Концепции и учения философии образования XX века

Выскажем предварительно общие замечания о понятии «концепция», об отличии его значения от «учения». «Философский энциклопедический словарь» (1983 года издания) характеризует «концепцию» как определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, как основную точку зрения на предмет или явление, а также как ведущий замысел, конструктивный принцип в различных видах деятельности [34, 278]. Приведённые высказывания, близки по значению, так как они образно выражают одну и ту же идею (а не понятие) слова «концепция». Какой же образ в данном случае лучше всего выражает идею? Из приведённых словарём, на наш взгляд, более привлекательным является образ «конструктивного принципа», ибо он обязывает разработчиков концепции, опираясь на основу (принцип), создать целостную конструкцию, т. е. придать определённую форму идее, сохранив возможность наполнения её различным содержанием. Итак, «конструктивный принцип» (концепция) задаёт форму идее исследования, в этом его значение. Но форма разделяет (или соединяет) внутреннее содержание и внешнее, эту функцию должна выполнять и концепция.

Значение слова «учение» в Словаре В.И. Даля (в «Философском энциклопедическом словаре» этого понятия нет), раскрывается через понятия «отдельная часть, отрасль науки, образующая нечто целое» и в качестве примеров рассматриваются «учение о свете, о тепле есть часть физики. Учение фарисеев и саддукеев, их толк, система, их выводы и заключения на известных, условных началах. Учение Коперника» [8, 333]. Сегодня словом учение мы обозначаем, как правило, субъективное по природе знание, например, религиозные или философские учения, а основанные на опыте именуем теориями. Ученье может основываться на принципах или догматах, выражающих не одну идею (как обычно концепция), а несколько; но главное его отличие от концепции – наличие определённого содержания. Таким образом, говоря, например, о концепции диалектики, мы будем иметь в виду идею противоречивости всего сущего, а говоря об учении о диалектике – историю его создания, способ объединения противоположных идей (изменчивости и устойчивости) в одном учении.

В исследовании учений и концепций образования А.П. Огурцов и В.В. Платонов в указанной монографии выделяют трансцендентальную и имманентную образованию позиции, иначе называемые ими как «сознания-о-мире образования» и «сознания-в-жизни образования» [20, 6]. Возможно, данное различение оправдано с методической точки зрения. Если же рассматривать его как выражение различия объектов познания, в том числе понимания сути образования, то определиться в выборе позиции нам далеко не просто: в предмет сознания «о-мире образования» разве не входит сознание «о-жизни образования»? Однако выбор позиции не ограничивается названными основаниями. В монографии отмечается, что «основное размежевание внутри ф.о. (философии образования – В. К.) проходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными направлениями и отражает собой альтернативные подходы к субъекту образования – человеку, к образовательной действительности и к педагогическому знанию» [20, 19]. При таком размежевании мы оказываемся на позиции гуманитарных направлений, истоками которых «являются системы немецкого идеализма начала XIX века (Ф. Шлейермахер, Гегель), философия жизни (Дильтей, Зиммель), экзистенциализм и философская антропология [20, 14].

Определение исследовательской позиции внутри философского знания должно быть дополнено определением позиции исследователя к внешним условиям образования. В этом плане в монографии говорится о кризисе образовательной системы в России, что он «усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации. Несоответствие результатов современного образования поставленным и ставящимся целям, выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры – это первоисточник кризиса системы образования» [20, 27]. Но здесь требуется пояснение. Важнейшей специфической ценностью информационной цивилизации является информация, её доступность, в отличие от знания, приобретение которого требует значительных усилий. Школы и вузы России в большинстве своём перестроились на информационное образование, к чему их вынуждает тестовая форма контроля знаний, как промежуточная, так и итоговая – ЕГЭ. Таким образом, ориентация на информацию, а не на знание – одна из господствующих тенденций реформирования образования. Другая, характерная для высшего образования, – совмещение работы и учёбы студентами и аспирантами очной формы обучения, что, конечно, негативно сказывается на качестве образования. И, наконец, новые экономические условия образовательных учреждений, вынуждающие их самостоятельно решать финансовые проблемы. Во многих вузах одним из источников дохода являются платные студенты, отчисление которых за неуспеваемость ведёт к сокращению нагрузки преподавателей и к последующему их увольнению, что учитывается как студентами, так и преподавателями, а в итоге – снижает уровень качества обучения. Так в каком же смысле мы говорим о кризисе системы образования в России? В первую очередь – в экономическом, как базовым для нормального жизнеобеспечения школы и вуза. Спрашивается, какую роль могут сыграть учителя школ и преподаватели вузов для выхода из кризиса? Напрашивающийся ответ такой: подготовить таких специалистов, воспитать таких граждан, которые найдут выход из кризиса. Или, более конкретно, как сказано в монографии: «необходимо установить размерности этого нового типа культуры и цивилизации. И одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, её установки, дающие возможность личности изменять саму себя и окружающие обстоятельства» [20, 28]. Иначе сказать, речь идёт о воспитании самостоятельной и социально активной личности, а не о воспитании человека-конформиста или даже о более далёкой цели – о перестройке системы образования за счёт её внутренних резервов. Однако кто может сказать, сколько нужно времени для решения этой задачи? И главное: как создать условия для достижения поставленной цели? Ведь на сегодня далеко не везде есть согласие в подходах к изменению ситуации даже среди педагогического коллектива школы или вуза. Предоставим слово авторам монографии, изображающим реалистическую картину внутреннего состояния современной системы образования.

«При всей критике рационалистическое мировоззрение доминирует в государственных системах образования в умах большинства администраторов и педагогов… Черты этого стиля: дистанцирование от философии, от теории вообще в сторону образовательных практик, игнорирование гуманитарных дисциплин… возведение роли сначала психологии, а с 60-х годов социологии в ранг фундаментальной науки, из которой якобы должно “выводиться” педагогическое знание; образ человека в терминах биосоциального детерминизма; подход к образованию, исходя из общества, его институтов, а не из индивидуальности человека; разработка многочисленных планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, компьютеризации и т.п. Критика со стороны гуманитарных концепций… не должна, однако, заслонять позитивного смысла этих течений и аналитического подхода в целом: образование как целенаправленный процесс немыслимо без планирования и, следовательно, без технологий, особенно в век техники, а педагогическая теория и ф.о. без этих концепций не смогли бы даже сформулировать свои фундаментальные проблемы» [20, 111 – 112]. В приведённом фрагменте нам непонятно лишь одно: почему господствующее среди администраторов и педагогов мировоззрение именуется рациональным? Нельзя ли его, следуя терминологии В. Парето, назвать рационально-нелогическим?

Обратимся теперь непосредственно к истории развития идей философии образования в XX веке, следуя в фарватере мысли А.П. Огурцова и В.В. Платонова, но ориентируясь на решение своей задачи – поиск единомышленников среди исследователей образования.

Одна из созвучных нам идей А. Бергсона (1859 – 1941 гг.) – идея формирования «человека как Homo faber, который создаёт не только мир вещей, но и самого себя, мир культуры и мир морали» [20, 71]. Многообещающей выглядит характеристика А. Бергсоном цели классического образования: «разбить “лёд слов” и “обнаружить под ним свободное течение мысли”… приучить “мыслить независимо от слов сами идеи”. Цель классического образования – в избавлении нашего мышления от автоматизма, от форм и формул, наконец, в восстановлении в нём свободного движения жизни, развить внимание, соприкасающееся с жизнью» [20, 73]. Однако здесь форма выражения мысли не вполне соответствует содержанию. А. Бергсон, по трудно объяснимым причинам, весьма своеобразно трактовал слова. В приведённом отрывке он сравнивает их с льдинками, в «Творческой эволюции» – с орудиями труда и в то же время призывает мыслить идеи, что вообще невозможно делать. Его обращение к идеям того или иного высказывания или произведения свидетельствует о высоком уровне интеллектуальной культуры, о развитой рефлексии. И этой культуры не хватает российской школе. Но, по крайней мере, один из путей к пониманию идей выложен словами, и не знакомить с ним учащихся было бы неправильно во всех смыслах. В тех же математических формулах, уравнениях, графиках содержится идея, открыть которую – великое благо для учащегося. А. Бергсону, видимо, оно оказалось недоступно. Установка на развитие мышления, соприкасающееся с жизнью, вполне оправданна, так же как обращение к здравому смыслу, как и к естеству жизни. Соотношение естества жизни и её искусственных форм, как было сказано ранее, может служить основанием анализа образования. И здесь мы солидарны с Анри Бергсоном.

Из взглядов на образование В. Дильтея (1833 – 1911 гг.) отметим актуальные для современного российского образования. Во-первых, мысль о том, что образование является функцией всех институтов человеческого общества. Во-вторых, о том, что организации «стремятся развить у молодёжи способности, содействуя постижению целевой жизни общества и его институтов» [20, 91]. Среди задач образования: «необходимость ориентации на целое в воспитании и образовании» [20, 93]. Известная уже нам проблема достижения целостности жизни кладётся В. Дильтеем в основу обучения и воспитания. Итак, основные идеи философии образования В. Дильтея нам близки. Отметим лишь ещё два его высказывания, имеющих практическое значение: «Развитие цивилизации связано с осознанием телеологической ориентации душевной жизни, что находит своё выражение в выдвижении жизненных идеалов. <…> Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности» [20, 96].

Очень близко нашему пониманию следующее выражение цели образования, относимого авторами монографии к современной аналитической философии образования: «…Цель образования – овладеть содержанием, отвечающим научной проверяемости, и на этой основе развить способность к самостоятельным решениям и действиям…» [20, 114].

Акцент на формировании самостоятельности имеет место и в критико-рационалистической философии образования: «Воспитание критически проверяющего разума и сообразного ему стиля мышления и жизни предполагает развитие активности учащихся в противоположность педагогике “ковша и воронки” (Поппер)» [20, 116]. В этом же ключе характеризуется человек в педагогической антропологии. «Человек рассматривается как автономное существо, которое само участвует в своём образовании и по мере взросления способно всё больше и больше конкурировать с задаваемыми извне требованиями и планами…» [20, 122]. Настораживает лишь трактовка человека как автономного существа, каким он, на наш взгляд, является лишь в абстракции. Совпадает с нашей позицией и постановка следующих целей, вернее сказать, задач образования: «развитие способностей к свободному дискурсу: прежде всего к критике… развитие саморефлексии, которая является основой преодоления отчуждения внутри себя, обретения зрелости, умению противостоять навязыванию взглядов» [20, 125]. Без рефлексивной способности человек, можно сказать, не является целостным существом: отношение к себе не менее значимо, чем отношение к другому. Саморефлексия защищает человека от слепого подчинения внешнему воздействию.

Наиболее близким нам не только по духу, но, как говорится, и по букве является понимание образования Германом Нолем(1879 – 1960 гг.), профессором педагогики в Геттингене, учеником и издателем В. Дильтея.

Развитие человека связано с освоением жизненного пространства – одно из исходных положений нашего анализа образования. Аналогичную задачу ставит перед образованием Г. Ноль: «Повседневность жизни, данное жизненное пространство, город, техника, государство – все они должны быть поняты в своей необходимости как современная судьба, которую нельзя избежать, но которой надо попытаться овладеть» [20, 219]. Педагогика, как замечают авторы монографии, должна, согласно Г. Нолю, превратиться «из педагогики обучения в педагогику просвещения в живом диалоге, споре и речевых актах взаимообмена. Тем самым она должна стать рациональным осмыслением всего существования. Для Г. Ноля “повседневность” – это целостная, непосредственно данная действительность, которая заключает в себе “целевую энергию”. Это значит, что “в любом жизненном отношении заключён образовательный и даже воспитательный момент, в любом диалоге он оказывается значимым”. Поэтому Ноль говорит о том, что воспитывает вся жизнь, что необходимо осмыслить формы самообразования личности в жизни. <…> Итак, “повседневность” включает в себя как нерефлексивные, так и рефлексивные характеристики» [20, 219].

Представляет интерес характеристика Г. Нолем педагогического отношения: «Отношение учителя к ребёнку всегда определяемо двояко: любовью к нему в его собственном бытии и любовью к своей цели – идеалу ребёнка» [20, 221]. «Образование и есть отношение, которое определяется тремя структурными элементами – учителем, учеником и тем делом, которое обладает собственно педагогическим измерением. Соответственно распределяется и ответственность каждой из сторон этого отношения. Учитель несёт двоякую ответственность, выступая поверенным ребёнка и одновременно поверенным общественной жизни, в которую ребёнок должен включиться, получив образование. Эта двоякая ответственность учителя всегда опосредована другой стороной. И в этом заключается, как говорит Ноль, основная антиномия педагогической жизни. В этой антиномичности Ноль усматривает существо педагогического отношения (Bezug)» [20, 221 – 222]. Существо педагогического отношения, позволим себе заметить, – в изменении его субъектов, их степени самостоятельности, побуждающей их к активности или к пассивности. Но выделенные аспекты анализа педагогических отношений отражают реальные особенности взаимодействия их субъектов, как и замечание об их ассиметричности: опыт и авторитет учителя на одной стороне и доверие к учителю – на стороне ученика [20, 223].

Весьма близка позиции Г. Ноля, концепция образования Джона Дьюи (1859 – 1952 гг.). Дж. Дьюи различал формальное и неформальное образование. Формальное – обретаемое по учебной программе, а неформальное – результат влияния среды существования. Жизненная среда, в понимании американского исследователя, является важнейшим из средств образования: «есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, – контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства» [12, 24]. «Когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою эффективность во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух образования книжным и псевдоинтеллектуальным. <…> Подобное представление об учении приводит к утрате его социального смысла, который возникает – как у юных, так и у зрелых людей – только через участие в деятельности, имеющей для них общий интерес и ценность» [12, 42 – 43].

Ключевую роль в концепции образования Дж. Дьюи играет понятие «опыт». «…Способность учиться на опыте, удерживать из него всё, что может впоследствии пригодиться при столкновении с трудностями» исследователь называет пластичностью. «Она означает способность изменять свои действия на основе результатов предыдущего опыта, формировать установки. Без пластичности приобретение навыков было бы невозможно» [12, 46 - 47]. Таким образом, основная концепция образования Дж. Дьюи – это концепция образования как перестройки. Процесс образования «есть постоянная реорганизация и перестройка опыта» [12, 75]. «…Ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое её мгновение собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта» [12, 76]. Приведённое определение характеризует процесс образования, а результатом его является достигнутая учащимся степень осознанной самостоятельности в освоении жизненного пространства.

Ограничение влияния среды на человека – пафос учения «персонализма» Эммануила Мунье (1905 – 1950 гг.). Мы разделяем его понимание личности как духовного существа, конституируемого способом существования и самостоятельностью в его бытии [20, 252]. Совпадают наши позиции и в понимании цели воспитания: «“пробудить в человеке личность”, а не подчиняться социальной среде, создать личность, активно вторгающуюся в жизнь. <…> Воспитание и образование не ограничиваются школой и охватывают собой внешкольное образование, движимое целями формирования гражданина и творца» [20, 254]. Конечно, внешкольное образование движимо не только «целями формирования гражданина и творца», но факт признания его роли в образовании важен сам по себе.

Весьма ценную мысль высказал в своё время Л. Лавель (1883 – 1951 гг.): способность самоформирования – главная способность человека [20, 256]. Однако нужно бы знать, как эта способность реализуется в жизни человека. Ведь самоформирование не есть «совместное формирование с другими людьми всего мира», которое делает человека субъектом и подлинной личностью [20, 256]. Включает ли «подлинное существование» экзистенциалистов действие самоформирования? Прав ли Г. Марсель(1889 – 1973 гг.), согласно которому «в полном смысле слова существует лишь тот, кто сам создаёт себе нормы и связан с ними» [20, 268]. Можно, конечно, сказать, что «тот, кто сам создаёт себе нормы и связан с ними» формирует себя. Возможно, другого способа формирования себя и нет. Тогда прав Г. Марсель, утверждая, что «если бы человек не формировал устойчивые структуры, то он был бы не чем иным, как непрерывным потоком изменений» [20, 268]. Однако на масштаб этих формирований в наше время оказывает существенное влияние феномен глобализации.

В общем плане можно согласиться с пониманием процесса самоформирования Н. Аббаньяно (1901 – 1990 гг.). «Для Аббаньяно активность человека является той предпосылкой, которая разрешает раскрыть подлинное человеческое бытие. Благодаря этой активности человек впервые создаёт самого себя и становится Я, т.е. единством, которое не утрачивается в потоке становления, но само формирует и создаёт себя» [20, 270].

Из приведённых высказываний видно, что самоформирование основывается на придании изменчивому содержанию жизни форм устойчивости, в итоге – на самоограничении свободы действий. Но у данного процесса есть обратная сторона, о которой пишут А.П. Огурцов и В.В. Платонов, представляя взгляды Ж.П. Сартра(1905 – 1980 гг.). «Человек не есть нечто устойчивое, не обладает предопределённым характером, вообще не есть некая устойчивая сущность. <…> Поэтому подлинная сущность человека заключается в самосозидающей свободе, при которой он становится причиной самого себя. <…> Лишь благодаря свободной решимости человека он становится тем, что он есть. Человек есть собственный проект» [20, 274]. Однако, как считает Ж.П. Сартр, «через посредство проекта человек предполагает создать в мире самого себя как определённую объективную тотальность» [26, 181]. Через труд, действие или поступок человек объективирует себя. «Эта непосредственная, обнаруживаемая за данными и конституированными элементами связь с Другим-нежели-я, это постоянное созидание самих себя трудом и практикой и есть наша подлинная структура…» [26, 185]. «Постоянное созидание самих себя трудом и практикой», конечно, придаёт нашей жизни устойчивость, но оно возможно и без рефлексии, без осознания последствий своего труда и практики, то есть может быть неосознаваемым самоформированием. Считать такое созидание нашей подлинной структурой, очевидно, нельзя, оно далеко не исчерпывает человеческие ресурсы самоформирования.

Особый интерес для целей нашего исследования представляет понимание проблем образования Иваном (Айваном) Илличем (1926 – 2002 гг.). В книге «Освобождение от школ» («Deschooling Society», 1977) И. Иллич выступил с критикой школы как социального института. Его критика направлена на разрушение существующих стереотипов: “школа учит путать преподавание с учёбой, внушает мысль, что будто образование состоит в переходе из класса в класс, что диплом есть синоним знания, что правильное владение языком позволит сказать что-то новое” [20, 388]. «Школы обычно прививают то, что Иллич называл пассивным потреблением, – некритическое приятие существующего социального порядка, в силу самой дисциплины и регламентирования, которые навязываются ученикам. Этим урокам не учат сознательно: они имплицитно заключены в школьном распорядке и организации. Эта скрытая программаучит детей, что их роль в жизни – “знать своё место и тихо сидеть на нём”» [5, 446].

Высказывание декана факультета социологии Московской Высшей школы социальных и экономических наук Дмитрий Рогозина раскрывает ещё одну тайну образования: «Но, как я понимаю, с наибольшей яростью и страстью – со страстью верующего человека, потому что он был священником, и это было очевидно – он набрасывался на обязательные планы, на журналы, на оценки. Ему всегда казалось, что, таким образом, ребят приучают обманывать учителя, в конце концов, ну, не получать знания, а подлаживаться под систему образования и под систему оценок» [39].

Указание И. Иллича на то, что «знания человек приобретает прежде всего из внешкольного опыта и профессиональной практики, основанной на межличностном общении с мастером» мы не можем воспринимать буквально, так как учитель и может быть тем мастером, с которым общается учащийся [20, 390]. Скорее всего, внешкольный мир учащегося – это мир иных возможностей, иных ценностей, иных действий, возможно, конкурирующий с миром школы, создающий перед школьником ситуацию выбора. «Сетевая» модель образования, предлагаемая И. Илличем, отражает реальные процессы образования человека, обучающегося в различных школах или кружках, на производстве или на отдыхе. Развёртывание инициативы личности, её самостоятельности, о необходимости которых печётся И. Иллич, вполне согласуется с нашим пониманием задач реформирования российского образования.

К единомышленникам И. Иллича относится бразильский педагогПаоло Фрейре (1921 – 1997 гг.). Наше обращение к его пониманию образования обусловлено постановкой им значимой и для нас проблемы формирования рефлексивного сознания как ключевой для освобождения народа от предрассудков и просветления его сознания. «…Фрейе выдвигает идею повышения сознательности как цели образования. Сознательность совпадает у него с критическим осознанием фундаментального неравенства, существующего в современной школе, и с социальной ответственностью за образование» [20, 401]. Возьмём на заметку выделяемые П. Фрейре уровни сознательности: низший тип ограничивается удовлетворением повседневных нужд, промежуточному типу присущи фатализм и наивность, высшему типу – ответственность, диалогичность, активность [20, 402].

На раскрытие социальной природы образования человека направлено учение о языковых кодах Бэзила Бернстейна(р. 1924). Идея его учения заключается в том, что у детей из семей, различающихся по социальному положению, складываются различные коды, или формы речи, которые оказывают влияние на их обучение в школе. «По утверждению Бернстейна, речь детей из рабочих семей репрезентирует ограниченный код –такой способ употребленияязыка, когда остаются невыраженными многие допущения, которые, как предполагают говорящие, известны другим. Ограниченный код – это тип речи, привязанный к своей собственной культурной среде. <…> Язык в форме ограниченного кода более подходит для разговора об обыденных событиях, чем для обсуждения более абстрактных понятий, процессов или отношений. <…> Языковое развитие детей из среднего класса, напротив, по мнению Берстейна, связано с усвоением усложнённого кода– такого стиля речи, при котором значения слов могут индивидуализироваться, чтобы соответствовать особенностям конкретных ситуаций. <…> Дети, усвоившие усложнённые коды, как полагает Бернстейн, более способны справляться с трудностями формального школьного образования, чем дети, усвоившие ограниченный код» [5, 445].

Учение Б. Бернстейна может (должно) быть дополнено учётом той роли, которую оказывает на формирование типа мышления игровая деятельность, в особенности – интеллектуальные игры.

Хорошо известно и влияние среды развития ребёнка на выбор им профессиональной деятельности. Например, в сельскохозяйственных вузах существует термин «человек с земли», не случайно существуют и профессиональные династии.

В заключение краткого обзора концепций образования, хотя бы частично совпадающих с нашим пониманием его сути, задержим внимание ещё на одной концепции, направленной на реализацию как естественных стремлений человека – к свободе, к движению, к любознательности, к самовыражению, к общению, к продолжению рода, так и искусственных – к рефлексии, к знанию, к успеху. Речь идёт о концепции, в основе которой лежит понимание значения характера педагогических отношений для образования человека, осознание необходимости формирования самостоятельности и рефлексии учащихся. Авторы этой концепции Карл Роджерс (1902 – 1987 гг.) и Джером Фрейберг – американские исследователи.

Внешним фактором создания концепции оказалось возрастающее ускорение изменений условий жизни человека, содержания научных знаний, технических средств обучения. В новых условиях образование должно решить новую задачу – научить человека учиться самостоятельно. Решение этой задачи не может быть достигнуто существующими методами обучения. Во-первых, считают К. Роджерс и Д. Фрейберг, нужно осознать, что «функции преподавания… чрезмерно переоцениваются» [24, 222]. «Преподавание (преподнесение) знания имеет смысл в неизменной среде» [24, 223]. «Мы столкнулись с совершенно новой ситуацией, в которой, если мы хотим выжить, целью обучения становится фасилитация изменения и учения. <…> Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию – вот единственная разумная цель образования в современном мире» [24, 224].

Фасилитация учения трактуется авторами как процесс, «посредством которого мы можем и сами научиться жить, и способствовать развитию учащегося. Я считаю, что содействующий тип обучения предоставляет возможность находиться в изменяющемся процессе, пробовать, конструировать и находить гибкие ответы на те серьёзнейшие вопросы, которыми в наши дни озабочено человечество. Но знаем ли мы, как достичь этой новой цели образования? Или она не уловима…? Мой ответ таков: нам вполне определённо известны условия, побуждающие человека как целостную личность к самостоятельному, серьёзному, исследовательскому, углубленному учению. <…> Мы знаем… что организация учения такого рода основывается не на преподавательских навыках лидера, не на его знаниях в определённой области, не на планировании учебной программы, не на аудиовизуальных средствах или на программированном обучении, не на лекциях и демонстрациях и не на обилии книг, хотя каждый из этих факторов может так или иначе использоваться как ценный ресурс. Нет, содействие серьёзному учению опирается на определённые психологические характеристики личных отношений между фасилитатором и учащимися» [24, 225]. Некоторое представление о фасилитаторе дают следующие его качества:

- подлинность фасилитатора, то есть он должен быть человеком, а не исполнять социальную роль; учитель – реальный человек, а не стерильная труба, «по которой знание перетекает от одного поколения к другому» [24, 226].

- одобрение, принятие, доверие:одобрение чувств ученика, его мнений, его личности как небезупречного человека; «базовое доверие» к учащемуся, вера в его способности [24, 224].

- эмпатическое пониманиеимеет место тогда,«когда учитель способен внутренне понять реакции ученика, когда он чувствует, как процесс усвоения воспринимается учеником…» [24, 231]. Эмпатическое понимание – не оценочное понимание.

Словом, фасилитаторы – это катализаторы, побудители учения, высвобождающие потенциал учащихся. Таким образом, авторы считают, что «если мы хотим иметь граждан, способных конструктивно существовать в калейдоскопе меняющегося мира, мы должны освободить наших детей, позволить им стать самостоятельными учениками. …Такой тип учащихся развивается лучше всего (насколько мы теперь это знаем) в способствующих росту, фасилитирующих отношениях с человеком» [24, 244].

Представленная концепция К. Роджерса – Д. Фрейберга не является абсолютно новой в теоретическом плане и даже в плане практическом найдётся немало учителей, после знакомства с ней, опознавших себя фасилитаторами. Однако говорить о широком распространении её в России, конечно, не приходится. Создатели концепции отразили её психологические параметры, наша задача – осмыслить её философские основания.

Итак, К. Роджерс и Д. Фрейберг предлагают, во-первых, переосмыслить значение преподавания в обучении, обосновывая это действие ускоренным развитием техники, науки, содержания знаний. Необходимость пересмотра роли преподавания, согласимся, назрела. Однако мы должны принять во внимание, чего не делают авторы концепции, момент устойчивости любого процесса, природного или общественного. В любом случае, процесс перехода на новые методы обучения должен быть постепенным, с сохранением доли старого качества в новом.

Во-вторых, мы должны осознать взаимодействие в обучении естественных и искусственных стремлений человека. Возможно, естественные стремления лежат в основе искусственных, очевидно, диалектика их взаимодействия недостаточно хорошо изучена.

В-третьих, ставка на развитие самостоятельности учащихся должна сочетаться с развитием их рефлексии, дабы избежать возможных социальных конфликтов в их взрослой жизни.

Предпринятый нами обзор учений и концепций философии образования позволяет представить общую картину понимания образования мыслителями XIX – XX веков. В основе анализа образования человека лежит понимание его как существа естественного (природного) и одновременно искусственного (индивидуального, социального и общественного), у которого есть тело, интеллект, душевные и духовные качества. Образование человека ориентировано на обретение им устойчивых и изменчивых качеств, их противоречивого единства, на формирование самостоятельности и осознанного участия человека в своём развитии. С взрослением человека пространство его жизнедеятельности постоянно расширяется, предоставляет ему всё больше и больше возможностей для обогащения своего жизненного мира. Большинство исследователей рассматривают образование как процесс, проходящий не только в стенах школы или вуза, а в пространстве жизненного мира человека. Экскурс в историю учений, на наш взгляд, подтвердил правомочность понимания образования как процесса обретения человеком осознанной самостоятельности в освоении пространств и времени его жизни, её прошлого, будущего и настоящего. Другим итогом обращения к учениям об образовании является выделение различных параметров его исследования, таких как уровень развития самостоятельности, рефлексии, соотношение естественных и искусственных, устойчивых и изменчивых качеств, освоенность жизненного пространства и времени жизни человека. Большинство исследователей не прошли мимо закона эксцентричности человеческого существования, по-своему выразили его содержание: Л. Фейербах – на примере формирования религиозного сознания, К. Ушинский – на примере врождённого стремления души к деятельности, В. Парето – понятиями «социального равновесия» и «чувства целостности», В.В. Бибихин – постановкой задачи «найти себя в мире», Э. Гуссерль – анализом соотношения понятий объективизм/субъективизм. К этому же ряду примеров относится выражение сущности человека К. Марксом, как единства человека с миром его общественных отношений. Значима постановка Ж.-П. Сартром вопроса о ресурсах самоформирования. Открытым остаётся вопрос о роли труда в образовании. Выявленные проблемы и параметры исследования образования служат основаниями для исследования социальности образования, к чему мы теперь и переходим.