Социальность российского образования: история и современность

Иерархичность российского общества, существовавшая до 1917 года, являлась одним из оснований социальности образования. В те времена «место каждого было строго определено не только на служебной лестнице, но и в личных взаимоотношениях с другими людьми. Сначала эта иерархичность определялась узаконенным средневековым обычаем местничества, заменённого в эпоху преобразований Петра Великого “Табелью о рангах” 1722 г.» [25, 3]. При Петре I появляется законодательство о семье и семейных отношениях, вследствие чего родители потеряли прежнюю власть над детьми. По высказыванию историка русской педагогики П.Ф. Каптерева, в те времена связи семьи с обществом не было. Семья, подобно крепости, была обнесена стеною. «Общество и семья были заражены суевериями, ленью, невежеством, безнравственностью; такое общество, такие семьи неизбежно портили детей, заражали их своими пороками. <…> Домострои внушают верную службу царю, но о связи с обществом, родной землёй нигде не говорят» [15, 183].

Строго сословный характер образования сохранился при Екатерине II. Шляхетный корпус был предназначен исключительно для детей дворян. «В инструкции Салтыкову Екатерина писала, что “всякое воспитание учреждено быть должно, смотря на того, кому оно даётся”» [15, 195]. Императрица ориентировалась на западную систему образования. Прислушаемся к голосу П.Ф. Каптерева. «Конечно, следовало бы сначала изучить потребности России в образовании, способы и средства их удовлетворения, наметить характер воспитательно-образовательных учреждений сообразно различным местностям России, те общественные классы и группы, на которые можно было бы опереться в данном деле, подыскать отдельных людей, пригодных к образовательной работе; вместо всего этого она (Екатерина II – В. К.) прямо обращает свой взор за границу: нельзя ли отыскать там что-либо подходящее России в школьно-образовательном деле, нельзя ли, выражаясь школьным языком, списать систему образования для России с какого-либо иностранного образца, перевести иностранные учебники и пособия, пригласить опытных иностранцев для насаждения просвещения в России – приём, обещавший мало добра, потому что в нём скрывался отказ от собственного творчества, сквозило признание собственной слабости и неумелости, а вместе с тем всё устройство образования принимало искусственный вид. Оно не вырастало из русской почвы, не питалось её соками, не согревалось на вольном воздухе светлым солнцем, а было парниковым чужеродным растением, существовавшим только волею начальства, силою власти» [15, 180].

Последующие события всё более утверждают принцип сословности образования. «Последние два десятилетия XVIII века суть время размножения сословных дворянских пансионов. В 1779 году при Московском университете открылся благородный пансион, образовавший школу, параллельную с гимназией, но с необъятным курсом… <…> Старинная свободная дьячковская школа постепенно умирала; её теснили, стараясь заменить новой государственной, насильственной, она должна была прятаться» [15: 211, 213].

В 1783 год выходит книга «О должностях человека и гражданина…», в ней понятие «гражданин» нередко заменяется выражением «сын отечества», а чаще – «подданный» [15, 217]. В книге речь шла не о развитии разума подданных, а о привитии послушания, безропотности, благодарности и любви ко всяким властям, большим и малым [15, 238]. «…Педагогия екатерининского времени, – заключает П.Ф. Каптерев, – в своей сущности, осталось прежней, петровской, т.е. строго сословной и узкой. Изменилась немножко форма, но не содержание, появились новые слова: гражданин, человек, воспитание, должности человека и гражданина, но соответствующих словам понятий не было, и особенно не было создано учреждений для воспитания человека и гражданина. Имевшиеся школы… обязанностям человека и гражданина они пока ещё не учили и их не признавали, а может быть, даже и не понимали» [15, 218]. Можно, следовательно, сказать, что социальное в то время не связывалось с общественным: понятия «человек» и «гражданин» выражают связь не с отдельной общностью, а с обществом и государством.

Характеризуя школьное дело после Екатерины II, П.Ф. Каптерев замечает: «история наших учебных заведений есть история давления политики на школу с позиций сословности и крайнего консерватизма, с чем связана задержка в развитии собственно народного образования» [15, 240]. Очевидно, восстание декабристов побудило Николая I придать образованию более верноподданнический характер. Рескрипт на имя министра народного просвещения (от 14 мая 1826 года) император начал такими словами: “Обозревая с особенным вниманием устройство учебных заведений, в коих российское юношество образуется на службу государеву, я с сожалением вижу, что не существует в них должного и необходимого однообразия, на коем должно быть основано как воспитание, так и учение” [15, 254]. Какая же на службе индивидуализация, какая свобода и самостоятельность, – вопрошает П.Ф. Каптерев. Далее в Рескрипте ставилась задача “уровнять совершенно по всем местам империи все уставы оных заведений, сообразуясь со степенями их возвышения. <…> …Воспретить всякие произвольные преподавания учений по произвольным книгам и тетрадям” [15, 254]. Однообразие удобно для контроля, но в какой мере оно возможно реально? Ведь ещё при Екатерине II, как указывает П.Ф. Каптерев, Комиссия, учреждавшая главные и малые училища, по завершении их осмотра в 1789 году докладывала: «Все сии школы находятся везде в совершенном единообразии. Ученики все, в какой бы они школе ни были, читают одинаковые учебныя книги, и учители употребляют одинакий способ обучения и наблюдают одинакое распределение часов, назначенное прежде и после полудня, так что науки в школах сих преподаются в самом отдалённом краю России в одно и то же время и в том единообразном основании, на каком преподаются оныя и в самой столице» [15, 254]. Очевидно, реальность не вполне соответствовала отчёту Комиссии, иначе не было бы восстания декабристов, и Николаю I не пришлось бы возвращаться к задаче, решаемой правительством уже четвёртое десятилетие.

Новый импульс решению данной задачи придал министр народного просвещения С.С. Уваров(1776 – 1855 гг.), предложив объединить с этой целью усилия светской и православной власти в циркуляре попечителям учебных округов от 21 марта 1833 года. Дух этого документа передаёт следующий его фрагмент: “Общая наша обязанность состоит в том, чтобы народное образование согласно Величайшим намерениям Августейшего Монарха, совершалось в соединённом духе православия, самодержавия и народности. <…> Я уверен, что каждый из профессоров и наставников… употребит все силы, дабы соделаться достойным орудием правительства и заслужить полную доверенность оного…” [15, 255]. «Быть достойным орудием правительства, – комментирует документ П.Ф. Каптерев, – это первая обязанность профессоров и наставников, а заботиться о преподаваемых науках – это вторая обязанность» [15, 255]. Объединение усилий церкви и государства способствовало формированию гражданина, но в ущерб его социальным интересам, о чём свидетельствуют непрекращающиеся крестьянские бунты XVIII – XIX веков.

Вполне в духе проекта С.С. Уварова некий Ефим Дымман в 1859 году издал книгу под заглавием «Наука жизни». В книге обосновывались три необходимых принципа жизни: угождение, смиренность и труд. «Угождение есть божественный дар, небесный отвод от всех неудач и препятствий. Угождать нужно всем и каждому…» [15, 298]. Однако в это же время Россия знала пьесы Н.А. Островского (1823 – 1886), а ранее – Д.И. Фонвизина (1744 – 1792), в которых угождение и смиренность становились объектами сатиры.

Итогом проводимой царским правительством политики, замечает П.Ф. Каптерев, можно считать отсутствие истинного понятия о человеке в России, вместо него «были понятия о дворянине, о крепостном, о купце, о чиновнике, о духовном лице… Истинная гуманность была чужда русскому обществу. <…> Закрепощёнными оказались не только крестьяне – помещиками, но и дети – родителями, женщины – мужчинами, а умы и чувства – старыми идеями и системами» [15, 294].

Характерный образец мышления русского образованного человека XIX века представляет творчество И.В. Киреевского(1806 – 1856). В его «Записке об отношении русского народа к царской власти» (1855 года) говорится следующее. «Русский человек любит своего Царя. Но любовь к Царю, как и всякая любовь, может быть истинная и ложная, хорошая и дурная, – я не говорю уже о притворной. <…> Истинная любовь к Царю соединяется в одно неразделимое чувство с любовью к Отечеству, к законности и к Святой Православной Церкви. Поэтому эта любовь может быть великодушная. И как в сем деле отделять любовь к Царю от закона, Отечества и Церкви? Закон – это воля Царя, перед всем народом объявленная; Отечество – это лучшая любовь его сердца; Святая Православная Церковь – это его высшая связь с народом, это самое существенное основание его власти, причина доверенности народной к нему, совокупная совесть его и Отечества, живой узел взаимного сочувствия Царя и народа, основа их общего благоденствия, источник благословения Божьего на него и на Отечество. Наконец, любить его без всякого отношения к Святой Церкви как Царя сильного, а не как Царя православного, думать, что его господствование не есть служение Богу и Его Святой Церкви, но только управление государством для мирских видов, что его правительственные выгоды отдельны от выгод Православия или даже что Церковь Православная есть средство, а не цель для бытия общенародного, что Святая Церковь может быть иногда помехою, а иногда полезным орудием для царской власти, – это любовь холопская, а не верноподданническая, любовь австрийская, а не русская… <…> Ибо Православие есть душа России, корень всего её нравственного бытия, источник её могущества и крепости, знамя, собирающее все разнородные чувства её народа в одну твердыню, залог всех надежд на будущее, сокровище лучших воспоминаний прошедшего, её господствующая святыня, задушевная любовь. Её-то опорою почитает народ Царя своего; и поэтому так беспредельно предан ему, ибо не разделяет Церковь с Отечеством. На сочувствии с ней основана вся его доверенность к Царю» [16, 51 – 53]. Заметим для ясности, речь идёт об императоре Николае I (1825 – 1855 гг.), об эпохе Чаадаева, Пушкина, Гоголя, Белинского, Герцена.

Читая эти строки, невольно возникает вопрос: искренен ли их автор? Ведь кругозор И.В. Киреевского выходит далеко за рамки формулы С.С. Уварова – православие, самодержавие, народность. И, возможно, главное: сколь характерно мышление И.В. Киреевского для русского человека XIX века? Для ответа на вопрос воспользуемся хроникой событий второй половины XIX века, имевших место в сфере народного образования Самарской губернии с 1851 по 1917 год [18]. Обращение к конкретным историческим фактам вводит нас в социальное пространство, в котором жил и мыслил И.В. Киреевский, последующие поколения XIX века, в котором субъективному индивидуальному мышлению противостоит объективная историческая реальность. Соприкоснёмся с ней, чтобы быть способными судить об общем, отталкиваясь от знания частного.

Самарские губернские ведомости (“СГВ”) от 20 августа 1880 года печатают объявление: «Государь Император по всеподданнейшему докладу г. Министра Внутренних Дел о предположении Самарской городской Думы ознаменовать день 25-тилетнего царствования Его Императорского Величества сооружением здания для Самарской публичной библиотеки, с устройством при оном публичного музея и особого зала Императора Александра II, а также учреждением в Самаре ремесленных классов при существующем женском двухклассном училище и ходатайстве о наименовании публичной библиотеки “Александровскою”, а училища “женской Александровской городской ремесленной двухклассной школой”, Высочайше соизволил изъявить на сие своё согласие, повелев при этом благодарить Самарское Городское Общество за верноподданнические чувства» [18, 47]. Во-первых, объявление раскрывает содержание «верноподданнических чувств», направление их реализации: сооружение здания публичной библиотеки, учреждение ремесленных классов в женском училище и, говоря современным языком, – «прикрытие» – устройство при библиотеке «особого зала Императора Александра II». Во-вторых, и это главное, объявление представляет основных субъектов социального образовательного пространства: императора, министра внутренних дел, Самарскую городскую Думу, учебные учреждения (учащие и учащиеся). Отношения между ними (политические, управленческие, экономические) образуют содержание социального пространства. Кроме названных субъектов в образовательном пространстве действуют представители духовенства и меценаты различных сословий. Тот же номер “СГВ” сообщает, «что в ответ на напечатанное в № 58 газеты обращение помочь средствами открытию дешёвых ученических квартир откликнулись городской голова М.И. Назаров (пожертвовал 10 рублей), 1-й гильдии купец Е.Н. Аннаев (25 рублей), купец Ф.И. Никонов (кусок полотна для постельного белья)» [18, 47]. В другом сообщении говорится: «По докладу министра путей сообщения император повелевает благодарить купца П.С. Субботина за пожертвованные им 1000 рублей на устройство ученической библиотеки при Самарском техническом железнодорожном училище» [18, 46]. Празднование 25-летнего юбилея правления Александра II было значимым событием для учащихся большинства школ и училищ Самары. 17 декабря 1879 г. “СГВ” сообщают о следующем решении: «Заслушав доклад комиссии по ознаменованию 25-летнего царствования Александра II, Самарское губернское земское собрание постановляет “день 19 февраля 1880 года ознаменовать принятием на счёт Губернского Земства содержания семи пансионеров при Самарском Реальном Училище, по одному для каждого уезда, с содержанием в размере 300 руб. каждому” [18, 44].

Несколькими годами ранее, в 1873 г., «Министр внутренних дел утверждает устав Самарского общества поощрения высшего образования, в § 1 которого говорится: “Общество учреждается для доставления путём благотворительности пособий таким лицам, которые, готовя себя к высшему образованию или продолжая оное, или же кончив курс в высшем учебном заведении, нуждаются в материальной поддержке…”» [18, 36]. Таким образом, среди субъектов социального пространства действуют не только частные лица, но и общественные организации – первые институты гражданского общества. 26 января 1873 “СГВ” публикуют следующее сообщение: “В последнее время всё чаще и чаще проявляются случаи, выражающие сочувствие общества к делу распространения грамотности и полезных знаний в среде детей беднейших классов населения.

…Устраиваемое ремесленниками г. Самары… ремесленное училище получило недавно приношение в 1000 руб. в виде вечного вклада от самарского мещанина Д.В. Обозова, заявившего этим пожертвованием о своём глубоком сочувствии к учреждению, призванному преподавать юным воспитанникам вместе с обучением грамоте и ремёслам необходимые для жизни правила нравственности, порядка и честного отношения к своим обязанностям”» [18, 36 – 37].

Не стояло в стороне от социальных проблем образования и самарское дворянство. В публикации “СГВ” от 16 мая 1863 года сказано: «Самарское дворянство даёт обед в честь отъезжающего из Самары Ю.Ф. Самарина, бывшего здесь членом губернского по крестьянским делам присутствия. Участники обеда по подписке собирают 1025 рублей на учреждение двух стипендий имени Ю.Ф. Самарина в губернской гимназии и женском училище 1-го разряда» [18, 28 – 29].

Материальная поддержка учреждений народного образования имела место и до отмены крепостного права. 3 декабря 1860 г. “СГВ” сообщают: “Воскресная школа, бывшая ещё чем-то слишком невероятным, мечтательным, ныне благодаря энергии общества существует на прочных основаниях” [18, 22]. В сообщении “СГВ” от 24 декабря 1860 говорится: “Камер-юнкер Чарыков подарил воскресной школе орган. Музыка и пение вообще смягчают грубость, а не развивают её, как то думают наши ремесленники”» [33, 22].

Активным субъектом формирования социального пространства было духовенство. 13 февраля 1860 г. “СГВ” сообщают: “Ректор здешней духовной семинарии… Архимандрит Герман изъявил готовность открыть классные комнаты семинарии в свободное от семинарских уроков время для обучения детей бедных городских жителей чтению, письму, для преподавания им Закона Божия и некоторых полезных для их быта сведений, и принять на себя руководство этим народным училищем” [18, 16].

Сообщение “СГВ” от 7 сентября 1880 г. «Происходит торжественное открытие Самарского реального училища имени императора Александра Благословенного. Присутствуют попечитель Казанского учебного округа, начальник Самарской губернии, почётные лица города и многочисленная публика. Епископ Самарский и Ставропольский Серафим отслуживает молебен с водосвятием и благословляет учащих и учащихся.

Попечитель Казанского учебного округа объявляет училище открытым и произносит речь о развитии учебного дела в Самаре. “Честь и слава Самарскому городскому обществу, – говорит он, – которое не пожалело средств на содержание этого училища”. <…>

В реальное училище принят 101 ученик. В первый класс – 62, во второй – 22, в третий – 17. Из них дворян и чиновников – 16, купцов – 20, мещан – 43, крестьян – 16, разночинцев – 3, иностранцев – 3» [18, 48].

В “СГВ” от 1 октября 1880 года сообщалось: «при содействии губернатора А.Д. Свербеева открывается общежитие для бедных учеников Самарского реального училища» [18, 48].

31 октября 1890 года “СГВ” публикуют отчёт о деятельности Самарского общества поощрения образования с 24 сентября 1889 г. по 30 сентября 1890, в котором указываются расходы: на стипендии студентам – 1043 руб. 50 коп.; на единовременные пособия студентам университетов – 520 руб.; на пособия слушателям других высших учебных заведений – 325 руб.; на пособие слушальнице высших женских курсов – 95 руб.; на пособия ученикам Самарской гимназии – 753 руб.; на пособия ученицам женской гимназии – 529 руб.; на пособия ученикам реального училища – 347 руб. 50 коп.; на различные мелкие расходы – 47 руб. Всего расходов – 3660 руб. [18, 67].

Бюджетные расходы на образование в период 1882 – 1889 годы составляли 11 процентов от общей суммы городских доходов в год, что соответствовало 46357 руб. в 1882 г., 53018 руб. в 1885 г., 58325 руб. в 1889 г. В других учебных округах России (губерниях) затраты на образование были более значительными. Население Самары в то время составляло около 100 000 человек. В 1879 году «в Самаре действуют 34 учебных заведения с 1848 учениками и 1420 ученицами. Среди них три мужских средних учебных заведения: губернская гимназия (400 учащихся), духовная семинария (171), учительская семинария (77); и три женских средних учебных заведения: гимназия (281), епархиальное училище (240), земская школа сельских учительниц (180)» [33, 45]. Для сравнения приведём данные по Самарской губернии и России. 20 января 1873 г. “СГВ” публикуют “Сведения о состоянии народного образования в Самарской губернии”. “По последним сведениям, – говорится в публикации, – количество всех учебных заведений в Самарской губернии … 677, в которых учащихся … 48374; общее же число жителей… 1868272; … один ученик приходится почти на 39 человек. <…> Число начальных школ в 38 коренных губерниях России 10091, учащихся 285425, а всего населения – 48820000 душ. Стало быть один учится из 540 человек” [18, 35 – 36].

Представление о состоянии женского образования в Самаре даёт заметка “Женская гимназия в 1890-м году” от 8 августа 1891 года, опубликованная в Самарской газете (“СГ”):

“В отчётном году выдержали испытание 363 ученицы, из них получили награды 73. Выпущено всех 15 учениц, из них 5 получили звание домашних наставниц, звание домашних учительниц – 10…

Не выдержали экзамена 44 ученицы: по Закону Божию – 5, по русскому языку – 33, по математике – 31, по физике – 2, по истории – 13, по естественной истории – 8, по географии – 13. Более затрудняющими предметами оказались русский язык и математика.

По вероисповеданию ученицы распределялись так: православных – 401, раскольниц – 6, римско-католического вероисповедования – 9, лютеранского – 23, иудейского – 25.

По сословиям: дочерей потомственных дворян – 58, личных дворян – 165, духовного звания – 14, иностранцев – 15, крестьян – 31, мещан – 84.

…В фундаментальной библиотеке имеется 583 сочинения в 1465 томах… В ученической библиотеке было всех сочинений 823 в 1696 томах…” [18, 68].

15 сентября 1892 года “СГ” сообщает о рядовом, именно поэтому значимом для понимания прошлого, событии: «В зале мужской гимназии …совершается “обычное молебствие пред началом учебных занятий”. Законоучитель П.С. Архангельский обращается к учащимся “с простым сердечным словом о необходимости воспитанникам гимназии исполнять обычаи и требования православной христианской Церкви, чтобы впоследствии стать покорными сынами Церкви и верными слугами Царю и Отечеству”» [18, 69].

Отношение учителей к царю определялось и отношением царя (власти) к их деятельности. Газетные публикации повествуют о примерах внимания царя к педагогам. “СГВ” 1 января 1896 г. сообщают: «Преподаватель естественной истории и физики Самарского реального училища В.В. Кожевников награждён орденом Св. Анны 3-й ст., преподаватель русского языка и словесности В.В. Николаев – орденом Св. Станислава 3-й ст.» [18, 73].

16 марта 1896 г. “СВ”(«Самарский вестник»): “Попечитель Казанского учебного округа сообщил городской управе, что Государь Император… соизволил наградить серебряными медалями с надписью “За усердие” на Александровской ленте для ношения на груди… лиц учебного персонала г. Самары: учителя Зырина, учительниц Остроглазову, Грешняеву, Савинову, Зинову и Круглову” [18, 78]. 14 мая 1896 г. СГВ. «Исполняющий обязанности инспектора Самарского реального училища М.П. Хижняков награждён орденом Св. Анны 2-й ст., преподаватель математики И.А. Щепаньский – орденом Св. Станислава 2-й ст.» [18, 79].

Итак, хроника событий в сфере образования XIX века, происходящих в губернском городе Самаре отражает, полагаем, реальную заботу власти (царя) о состоянии образования в России, об упрочении союза церкви и власти, о необходимости которого писал С.С. Уваров. Однако приведённые факты не могут служить достаточным основанием для признания абсолютно положительного единства Церкви, Царя и Отечества, о котором писал И.В. Киреевский. Конечно, Иван Васильевич не знал большинства приведённых нами фактов (он умер в 1856 году), но о восстании декабристов он не мог не знать, как и о статьях П.Я. Чаадаева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, не мог не знать поэзию А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, творчество Н.В. Гоголя. Мы склонны сказать, что мышление И.В. Киреевского не характерно для русского человека XIX века. Возможно, более прав В.О. Ключевский, рассуждая об изменении отношения народа к царю, имевшее место ещё в начале XVII века. «Понятия, – замечает историк, – какими обогатились московские умы в продолжение Смуты, глубоко изменили старый привычный взгляд общества на государя и государство. (…) Московские люди 16 в. видели в своём государе не столько блюстителя народного блага, сколько хозяина московской государственной территории, а на себя смотрели как на пришельцев, обитающих до поры до времени на этой территории, как на политическую случайность. Личная воля государя служила единственной причиной государственной жизни… Из-за государя не замечали государства и народа. <…> В Смуту общество, предоставленное самому себе, поневоле приучилось действовать самостоятельно и сознательно, и в нём начала зарождаться мысль, что оно, это общество, народ не политическая случайность… не пришельцы, не временные обыватели в чьём-то государстве, но что такая случайность есть скорее династия… <…> Благодаря тому мысль о государе-хозяине в московских умах постепенно если не отходила назад, то осложнялась новой политической идеей государя – избранника народа. Так стали перевёртываться в сознании, приходить в иное соотношение основные стихии государственного порядка: государь, государство и народ» [17, 316 – 318].

Приведённые нами фрагменты из хроники событий XIX века преимущественно отражают позитивную сторону связи между властью, церковью и образованием. Однако была и другая, негативная сторона, о содержании которой мы узнаём из публикаций тех же газет. Приведём некоторые из них.

13 января 1862 г. «“СГВ” со ссылкой на “Русский вестник” публикует статью “Администрация и педагогия” за подписью “Ск.” “Задача педагогической деятельности, – пишет её автор, – состоит в том, чтобы в нравственной натуре человека вызывать к самостоятельной деятельности все лучшие её элементы… Администрация, напротив, может иметь в виду лишь внешнюю сторону человеческих действий…

Самоё устройство учебных заведений способствует развитию административного элемента и подрыву всякой педагогической инициативы в деле воспитания. При отсутствии конкуренции между учебными заведениями, при недостатке общественного мнения… при слабости нравственных начал в обществе, которые служили бы живою душою наружного благочиния, начальники учебных заведений смотрят на существенную часть своего дела с формальной стороны, а существенный интерес свой полагают в повышении по рангам и внешнем почёте.

…Пока останется такое устройство наших учебных заведений, пока начальники… будут более заботиться о внешнем порядке, чем об истинной пользе молодых людей, вверенных им не в качестве подчиненных, а в качестве питомцев, дотоле русские школы, и низшие и высшие, будут не состоятельны перед судом педагогии, дотоле во всех наших школах будет царствовать полупросвещение…”» [18, 25 – 26].

Затронутая автором статьи проблема развития самостоятельности, как мы уже отмечали, является ключевой для образования человека, в том числе и в условиях самодержавия. По понятным причинам власть (светская и духовная) не заинтересована в формировании самостоятельности мышления человека, но возможности власти ограничены. Условия жизни, влияние институтов гражданского общества, деятельность выдающихся личностей противостоят желанию властей предержащих. В Самаре в XIX веке самостоятельно и эффективно действовали «Общество взаимопомощи учащих и учивших», «Семейно-педагогический кружок», «Самарское общество поощрения образования». Сильной личностью был П.В. Алабин (1824 – 1896 гг.) – гласный Самарской городской думы, государственный и общественный деятель, военный писатель и журналист, действительный статский советник, почётный гражданин городов: Вятка, Самара и София. И если власть в сложившихся условиях действует против исторической тенденции – возрастания степени самостоятельности работника и гражданина, – то наступает эпоха революций.

События конца XIX – начала XX века в России служат ещё одним доказательством этого положения. Наверное, наиболее ярким примером революционных настроений молодёжи в начале XX века является убийство Министра народного просвещения Н.П. Боголепова в 1901 году отчисленным за участие в студенческих волнениях студентом Московского и Юрьевского университетов П.В. Карповичем на приёме в здании министерства. Данному трагическому событию предшествовали студенческие волнения 1900 года в Москве и Петербурге, ответом властей на которые была отдача в солдаты 183 студентов.

О пробуждении политического сознания самарских учащихся и учителей говорит следующее сообщение “СГ” 19 октября 1905 г. «Собрание учителей Самары. Обсуждение положения в стране в связи с царским манифестом. Выкрики из зала: “Долой монархию!”

“Зачитываются резолюции собраний учеников самарских гимназий и училищ, в том числе 1-й мужской гимназии:

‘Сознавая, что правильное течение академической жизни в современной душной полицейской атмосфере становится невозможным, мы признаём солидарность наших интересов с интересами рабочих и объявляем нашу забастовку чисто политической, потому что свободная школа возможно только в свободном государстве’.

Собрание принимает ряд резолюций, в которых приветствует ‘первый почин всеобщей забастовки, так как видит в этом способ борьбы за политические права угнетённого народа’; признаёт, что ‘активное участие детей в политической жизни страны является не нормальными и нежелательным’, что ‘участие в политической борьбе юношества, обучающегося в средних учебных заведениях, ненормально, но неизбежно, как следствие современного политического режима’, что необходимо, чтобы учащие активным образом содействовали политическому воспитанию учащихся и всеми мерами стремились к тому, чтобы политическое развитие юношества, сознательное и всестороннее, было проведено в школьную жизнь” [18, 98].

3 ноября 1905 г. “СГ” публикует “Устав Всероссийского союза учителей и деятелей по народному образованию”, один из параграфов которого гласит: “Основными задачами своими союз считает:

1) Борьбу за политическую свободу России и передачу власти в руки народа…

2) Борьбу за коренную реорганизацию дела народного просвещения в России на началах свободы, демократизации…” [18, 100].

Не менее радикальными выглядят требования семинаристов, которые публикует “СГ” 18 января 1906 г.

Требования:

1. Свободного выбора квартир;

2. Свободного посещения всех культурно-просветительских учреждений и собраний;

3. Свободно устраивать в семинарии ученические чтения, собрания, кружки самообразования [18, 104].

Приведём содержание ещё одной публикации, скорее всего, управленческого характера от 26 января 1906 г. «“СК” публикует анонимную статью “Ближайшие задачи родительских комитетов”, в которой говорится:

…Первым долгом, конечно, комитеты должны сосредоточить своё внимание на изыскании средств к возможно полному прекращению той скрытой и открытой войны между учащими и учащимися, а в особенности между учащимися и инспекцией, которая приносит такой непоправимый вред учебно-воспитательному делу, действуя растлевающим образом на ту и другую сторону. Этому безобразному наследию полицейского режима должен быть положен конец. Давно пора прекратить мелочную придирчивость, сухую формалистику и уничтожить всеобъемлющую начальственную опеку, … регламентирующую буквально каждый шаг ученика, не дающую ему не только свободно действовать, … но даже свободно дышать. Наконец, несомненно, настало время заменить школьно-полицейский надзор за поведением учеников внимательным и сердечно-вдумчивым наблюдением за их природными наклонностями… с целью рационального направления этих наклонностей и нормального всестороннего их развития» [18, 110].

Используемые в статье понятия «полицейский режим», «всеобъемлющая начальственная опека», «школьно-полицейский надзор» характеризуют условия образования, задающие форму обучения. Итак, условия, форма и содержание обучения в единстве своём создают социальное качество образования. Задача школы и вуза – гармонизировать форму и содержание обучения, а правительства (министерства) – условия образования.

На роль условий обучения (образования) обычно обращается внимание при анализе влияния национальных различий. Так, П.Ф. Каптерев анализируя национальный идеал образования В.Я. Стоюнина (1826 – 1888 гг.), отмечает, «что дело школы можно рассматривать только в связи со всеми условиями жизни того народа, для которого она предназначается, в связи с его семейными традициями, общественными институтами и требованиями, что живая школа не преобразуется и не создаётся по чужой истории и по чужому опыту. Каждая образовательная школа, задавшись задачей воспитывать человека вообще, должна воспитывать его и как гражданина известной земли, в соответствии с реальными и идеальными требованиями общества… <…> …Но как нужно воспитывать русского гражданина – этого мы от иностранцев не узнали и не могли узнать» [15, 437].

Так как к условиям образования относятся практически все общественные процессы (политические, экономические, правовые, национальные или этнические, религиозные и др.), то участие в них является социальным действием. Формирование социальной позиции является задачей не только школы, но и всего общества. Очевидно, различные модели взаимодействия государства и общества (либеральная, консервативная, социалистическая, социал-демократическая, теократическая) по-разному влияют на формирование социальной позиции настоящего или будущего гражданина. Можно говорить и о влиянии прошлых форм общественной жизни на формирование настоящих. Картина социальной действительности России, изображённая П.Ф. Каптеревым почти сто лет назад, очень напоминает современную: «Личная воля у нас на первом плане, мы её ставим выше всего и в общественных делах. <…>

Науку у нас ценят очень мало, ей не доверяют, её опасаются. У нас немало ещё таких лиц, которые искренне боятся, как бы образование и научные знания не повредили нравственности и религиозности, не развили слишком критического отношения к действительности; наука многим представляется ещё чем-то страшным и опасным; немножко научных знаний ещё туда-сюда, а много не годится, вредно. <…>

Недостаток строго логического мышления слишком заметен в нашей интеллигенции, даже в тех людях, которые становятся общественными и народными руководителями. Отсутствие привычки вникать в причины явлений и сообразовываться с ними в своих действиях…» [15, 438]. Отсутствие не только привычки, можем мы сегодня сказать, но и навыка оценивать свои действия (в терминах В. Парето) как логические или как нелогические.

«Наша обыденная жизнь показывает, что понятие об общественной нравственности ещё не успело войти в сознание большинства русских людей. Стремление жить только для себя или на общественный счёт, расчёты и одни личные выгоды, уклонение от добросовестного труда, беззастенчивая ложь – вот что отличает многих из нас в обществе. Ещё печальнее, что на это зло смотрят как-то примирительно… Чувство нравственной связи с обществом и с народом у нас развито слишком мало.

Свободный труд составляет одну из основ общества, поэтому общество вправе требовать, чтобы школа, развивая физические, умственные и нравственные силы учащихся, направляла их к производительному труду, чтобы из неё выходили в жизнь люди, готовые на труд по своим силам.

Таковы общественные потребности, которым должна удовлетворять современная русская школа. Она должна наряду с общечеловеческим развитием укреплять в юношестве чувство законности и уважения личности, пробуждать любовь к научному исследованию и стремление руководствоваться в жизни научными данными, внедрять в сознание учащихся начала общественной нравственности и приучать к труду. <…>

Нравственное значение русской школы может определяться только тесной связью её с обществом. <…>

…Школа должна, воспитывая человека, воспитывать и гражданина. Гражданин не должен уничтожать человека, ни человек – гражданина. <…> …Можно даже казаться человеком с убеждениями, но без всякого стремления к деятельности, каковыми и оказываются обыкновенно наши юноши. <…> Кроме развития воспитываемым нужно ещё определённое направление, без которого они не могут знать, куда устремить свои силы. …Иначе всё развитие будет пустым и человек будет способен направляться столько же ко благу, сколько и ко злу. А направление сил зависит от того, над чем воспитываемым приходилось думать, что давало им материал для размышления в то время, когда их ум и нравственные силы только развивались» [15, 439 – 440]. Таким образом, оценки существующего и советы П.Ф. Каптерева на будущее касаются не только условий, форм, содержания образования, но и способов его реализации. В значительной степени именно рекомендациям П.Ф. Каптерева, развивающим идеи К.Д. Ушинского, будет следовать молодая Советская власть в организации образования.

Итак, история социальности образования императорской России (от Петра Первого до Николая Второго) богата событиями, ход которых определялся взаимодействием представителей различных социальных групп, как светских, так и религиозных, в исторически определённых условиях жизни. Значительна роль гимназического и университетского образования в осознании социальных процессов: именно студенты были социально активными в борьбе за свои гражданские права, за свободу. Не последнюю роль играли и регулярные зарубежные командировки преподавателей университетов в оценке социальной российской действительности. Консервативные силы России после двухсотлетней борьбы за статус-кво уступили власть силам революционным. Февральская и Октябрьская революции 1917 года создали новые общественные условия жизни человека, новую социалистическую социальность образования. Рассмотрим характерные её черты с позиций дня сегодняшнего.

Итак, на нашей странице новая эпоха – эпоха строительства социализма. Для анализа интересующих нас процессов воспользуемся прежде всего собранием исторических документов – «Директив ВКП (б) и постановлений Советского правительства о народном образовании за 1917 – 1947 гг.» [10]. В Документах зафиксировано, что 16 октября 1918 года Государственная Комиссия по просвещению принимает «Основные принципы единой трудовой школы» [10, 262]. Новая школа, согласно им, должна быть единой и трудовой. Единая, поясняет Документ, означает, что «вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собой одну школу, одну непрерывную лестницу. Это значит, что все дети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать своё образование одинаково, что все они имеют право идти по лестнице до её наивысших ступеней» [10, 263]. «…Трудовой принцип сводится к активному подвижному творческому знакомству с миром. <…> Другим источником стремлений современной передовой школы к труду является непосредственное желание ознакомить учеников с тем, что больше всего нужно им будет в жизни… с земледельческим и промышленным трудом во всех разновидностях его» [10, 264].

Цель трудовой школы – политехническое образование, но образованный человек должен гармонично сочетать общечеловеческие и профессиональные качества [10, 264]. Труд, игра рассматриваются как основы познавательной деятельности уже с детского возраста. На более высокой ступени «работа над усвоением определённого цикла знаний занимает главное место» [10, 265]. Основной метод обучения – активное усвоение, самостоятельное воспроизведение детьми трудовых актов. История труда служит фундаментом для познания истории общества [10, 265]. Документ ориентирует учащихся не только на интеллектуальное, но и на физическое (посредством труда) познание эволюции всей культуры, от эпохи дикости до цивилизации. Почему так? Потому, скажем мы, что производительный труд соединяет содержание и форму обучения с условиями жизни человека или народа, а результаты труда – индивидуальную (частную) жизнь с общественной. Таким образом, на заре советской власти был намечен способ обеспечения социального качества образования, необходимого для построения индустриального (политехнического) общества.

Документ придавал особо важное значение «тому, что труд, на котором покоится преподавание в новой школе, должен быть производительным реальным трудом, реальным участием учеников в хозяйственной жизни страны» [10, 266]. Предлагаемый способ образования рассматривался в Документе в качестве универсального. «Школы II ступени (начиная с 13 лет – В. К.) могут быть очень разнообразны в отношении рода труда, положенного в основу изучения политехнической культуры. Усвоить её и в живой связи с нею весь цикл естественных и общественных наук можно, исходя из всякого почти производства, ибо все они в настоящее время тесно переплетены. Текстильная фабрика, заводы металлургические и сахарные, древообделочная мастерская, мореходство, широкое сельское хозяйство, железные дороги и трамваи, почта и телеграф и т.д., – всё может быть в отдельности положено в основу преподавания» [10, 266].

Согласимся с пониманием труда как основы изучения технических и общественных (экономических) наук; но следует задаться вопросом и об основе эстетических и, более широко, – философских наук, о чём Документ умалчивает. Под предметами эстетическими в Документе, под которым стоит подпись А.В. Луначарского, понимаются лепка, рисование, пение и музыка. Важно заметить, что обучение рисованию рекомендуется начинать со «свободного детского творчества, фантастического, по памяти и т. д.» [10, 267]. Нужно бы сказать – с чувственного образа, с идеи! И тем самым указать на иную, не материальную, основу эстетического образования. Документ же говорит лишь о способе осуществления эстетического образования. «Вообще под эстетическим образованием надо разуметь не преподавание какого-то упрощенного детского искусства, а систематическое развитие органов чувств и творческих способностей, что расширяет возможность наслаждаться красотой и создавать её. Трудовое и научное образование, лишённое этого элемента, было бы обездушенным, ибо радость жизни в любовании и творчестве есть конечная цель труда и науки» [10, 267]. Речь, таким образом, идёт не об основе образования, а о его последствиях, иначе сказать, о понимании образования с позитивистской точки зрения без сопоставления её с сущностной (эссенциалистской). Конечную же цель труда и науки можно усматривать и в воспроизведении или продолжении жизни на Земле, а не только в любовании и творчестве. В то же время, важно признание наличия у человека души, её роли в труде и науке.

Отмечая необходимость физического развития детей, игр, переходящих постепенно в серьёзный спорт, Документ осуждает наличие духа соревнования, но приветствует коллективные действия, дух взаимопомощи. В то же время важным принципом обновлённой школы признаётся «возможно полная индивидуализация обучения», которую нужно отличать от духа индивидуализма [10, 267 – 268]. Напротив, «воспитательная школа должна стараться… уже с школьной скамьи спаять прочные коллективы и развить в наивысшей мере способность к общим переживаниям и к солидарности. <…> Высшей ценностью и в социалистической культуре останется личность. Но эта личность может развернуть… свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе равных. <…> …Личность гордится развитием в себе всех способностей для служения целому» [10, 268].

В Документе утверждается необходимость школы быть светской и общей для обоих полов. «Освобождение школы от влияния церкви является не только важным, но прямо-таки существеннейшим завершением её общего освобождения от того государственного пленения, при котором она являлась рассадником нравственных пороков, именуемых добродетелями рабов» [10, 268]. Вопрос о неравенстве физических сил и умственных способностей учащихся (среди мальчиков и среди девочек и между ними) «решается только путём индивидуализации обучения, в которую войдёт и принятие во внимание особенностей пола» [10, 268 – 269].

Документ призывает «обратить особое внимание на воспитательные функции школы, которые в последнее время приносились в жертву обучения, интеллект ставился на первый план, забывали о выработке характера, о развитии воли» [10, 269]. Индивидуализму, подготовке воспитанника к грядущей карьере, к жизненной конкуренции передовой буржуазной школы Документ противопоставляет идеалы развития в подрастающем поколении начал солидарности и общественности.

Империалистическая фаза развития капитализма связана «с культом военного государства и вытекающей отсюда надобностью внушить подросткам с неслыханной до сего дня силой чувства дисциплины и самоотверженной преданности государственному Молоху. Именно это называется нынче гражданским воспитанием и главным святилищем его является приукрашенный разными фразами шовинизм.

Мир буржуазии колеблется между двумя плюсами: индивидуализмом, которого требует мир частной собственности и конкуренции, и верноподданичеством, поглощением личности иерархической, военно-промышленной машиной их государства. <…> Мы… не забываем прав личности на своеобразное развитие. Нам не зачем урезывать её, обманывать и отливать в насильственные формы: прочность социалистического общества заключается не в казарменном однообразии и не в искусственной дрессировке, не в религиозном или эстетическом обмане, но в реальной солидарности интересов.

Вот почему нам доступно начало глубочайшего единства при максимальном разнообразии. <…> Добровольная дисциплина, дух взаимопомощи, объединённая работа, самоуправление на началах полного равенства, хоровое начало повсюду, где оно возможно, разнообразные трудовые акты, устремлённые к созданию общего сложного результата, – вот принципы, которые… дадут нам того гражданина, какого нам нужно… <…> …На все три вопроса: как воспитать волю, как сформировать характер, как развить дух солидарности, – ответом является одно магическое слово – трудом. <…> Какие черты характера должны мы считать наиболее желанными – настойчивость, трудолюбие, дух солидарности…» [10, 269].

Возможно, ключом не только к приведённому фрагменту, а ко всему документу следует считать мысль об обеспечении прочности социалистического общества путём достижения «реальной солидарности интересов» его членов. И основным орудием достижения солидарности признаётся труд.

В плане создания нового государства, превращения России аграрной в промышленную, ориентация на труд оправдала себя. К началу Второй мировой войны, менее чем за четверть века, Россия стала индустриально развитой страной. Однако в плане достижения солидарности общества ставка на труд оказалась недостаточной, что предусматривалось и Документом, согласно которому для решения задач воспитания должен быть правильно налажен школьный быт: «братское, любвеобильное, равное отношение учащих к учащимся. <…> Никакая строгость, никакие наказания не могут иметь место в обновлённой школе» [10, 270]. Активное участие в школьной жизни, организация самоуправления, достижения чувства гражданина своей школы, к чему призвал Документ, будут иметь локальное значение, если реально гражданин страны живёт по иным законам. Таким образом, правильный школьный быт способствовал, но не мог решить проблему становления гражданина, обретения учащимся необходимого для развития общества социального качества. Основной же просчёт рассматриваемой концепции состоял в том, что предварительно не было определено понятие «образование», не ставилась задача развития рефлексии (самосознания) и посредством её – повышения уровня самостоятельности работника и гражданина. Постоянное усиление государственного аппарата при сохранении неизменной социальной роли гражданина имело следствием отчуждение народа от власти.

В последующие годы российское образование следовало «Основным принципам единой трудовой школы». Так, в 1930 году Всероссийский съезд по политехническому образованию принимает «решение о прикреплении всех школ в городах и промышленных районах к предприятиям, а в сельских местностях – к МТС, совхозам и колхозам, а также об организации в школах рабочих комнат и мастерских» [13, 215]. Тем самым городские учащиеся вводились в отличную от школы среду – заводскую или фабричную, вступали в иную жизнь – производственную, трудовую, рабочую. Сельские же школьники с детства знали сельскохозяйственный труд, новым для них могла быть лишь техника. Но и те, и другие познавали цену труда, познавали себя в труде и тем самым социализировались. Отношение к труду служило критерием нравственности, критерием принадлежности человека к той или иной социальной группе.

Однако после Великой Отечественной войны в руководящих документах Советского правительства по образованию вновь звучит тема укрепления связи школы с жизнью. В документах XX съезда КПСС (1956 г.) говорилось о необходимости «не только ввести в школах преподавание новых предметов, дающих основы знаний по вопросам техники и производства, но и систематически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских» [13, 257]. В соответствии с решениями партийного съезда 24 декабря 1958 года принимается Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР». Основным способом связи жизни школьников с жизнью общества, как уже было сказано, должен быть труд, трудовая деятельность на предприятии. Экономическое, нравственное, развивающее и воспитательное значение труда, его социализирующая функция не может быть заменена чем-то другим, разве что военное братство сближает людей сильнее труда. Другими каналами связи человека с обществом были религия, искусство, наука, спорт.

Укрепление связи школы с производством оставалось в центре внимания и в последующие десятилетия жизни советского общества. В 1979 году принимается постановление Советского правительства «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов», в котором указывалось, что «главное внимание должно быть сосредоточено на всестороннем улучшении качества профессиональной и идейно-политического воспитания специалистов, укреплении связи с производством, практикой коммунистического воспитания» [13, 261].

В связи с «перестройкой», провозглашённой в 1985 году, «в 1987 году были приняты Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране и пакет партийно-правительственных постановлений по высшей школе. В этих документах было определено, что качественно новый уровень образования может быть достигнут на основе создания системы непрерывного образования, нового экономического взаимодействия высшей школы с отраслями народного хозяйства, интеграции образования, науки и производства… совершенствования форм организации учебного процесса, компьютеризации образования» [13, 264]. Очевидно, что осуществление правительственных решений означало расширение образовательного пространства, изменение форм учебной деятельности, служило базой повсеместного распространения тестирования и в дальнейшем – внедрения ЕГЭ.

«В Комплексной программе научно-технического прогресса СССР на 1991 – 2010 годы (Проблемный раздел 3,4 “Образование и подготовка кадров”) цель системы высшего образования была сформулирована следующим образом: “Цель её – формирование у выпускника профессиональных знаний и умений, опыта творческой деятельности, личностных качеств, обеспечивающих его активное включение в профессиональную общественную деятельность на определённом образовательно-квалификационном уровне”» [13, 264]. Однако в 1991 году СССР не стало, новая социальная реальность требовала нового к себе отношения, нового социального качества образования.

Что же должно сказать в итоге о социальности советского образования? Качество его, как и в предшествующую эпоху, определялось содержанием обучения и общественными процессами как условиями образования. Установка на создание социально однородного общества, на преобладание общественных форм жизни над частными не выдержала испытанием времени. Социальная деятельность направлялась и контролировалась «сверху», возможность самостоятельной общественной деятельности была весьма ограничена. Содержание общего, как и высшего профессионального образования не способствовало развитию самостоятельного критического мышления, познанию социальных процессов; социология как учебный предмет отсутствовал в большинстве вузов страны, социальная жизнь замирала. Источником социальной активности служило враждебное капиталистическое окружение, соревнование двух мировых систем. Проигрыш в экономике означал поражение советской системы и в социальном плане, в плане социальной активности населения, социального качества её образования.

Одним из следствий низкого уровня социального качества образования советского народа явилась гибель в 1991 году Советского государства. За прошедшее двадцатилетие выросло новое поколение страны. Каковы характерные черты современного социального качества российского образования? За ответом обратимся к основным документам российского государства.

Конституция РФ 1993 года ориентирована на создание либеральной модели взаимодействия государства и общества, о чём чётко сказано в статье 2: «Человек, его права и свободы являются высшей ценностью. Признание, соблюдение и защита прав и свобод человека и гражданина - обязанность государства». В образовательном плане задача Конституции – сформировать гражданское сознание. Как продукт социальной деятельности Конституция рассчитана на определённое ответное действие граждан, условием которого является понимание содержания её статей. Однако понять содержание статей далеко не просто. Так, в статье 3 сказано, что «носителем суверенитета и единственным источником власти в Российской Федерации является ее многонациональный народ». Власть народа в Российской Федерации может быть над народом или над правительством, президентом. Есть ли у народа такие права? Источником власти народ является лишь потому, что передал свои права на власть представителям власти (правителям) и ограничил их действия законом. Но, как известно, закон постоянно нарушается. Считать ли нам народ источником той силы, которая нарушает закон? Или есть ещё и другие источники власти? В этой же статье сказано, что «высшим непосредственным выражением власти народа являются референдум и свободные выборы». Авторы статьи, наверное, имели в виду выражение воли, а не власти народа. Известно, что СССР распался вопреки воле народа, выраженной в референдуме 1990 года. А что означают «свободные выборы»? Реально – это выборы, свободные от большинства населения. Таким образом, третья статья Конституции ставит не только перед учащимся, но и перед учителем серьёзные вопросы, от ответа на которые зависит формирование их гражданского сознания и, следовательно, их социальная активность.

В соответствии с Конституцией РФ в 1992 году был принят Закон РФ «Об образовании». В настоящее время мы располагаем Проектом федерального закона "Об образовании в Российской Федерации" (редакция на 1 декабря 2010 года). Во второй статье первой главы характеризуются основные понятия и термины, применяемые в Проекте. Задержим наше внимание на ключевом для Закона определении понятия «образование».

«Образование – общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности». Первая часть определения характеризует образование как процесс, вторая – как результат. Если знания, умения, навыки, ценностные установки являются основаниями компетенций, то деятельность на их основе и будет называться компетенциями. Однако обладание компетенциями раскрывает лишь абстрактную способность человека к деятельности или к участию в отношениях. Когда же мы результатом образования будем рассматривать осознанную самостоятельность человека как субъекта деятельности и отношений, то тем самым мы отметим его конкретное качество, его отношение как к внутреннему, так и к внешнему миру, проявляющееся как в деятельности, так и в отказе от деятельности или от участия в отношениях. Для общества, исповедующего либеральную систему ценностей, необходимым качеством человека является именно осознанная самостоятельность.

Нельзя обойти стороной и одно из положений девятой статьи Проекта, раскрывающей «реализацию государственной политики в сфере образования». В пункте 3 говорится:

«Организационной основой государственной политики Российской Федерации в сфере образования является Федеральная целевая программа развития образования». Очевидно, разработчики Проекта поставили здесь телегу впереди лошади. Любая программа развития образования направлена на реализацию политических целей, то есть политика является основой программ развития образования, а не наоборот. Основой политики в сфере образования может быть, например, борьба между частными и государственными учебными учреждениями за сферы влияния или за содержание стандартов между министерством образования и педагогами.

Следующее положение, с которым мы выражаем своё несогласие, касается понимания структуры и системы образования (глава 2, статья 15), фрагмент которой мы приводим ниже.

1. Система образования Российской Федерации представляет собой совокупность:

1) федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований, образовательных стандартов и требований, устанавливаемых университетами; образовательных программ различного вида, уровня и направленности, а также программ профессионального обучения;

2) организаций, осуществляющих образовательную деятельность, их работников и обучающихся;

3) органов государственной власти и местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, создаваемых ими консультативных, совещательных и иных органов; и т.д.

Понятия «система», «структура» выражают идею устойчивости существования какого-либо объекта или процесса, именно в отражении этого свойства заключается смысл обращения к ним в том или ином документе. В нашем случае речь идёт об устойчивости процесса образования. Но устойчивость – лишь одна сторона существования объекта, другая – изменчивость, описание которой так же должно быть дано в документе. Так как российская система образования постоянно реформируется, то должна быть глава, отражающая суть происходящих реформ.

Так как система (структура) существует в определённом пространстве и времени, то характеристика её должна начинаться с определения образовательного пространства. В данном случае, мы должны ответить на вопрос: входят ли культурные центры как места постоянного отдыха учащихся в систему учреждений образования? Как и места учебно-производственной практики? Какое место в образовании человека занимает воинская служба?

Система, как и структура, состоит из однородных элементов, своего рода абстракций от реально существующих объектов: людей, зданий или организаций. Так как в Проекте под образованием понимается единство обучения и воспитания, то должны быть выделены соответствующие подсистемы: воспитания, обучения, как и управления образованием. Эмпирически же выделенная совокупность субъектов, объектов, условий, средств обучения и воспитания является не системой, а тем, что она есть по принципу своего создания – лишь совокупностью компонентов содержания субъективно определённого во времени и пространстве целого.

Попутно заметим, что трудно понять логику мышления разработчиков Проекта и в установлении уровней общего образования: начальное, основное, среднее. По какому основанию можно объединить в одну группу «среднее» и «основное»? Разве для кого-то начальное образование не является основным? А для кого-то – среднее? Разве не естественно ориентироваться на то, что всё имеет начало, середину и конец? Что не позволяет определять уровни как начальное, среднее и полное? Аналогичные вопросы возникают и при сопоставлении понятий «квалифицированный рабочий» и «специалист среднего звена», «бакалавр», «магистрант», «специалист».

Высказанные замечания ориентированы на уточнение используемых понятий. Однако нужно высказать пожелания и методологического характера. В статье 17 «общие требования к содержанию образования» рассматриваются без соотнесённости с его формой. Согласно же философскому знанию, содержание не существует без формы, как и форма без содержания. Конфликт формы с содержанием, на наш взгляд, является основным противоречием современного образования. Следствием господства формы над содержанием образования является девальвация знания, замена его информацией как основным компонентом содержания.

В Проекте нет статьи, рассматривающей формы образования, есть лишь характеристика форм обучения (статья 19). Но в ней речь идёт не о формах обучения, а о формах организации обучения: очной, очно-заочной и заочной. Проблема соотношения знания и информации как компонентов содержания образования выпадает из поля зрения Проекта.

Подходы к её решению намечены в ФГОС начального общего образования. Стандарт предъявляет требования к личностным, метапредметным и предметным результатам освоения основной образовательной программы. Личностные результаты – это «готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся… социальные компетенции…» [32, 7]. Предметные результаты – знания содержания различных «предметных областей», то есть русского языка, математики, информатики и др.

Новизна Стандарта – в требованиях к метапредметным результатам образования, которые должны отражать:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления;

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации…

4) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач»… [32, 8 – 9].

Мы привели менее половины требований стандарта к метапредметным результатам, но из них уже видно, что овладеть указанными умениями невозможно без рефлексии, без участия самосознания, следовательно, учащиеся смогут работать на уровне знания, а не информации.

В приведённых материалах мы коснулись лишь одного аспекта понимания образования – обретения учащимся осознанной самостоятельности как основы формирования в его лице будущего субъекта социальной деятельности и отношений. Дальнейшее познание социального качества современного образования требует исследования содержания и форм его проявления. Однако – это другая, отдельная задача, методология решения которой нами выявлена на примерах анализа социального качества российского образования в предшествующее двухсотлетие.