантажа.

Факт — разговор о самоубийстве действительно может быть средством привлечения внимания. Может быть, это последняя по­пытка быть услышанным, когда человеку кажется, что все иные способы уже испробованы. Может быть, это крик о помощи, о которой человек не решается попросить в другой форме. Недове­рие к серьезности намерений человека может оттолкнуть его и вызвать (особенно у подростка) желание «доказать», что он не играет. Кроме того, даже демонстративные попытки могут приве­сти к трагическому исходу.

Выявление суицидальных намерений.О суицидальных намере­ниях могут свидетельствовать следующие предупреждающие знаки:

- сниженное настроение;

- нарушения сна, режима питания;

- злоупотребление алкоголем, наркотиками;

- саморазрушительное поведение;

- разговоры о смерти, обращение к песням, стихам, литера­
турным произведениям, в которых говорится о самоубийстве,
смерти, жизни после смерти;

- социальное отчуждение;

- снижение внимания к себе (неопрятность, неряшливость,
прогулы);

- резкое изменение состояния, например внезапное просвет­
ление после периода длительной депрессии;

- резкие изменения в поведении: человек, который был за­
стенчивым и тихим, внезапно становится шумным и экстравагант­
ным, а тот, кто был общительным и дружелюбным, отстраняется
от людей;

- приведение дел в порядок — составление завещания, улажива­
ние всех мелких ссор с друзьями и соседями, раздача долгов,
устройство на попечение домашних животных;

- для подростка — раздаривание любимых кассет, книг, безде­
лушек;

- разговор об отсутствии смысла жизни, о собственной ненуж­
ности, о безвыходности своей ситуации.

К факторам, увеличивающим риск суицида, от­носятся:

- суицидальные попытки в прошлом;

- годовщины утрат;

- переживание потери;

- алкоголизм;

- смертельные болезни (СПИД, рак);

- психическое заболевание.

Работа специалиста с суицидальным клиентом.Разумеется, че­ловек может быть печальным и не стремиться покончить с собой, а составление завещания может означать только сознание ответ­ственности перед семьей, и ничего более. Но сочетание нескольких разных признаков должно настораживать. Клиенту не всегда легко прямо сказать о своих намерениях, он может бояться, что его не поймут, будут упрекать, уговаривать, насмехаться.

Если у специалиста (или консультанта) в процессе разговора появляется предположение, что клиент имеет суицидальные на­мерения, необходимо задать прямой вопрос, назвав вещи своими именами. Это покажет человеку, что консультант принимает его, не испытывает страха или неприязни.

Например: «Я услышал, вы сказали, что так жить дальше не­возможно»; «Меня беспокоит ваше состояние»; «Я хочу узнать, не думаете ли вы о самоубийстве».

Если у человека нет подобных намерений, он просто даст отрицательный ответ. Если он признает, что думает о самоубий­стве, нужно определить степень суицидальной опасности, ориен­тируясь на следующие критерии:

- степень разработанности плана, конкретизацию деталей;

- степень летальности;

- доступность средств.

Прежде всего дать возможность человеку говорить о своих чув­ствах, демонстрируя понимание и принятие. Важно определить, какую проблему пытается человек решить с помощью суицида, какую потребность он хочет удовлетворить таким образом: жела­ние обрести покой, избавиться от боли, выразить свою злость, наказать кого-то, заставить прислушаться к себе или попросить о помощи? Консультанту важно «прочитать» это скрытое сообще­ние. Быть может, есть другой путь получения желаемого. Если нельзя разрешить проблему, то, вероятно, можно сделать что-то, что при­несет хотя бы временное облегчение.

Часто начинающие консультанты задаются вопросом: «А если клиент убедит меня в том, что самоубийство — действительно самый лучший для него выход?» Но клиент обращается к кон­сультанту не для того, чтобы посоветоваться, стоит ли ему уми­рать. И мы не судьи, которые могут решить его судьбу и сделать за него выбор. Задача консультанта в этом разговоре, как и в любом другом, слушать клиента, понимать и принимать его чувства. Но, разумеется, окончательный выбор, как и в любой другой ситуа­ции, делает сам клиент.

Советы консультантам по работе с клиентами, склонными к суициду

1. Не впадайте в замешательство и не выглядите шокированным.

2. Не пытайтесь спорить или отговаривать от суицида, вы проиг­
раете спор.

3. Не пытайтесь преуменьшить боль, переживаемую другим. Вы­
сказывания типа «Нет причин лишать себя жизни из-за этого»
лишь показывают человеку, что вы не понимаете его.

4. Не пытайтесь улучшить и исправить состояние клиента. Ему
больно, и важно показать, что вы это понимаете.

5. Не предлагайте простых ответов на сложные вопросы. Прини­
майте проблемы человека серьезно, говорите о них открыто и
откровенно, оценивайте их значимость с точки зрения этого чело­
века, а не со своей или общепринятой.

6. Не говорите: «Подумай, скольким людям гораздо хуже, чем
тебе, ты должен быть благодарен судьбе за все, что имеешь!» Эти
слова не решат проблемы, а усугубят у человека чувство вины,
поэтому они могут принести только вред.

7. Никогда не обещайте держать план суицида в секрете.

При работе с клиентами, склонными к суициду, применяются медитации. Ниже приведен пример медитации с целью приведе­ния их психики в состояние углубленности и сосредоточенности.

Сядьте удобнее, расслабьтесь. Обратитесь к своему дыханию, доверь­тесь ему, не пытаясь его контролировать. Нам предстоит обратиться к трудным вопросам, и важно, чтобы вам было удобно...

Представьте себя в тихом, безопасном месте. В таком месте, где вы чувствовали бы себя комфортно и в полной безопасности... Это может быть какое-то место, где вы уже бывали, или видели это место только на фотографии, или в фильме, или только что вообразили его — все равно... Главное — это то место, где вы чувствуете себя в безопасности... Место, где вы можете открыться себе, быть такими, как вы есть... Это место при­нимает вас, ничего не требуя взамен. Это место понимает вас... Вы мо­жете быть искренни с собой и открыты себе — это место поддерживает вас. Ощутите эту поддержку...

В то время когда вы находитесь там, в безопасном месте, обратитесь к трудным для себя вопросам. Вы можете обратиться к собственному опы­ту или думать о ком-то другом... Вспомните трудный период вашей жиз­ни... Время, когда вам пришлось встретиться с отчаянием и болью... Мо­жет быть, вы ощущали себя в безвыходном положении... Может быть, даже ставили под сомнение ценность продолжения собственной жизни... Как вы относились тогда к своим мыслям? Что вас удерживало? Что вам помога­ло в принятии решений, в сохранении себя?.. В чем вы особенно нужда­лись тогда? Что помогало тогда и помогает сейчас пережить это время?..

Снова ощутите, как то безопасное место, в котором вы находитесь, поддерживает вас. Почувствуйте, как ваша боль выходит и растворяется вместе с выдыхаемым вами воздухом... Почувствуйте, как это безопас-

ное место помогает и поддерживает вас... Поблагодарите это место за то, что оно есть... И медленно, не торопясь, возвращайтесь назад в ком­нату.

12.7. Технология работы с вторичной травмой¹

Это может показаться парадоксальным, но основное противо­ядие вторичной травме — любовь к своей работе, ощущение ее как миссии. Эта работа слишком трудная и слишком захватывает личность, чтобы делать ее без любви и страсти.

Существуют д в а основных подхода к работе с вто­ричной травмой:

1) забота о себе и снижения уровня стресса;

2) трансформация негативных убеждений, чувства отчаяния,
утраты смысла и безнадежности.

Здесь отражаются две возможные стратегии помощи себе, кото­рые можно проследить в любой сфере человеческой жизни, — улучшение качества жизни и снижение стресса.

Для снижения стресса необходимо:

- заботиться о себе (стремиться к равновесию и гармонии, вес­
ти здоровый образ жизни, удовлетворять потребность в общении);

- доставлять себе удовольствие (релаксация, игра);

- отвлекаться от переживаний, связанных с работой.
Трансформация отчаяния предполагает:

- стремление находить смысл во всем — как в значительных
событиях жизни, так и в привычных, обыденных действиях;

- вызов негативным убеждениям и отчаянию;

- создание сообщества.

Работа свторичной травмой (Awareness, Balance, Connection — ABC работы с вторичной травмой).

Осознание касается всех аспектов наших переживаний — снов, воображения, чувств, телесных ощущений. Осознанию необходи­мо уделять специальное время, невозможно быть осознающим, если постоянно чем-то занят.

Баланс имеет отношение и к внешней и к внутренней жизни. Баланс работы и отдыха, физической и умственной активности, внутреннее равновесие.

Связь с другими людьми и с чем-то высшим. Человек, пережив­ший травму, склонен видеть лишь одну, негативную, сторону мира. Поэтому специалисту помогающей профессии так важно сохра­нять целостное видение мира, не терять ощущения связи с други­ми людьми и чем-то высшим — природой, Богом, искусством, —

каждый выбирает свой путь, иначе вместе с клиентами можно потеряться в мире жестокости и страдания.

Первый шаг в работе с вторичной травмой — принять ее суще­ствование, на глубоком уровне признать свои внутренние измене­ния и свою боль. Дорогу к изменениям открывает полнота осозна­ния, наполненность смыслом (mindmllness), т.е. принятие каждого момента без попыток изменять или осуждать происходящее.

В профессиональной сфере для успешной работы с вторичной травмой необходимо:

- соблюдать баланс в работе — не иметь сразу много тяжелых
клиентов, позволять себе делать перерывы, расслабляться, делать
физические упражнения, прогуливаться, даже вздремнуть;

- поддерживать отношения с коллегами — слушать и рассказы­
вать, получать и давать помощь;

- получать супервизию, тренинги;

- целенаправленно обращаться к вторичной травме, т. е. в про­
странство, где можно говорить о чувствах, которые вызывает ра­
бота с травмой, о взаимном влиянии личной истории и профес­
сиональной роли. Эта работа может происходить как в форме ин­
дивидуальных консультаций, так и в группах реабилитации и про­
фессиональной поддержки специалистов.

В организационной сфере — организационное обеспечение приве­денного.

В личной сфере основная стратегия заключается в том, чтобы иметь какую-либо определенную стратегию. Если работа станет содержанием вашей жизни, от этого пострадают жизнь и работа. Кроме того, это будет плохой моделью для ваших клиентов и обед­нит сложность вашей личности. В личной жизни важно найти воз­можность проявить себя в качестве, противоположном тому, ко­торое требуется на работе. Например, если работа требует от вас быть собранным, следовать правилам, обязательно должно быть место, где вы бы могли позволить себе быть спонтанным, глу­пым, бездумным. Очень серьезной проблемой для специалиста, работающего с травмой, могут стать навязчивые образы, связан­ные с историями клиентов. Вы можете поделиться своими пере­живаниями с коллегой, и это снизит эмоциональный накал.

Микродизайн тренинга «Техники психологической

Защиты как способ сбережения профессионального

Цель тренинга — актуализировать понятие «психологическая защита», развивать навыки нейтрализации агрессии.   1 См.: Война и травма: методические рекомендации по работе с травмой. — СПб., 2003.

Микродизайн тренинга «Саморегуляции

Эмоциональных состояний в ситуациях профессионального

Цель тренинга — познакомить участников с психологией стресса. Помочь овладеть способами снятия напряжения и выхода 1 Разработан выпускницей факультета повышения квалификации УрГПУ 2001 г.… из состояния стресса, навыками совладания с нервно-психиче­ским напряжением. Задачи тренинга:

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Глава 1. Понятие «психосоциальная работа», ее место и роль

в системе социальной работы............................................................ 5

1.1.Психосоциальная работа как отрасль практической психологии...... 5

1.2. Социальная дезадаптация как объект и предмет психосоциальной
работы................................................................................................................... 8

1.3. Психосоциальная работа: цель, понятие, функции, методы

и формы................................................................................................................ 17

1.4. Соотношение понятий «содержание», «методика», «технология»

и «техники» психосоциальной работы....................................................... 19

Глава 2. Психологическая помощь: границы профессиональной

компетенции специалиста по социальной работе..................27

2.1. Феномен психологической помощи, ее понятие и содержание........... 27

2.2. Соотношение понятий «психологическое консультирование»

и «психотерапия».............................................................................................. 29

2.3. Границы профессиональной компетенции специалиста

по социальной работе в пространстве психосоциальной работы ....30

Глава 3. Требования к профессиональной подготовке специалиста

по социальной работе.........................................................................33

3.1. К вопросу о компетентности и компетенциях.......................................... 33

3.2. Соотношение понятий «профессиональная компетентность»

и «ключевые профессиональные компетенции»...................................... 35

3.3. Содержание и критерии профессиональной подготовки
специалистов для психосоциальной работы............................................ 42

РАЗДЕЛ II

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОДЕРЖАНИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Глава 4. Теории социализации, социальной адаптации

и дезадаптации личности..................................................................46

4.1.Адаптация как феномен научного познания............................................. 46

4.2. Теории социальной адаптации..................................................................... 48

4.3. Адаптивность как результат продуктивной социализации.................. 50

Глава 5. Психология трудных жизненных ситуаций и стратегии

поведения.................................................................................................52

5.1. Соотношение понятий «социальная среда» и «социальная
ситуация»............................................................................................................ 52

5.2. Трудная жизненная ситуация: феномен, научные подходы

к пониманию и виды........................................................................................ 53

5.3. Критическая ситуация: понятие, характеристики, типы....................... 56

5.4. Напряженная ситуация: понятие, характерные черты, формы,
классификация................................................................................................... 61

5.5. Стратегии поведения личности в трудной жизненной ситуации........ 66

Глава 6. Посттравматический синдром и психическая травма

как объект профилактики и реабилитации........................................68

6.1.Психологическая травма: понятие, симптомы......................................... 68

6.2. Феномен посттравматического расстройства: понятие, факторы,
терапия................................................................................................................. 68

6.3. Симптоматика вторичной травмы — травмы специалиста................. 72

6.4. Кризис как феномен психосоциальной помощи...................................... 76

6.5. Принцип сопровождения — условие реализации
психосоциальной помощи личности в ситуации кризиса..................... 82

6.6. Терапевтическая работа в хосписе............................................................. 88

Глава 7. Теории агрессии и насилия, условия психосоциальной

помощи жертвам насилия.........................................................................94

7.1. Агрессия и агрессивность как предмет анализа и коррекции.............. 94

7.2. Психосоциальная помощь жертвам насилия............................................ 96

Глава 8. Аддиктивность как результат социального неблагополучия................100

8.1. Понятие и виды отклоняющегося поведения.......................................... 100

8.2. Феномен аддиктивности. Виды зависимого поведения....................... 104

8.3. Причины поведенческих девиаций и их последствия.......................... 106

8.4. Профилактика аддиктивного поведения.................................................. 107

8.5. Понятие о психологической и социальной реабилитации
химически зависимых (алкоголизм, наркомания,
токсикомания).................................................................................................. 108

8.6. Феномен суицида. Профилактика суицидального поведения........... 113

РАЗДЕЛ III МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ПСИХОСОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Глава 9. Методика и технология индивидуальной психосоциальной

работы........................................................................................................115

9.1. Общая модель индивидуальной работы с личностью в ситуации .... 115

9.2. Базовые навыки консультирования. Терапевтическое
пространство.................................................................................................... 116

9.3. Пятишаговая модель консультирования. Процесс
консультирования........................................................................................... 119

9.4. Телефонное консультирование................................................................... 120

9.5. Требования к консультанту......................................................................... 122

Глава 10. Методика работы с группой: процесс, содержание. Сети

социальной поддержки.........................................................................127

10.1. Феномен социальной поддержки, сети социальной поддержки .... 127

10.2. Социальная работа с группой как метод психосоциальной
помощи. Принципы групповой работы.................................................. 128

10.3. Методика организации группового процесса: динамика и фазы
группового процесса, характеристики группы.................................... 132

10.4. Методика и технология организации группового процесса............ 134

10.5. Методика работы с группой...................................................................... 139

10.6. Методы групповой терапии....................................................................... 144

10.7. Техники, приемы и стиль ведения группы............................................. 148

10.8. Макродизайн и микродизайн групповой работы................................ 152

РАЗДЕЛ IV

ЧАСТНЫЕ МЕТОДИКИ И ТЕХНОЛОГИИ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ И РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С СОЦИАЛЬНО НЕБЛАГОПОЛУЧНЫМИ ГРУППАМИ

11.1.Понятие «социальное неблагополучие», причины его возникновения. Понятие и факторы социального… 11.2. Психологическая помощь… 11.3. Виды, направления, формы и методы социально- психологической поддержки…

Глава 12. Частные методики, технологии психосоциальной

практики.................................................................................................186

12.1. Микродизайн групповых занятий в психиатрическом

отделении ....................................................................................................... 186

12.2. Комплексная реабилитация детей — вынужденных
переселенцев из «горячих точек»............................................................. 195

12.3. Методика изучения особенностей личности пожилого

человека.......................................................................................................... 198

12.4. Технология кризисной интервенции........................................................ 201

12.5. Технология работы с суицидальными клиентами.............................. 204

12.7. Технология работы с вторичной травмой............................................ 208

12.8. Микродизайн тренинга «Техники психологической защиты

как способ сбережения профессионального здоровья»..................... 209

12.9. Микродизайн тренинга «Саморегуляции эмоциональных
состояний в ситуациях профессионального взаимодействия
специалиста социальной сферы»............................................................. 215

12.10. Технология работы с утратой и острым горем.................................. 217

12.11. Ритуал............................................................................................................. 219

Учебное издание

Сафонова Людмила Валентиновна

Содержание и методика психосоциальной работы

Учебное пособие

Редактор Л. В.Доценко. Ответственный редактор И. В. Пучкова

Технический редактор Е. Ф. Коржуева

Компьютерная верстка: Е. Ю. Матвеева

Корректоры Н.В.Козлова, В.Н.Рейбекель

Изд. № 101110508. Подписано в печать 07.06.2006. Формат 60x90/16. Гарнитура «Тайме». Бумага тип. № 2. Печать офсетная. Усл. печ.л. 14,0. Тираж 3000 экз. Заказ №16865.

Издательский центр «Академия», www.academia-moscow.ru

Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.Д.004796.07.04 от 20.07.2004. 117342, Москва, ул. Бутлерова, 17-Б, к. 360. Тел./факс: (495)330-1092, 334-8337.

Отпечатано в ОАО «Саратовский полиграфический комбинат». 410004, г. Саратов, ул. Чернышевского, 59.