ПОНЯТИЕ СОЦИАЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Понятие «социальное»

Понятия «социальное» и «общественное» выражают одну и ту же идею – единения людей. Поэтому различить их значения не просто. Обращение к этимологии слова «социальный» («социальное») не позволяет выявить ту специфику его значения, которое оно приобрело в русском языке, его отличие от значения слова «общественное». То, что они не синонимы, отчётливо видно из наличия в языке таких словосочетаний, как «социальная структура общества», «социальная общность», «социальная политика». Согласно латинско-русскому словарю, слово sociālis, [socius] имеет несколько значений: 1) товарищеский, приятельский, дружеский; общительный, общественный; 2) брачный, супружеский; свадебный; 3) союзный, союзнический; а слово sociālitās [socialis] означает общество, ближайшее окружение [9, 713 – 714]. Каждое из указанных значений выражает позитивную основу единения людей.

Близко к указанным значениям «социального» трактует значение слова «общество» В. И. Даль: «общать» и «общить», значит «соединять, смешивать, считать вместе, заодно», а «общий» – «одинаково относящийся ко всем»; «общество» есть «собрание людей, товарищески, братски связанных какими-либо общими условиями» [7, 634]. Акцент в трактовке «общества» («общественного»), как видно, и здесь делается на позитивном единстве людей. Следовательно, словарь В.И. Даля не позволяет нам различить значения слов «общественное» и «социальное». Однако, как было сказано, в современном русском языке эти слова имеют различное значение. Если исходить из «родословной» понятия sociālis, то следует закрепить за «социальным» лишь позитивное основание единства людей, а за «общественным» – и позитивное и негативное основания единства. Социальное единство оказывается гомогенным, а общественное единство – гетерогенным образованием. Гомогенное образование не может включать в себя гетерогенное, а гетерогенное – может. Следовательно, общественное единство включает в себя социальное единство людей. Иначе сказать, единства людей, различающиеся по этническим, половым, возрастным, профессиональным, религиозным, идеологическим, финансовым и другим признакам как основаниям их единства являются социальными единствами. Социальное, следовательно, есть общественно различное. Словари иностранных слов придерживаются выявленного нами значения, когда выражают значение слова «социальное» словосочетаниями «социальная структура», «социальная группа», или просто отмечая генетическую связь социального «с жизнью и отношениями людей в обществе» [27, 468]. Понятие «социальная политика», в частности, характеризуется как «политика в отношении различных групп общества» [28, 585]. Примером социального единства людей является соборное единство, соборность, понимаемая как свободное единение людей, основанное на любви и Божьей благодати (А.С. Хомяков). Понятие «социальное государство» есть пример contradictio in adjectotio, так как государство всегда состоит из объединений людей, различающихся по своим интересам, общественному положению, источникам дохода и другим признакам. Обратимся теперь к трактовке понятия «социальное» в истории обществознания.

В истории социологической мысли «социальное» понималось по-разному. Э. Дюркгейм (1858 – 1917 гг.) в качестве основы социального рассматривает феномен неравенства сил между индивидами или группами. Благодаря неравенству сил одни из индивидов могут навязать другим определённые взгляды, чувства, поступки. Так, в «Методе социологии» говорится о том, что название социальных должно быть присвоено способам мышления, деятельности и чувствования, которые навязаны принудительной силой [11, 31]. Субстратом социального является общество, его отдельные группы. Аналогичное значение легко обнаружить и в понятии социального факта: «социальным фактом является всякий способ действий, устоявшийся или нет, способный оказывать на индивида внешнее принуждение; или иначе: распространённый на всём протяжении данного общества, имеющий в то же время своё собственное существование, независимое от его индивидуальных проявлений» [11, 39]. Таким образом, понятие «социальное» трактуется Э. Дюркгеймом функционально, как означающее способность воздействия одной группы людей на другую.

В качестве основы социального действия М. Вебер (1864 – 1920 гг.) рассматривает ориентацию на ответное действие индивида или группы как объекта (или субъекта) нашего с ним взаимодействия. «”Социальным” мы называем такое действие, которое по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него» [3, 603]. Основой социального единства людей выступает взаимопонимание их действий или ответных реакций на действия друг друга. Субъективность данного критерия ставит исследователя в затруднительное положение. Например, если преподаватель читает лекцию и не принимает во внимание реакцию слушателей, то действие не оказывается социальным, с чем согласиться трудно. Или, напротив, игра в шахматы невозможна без ориентации на действия соперника, но назвать социальными действия партнёров вряд ли будет правильно.

Аналогично определяет М. Вебер социальное отношение. «Социальным “отношением” мы будем называть поведение нескольких людей, соотнесённое по своему смыслу друг с другом и ориентирующееся на это» [3, 630]. Наверное, большинство отношений между людьми подпадает под этот признак социальности. М. Вебер, в частности, политические отношения рассматривает как вид социальных, с чем мы согласимся, но имея в виду иной критерий социальности. Означает ли сказанное, что критерий социальности (действий или отношений) Макса Вебера неверен, что руководствоваться им нельзя? Нет, скажем мы, можно применять этот критерий, но всегда осознанно. М. Вебер вполне осознавал сложности использования этого критерия на практике, поэтому он выделял «пограничные случаи социального действия». «Причина недостаточной чёткости границ объясняется… тем, что ориентация на поведение других и смысл собственного действия далеко не всегда могут быть однозначно установлены или даже осознаны, а ещё реже осознаны полностью» [3, 627].

М. Вебер поясняет, что употребляет слово «смысл» в двух значениях. Во-первых, как смысл действительно субъективно предполагаемый действующим лицом в данной исторической ситуации, или приближённый, средний смысл, субъективно предполагаемый действующими лицами в определённом числе ситуаций, и, во-вторых, как «теоретически конструированным чистым типом смысла, субъективно предполагаемым гипотетическим действующим лицом или действующими лицами в данной ситуации» [3, 603]. И далее поясняет, что в социологии «вообще не идёт речь о каком-либо объективно “правильном” или метафизически постигнутом “истинном” смысле» [3, 603]. (Напомним, что соотношение объективного и субъективного смысла (цели) действий исследовал В. Парето).

Для анализа социального качества педагогических действий и отношений критерием социальности М. Вебера вполне можно пользоваться, что, конечно, не исключает возможности использования методики В. Парето. Особенно эффективным должно оказаться их применение к анализу государственных (правительственных) или региональных документов: государственных образовательных стандартов, программ развития образования, учебных планов и других документов, рассчитанных на определённое (позитивное или негативное) отношение к ним педагогов и учащихся.

Жан Пиаже (1896 – 1980 гг.) известен прежде всего как создатель когнитивной теории развития ребёнка. Нас интересует лишь один аспект его учения – влияние социальных условий на формирование сознания ребёнка. Объектом нашего анализа будет известная работа исследователя «Моральное суждение у ребёнка». В предисловии к ней Ж. Пиаже замечает, что предметом его исследования является «моральное суждение, а не моральное поведение или чувство» [22, 3]. Однако моральное суждение ребёнка формируется в процессе его взаимодействия с ровесниками или отличными по возрасту людьми. Поэтому изучение морального суждения основывается на изучении отношений ребёнка с товарищами по дому, по школе, младшими или старшими, а также с родителями, учителями, то есть с представителями различных социальных групп. Характер отношений определяется содержанием взаимодействия, используемыми для достижения взаимопонимания сторон средствами. Жан Пиаже рассматривает прежде всего взаимодействие детей в игре как основном способе их развития. Игру в последующем развитии ребёнка дополняет учебная деятельность, а позже – производственная. Общим для различных видов деятельности является наличие правил, задающих способ деятельности и характер отношений между участниками того или иного процесса. Поэтому изучение черт игровой модели развития ребёнка вполне применимо к изучению его развития и в других видах деятельности и отношений, к социализации вообще. Не будем упускать из вида, что взрослый – это иной ребёнок, а ребёнок – иной взрослый, как и то, что игровой элемент возможен во многих видах деятельности и в большинстве отношений.

Итак, в центре внимания Жана Пиаже оказываются отношения ребёнка с детьми и взрослыми. Понимание отношения Жаном Пиаже вполне согласуется с гегелевским его определением: отношение есть непосредственное и опосредствованное единство самостоятельности сторон. Изучение самостоятельности субъектов, способов достижения их единства – основная задача исследования. Однако решение её затруднено тем, что ребёнок, постоянно изменяющийся объект, от рождения не обладающий самостоятельностью. Обретение ребёнком самостоятельности – задача, в решение которой принимают участие все его знакомые, друзья и враги, силы общества и природы.

Выделяемые исследователем четыре стадии применения ребёнком правил игры можно рассматривать как четыре стадии формирования самостоятельности его как субъекта отношений. «Первая стадия – чисто моторная и индивидуальная» [22, 3]. Это начальная стадия формирования субъекта деятельности, а не отношений. Ребёнок не осознаёт ограничительную роль правил. Имеет место не самостоятельность, а автономия сознания.

«Вторая стадия может быть названа эгоцентрической… Эта стадия начинается в тот момент, когда ребёнок получает извне пример кодифицированных правил… имитируя эти правила ребёнок играет либо совершенно один, либо с другими, но не пытается ни взять над ними верх, ни следовательно, придать единообразие различным манерам игры. Иными словами, дети этого возраста, даже когда они играют вместе, играют ещё каждый сам по себе [все могут выиграть одновременно] и не заботясь о кодификации правил» [22, 3]. На второй стадии ребёнок – лишь субъект игровой деятельности. К правилам на этой стадии развития ребёнок относится как к закону, изменять который нельзя, преступно. Говорить о его осознанной самостоятельности ещё преждевременно.

«Третья стадия, которую мы назовём стадией рождающего сотрудничества, появляется к семи или к восьми годам: каждый игрок стремится одержать верх над своими партнёрами, откуда возникает взаимный контроль и унификация правил» [22, 3]. На третьей стадии ребёнок становится субъектом отношений, впервые в жизни имеющий одинаковую самостоятельность с остальными участниками игры. Лишь правила ограничивают его волю, его активность. Согласно Ж. Пиаже, на третьей стадии зарождается критическое отношение к правилам. «…Правило расценивается как закон, обязанный своим происхождением взаимному согласию, который… нужно обязательно уважать, но который позволено изменять сколько угодно только при условии общего признания» [22, 20]. Появление желания изменить правила свидетельствует о достижении ребёнком критического отношения к действительности, о возможности обретения им в дальнейшем осознанной самостоятельности.

«Наконец, к одиннадцати-двенадцати годам относится появление четвёртой стадии – стадии кодификации правил» [22, 12]. Четвёртая стадия – стадия первого опыта осознано самостоятельной социальной деятельности. Однако осознание социальных процессов имеет свои ступени, о которых мы скажем в дальнейшем. Пока же будем ориентироваться на определённые Ж. Пиаже стадии формирования субъекта отношений. На первых двух происходит социализация ребёнка, на двух последних – он становится осознано самостоятельным субъектом деятельности и социальных отношений.

В зависимости от достигнутого уровня развития сознания формируется определённое отношение (уважение или презрение) к правилу или к общественному закону. Исследователь говорит о двух типах уважения законов: мистическом, которому соответствует рудиментарное сознание, и рациональном [22, 21]. Соответственно можно говорить о существовании двух типов социального поведения, что нашло отражение в учении М.Вебера о типах социального действия.

Другой формой выражения отношения, зависящей от уровня развития сознания, является ответственность. Ж. Пиаже говорит о господстве среди малышей «объективной ответственности» и среди детей старшего возраста – «субъективной ответственности» [22, 42]. Первая является следствием принуждения взрослых, мораль принуждения, вторая – следствием кооперации детей, мораль кооперации.

Отмечает исследователь и возникающую потребность в равенстве, причины которой он усматривает в претерпевании ребёнком несправедливости. Именно последствие претерпевания, считает Ж. Пиаже, «заставляет ребёнка осознавать законы равенства» [22, 71]. Очевидно, отношения к закону (уважение или презрение), к ответственности, к несправедливости, стремление к равенству, формирования которых у ребёнка анализирует Жан Пиаже, характеризуют социальное качество образования человека.

Задержим теперь своё внимание на анализе социализации сознания ребёнка. В этой связи Ж. Пиаже замечает, что «начиная с самого раннего возраста, решительно всё оказывает давление на ребёнка, внушая ему понятие закономерности» [22, 93]. В это «всё» входят как природные явления (чередование дня и ночи), так и события частной жизни (режим приёма пищи, сна, чистоплотности). Исследователь заключает: «истоки сознания правила, даже в столь узкой сфере, как область игры в шарики, обусловлены жизнью ребёнка в целом» [22, 95]. Речь идёт, конечно, не только об «истоках сознания правила», а об ориентации сознания на значимость устойчивости как частной, так и общественной жизни, таким образом, об ещё одной характеристике социальности образования. Возможность изменения правила (закона) осознаётся ребёнком лишь в последующем, на третьей стадии его развития. «В среднем с десяти лет, то есть со второй половины стадии кооперации, сотрудничества и в течение всей стадии кодификации правил, сознание правил полностью трансформируется. На смену гетерономии приходит автономия: правило игры представляется ребёнку уже не как внешний закон, нерушимый и внушённый взрослыми, но как результат свободного решения и как достойный уважения в той мере, в какой он взаимно согласован» [22, 109]. «Видоизменяя правила… ребёнок осознаёт смысл законов. Правило становится для него необходимым условием договорённости» [22, 116]. Таким образом, Жан Пиаже выделяет два вида правил (закона): «правило принуждения» и «правило сотрудничества». Значение сотрудничества, подчёркивает Ж.Пиаже, «состоит как раз именно в том, чтобы привести ребёнка на практике к чувству взаимности, следовательно, к моральной разносторонности и благородству в своих отношениях с партнёрами» [22, 116].

Трансформация сознания правил игры, о которой пишет Жан Пиаже, есть эмпирический факт, результат конкретных социологических исследований, и нет смысла опровергать его. Очевидно, нужно согласиться и с возможностью формирования чувства взаимности. Однако необходимо раскрыть связь между состоянием сознания на второй и третьей стадии, иначе сказать, влияния принуждения, внушения, которым подвергался ребёнок со стороны взрослых, на его сознание и чувства в новых условиях, свободного принятия решения. Ж. Пиаже указывает на функциональную преемственность между различными типами правил, представленную законом смещений. «Тот или иной индивидуум может находиться, например, в отношении применения каких-то правил на стадии автономии, тогда как сознание этих правил может при этом ещё оставаться гетерономическим, точно так же, как применение других, более тонких правил» [22, 133]. Автономия и гетерономия – это фазы единого процесса. Проявление «законов осознания и смещений» мы продемонстрируем позже на примерах становления сознания отечественных (русских) мыслителей в различных исторических условиях. Заметим ещё только, что Ж. Пиаже на основе анализа отношения ребёнка к правилам игры констатирует возникновение подлинно демократического и политического чувства, «с которым дети двенадцати-тринадцати лет отличают анархическую фантазию от нововведения, внедрённого конституционным путём. <…> Нет больше нарушения в факте высказывания мнения – в том смысле, что желание изменить законы не является больше противоречием закону» [22, 116 – 117]. В сущности кооперации, утверждает исследователь, заложен «идеал права, функционально заключённый в самом механизме дискуссий и взаимодействий» [21, 118].

Диалектика взаимодействия трёх стадий развития ребёнка, согласно Ж. Пиаже, следующая. Трём стадиям соответствуют три типа поведения: моторное, эгоцентрическое (с внешним принуждением) и кооперация. «И этим трём типам социального поведения соответствуют три типа правил: правило моторное; правило, обязанное своим происхождением одностороннему уважению; и правило, вызванное к жизни взаимным уважением. Но не следует всё принимать абсолютно: всё одновременно носит моторный, индивидуальный и социальный характер. Мы увидим, что в некоторых отношениях правило кооперации вытекает из правила принудительного и правила моторного. С другой стороны, принуждение существует уже начиная с первых дней жизни, и первые социальные отношения содержат зародыш кооперации» [22, 134].

Следование правилам, как мы уже отмечали, придаёт устойчивость жизненным процессам, способствует появлению чувства закономерности, без которого «сознание обязанности никогда не появиться» [22, 136]. Но в социальном плане важно отношение к правилу, осознание его природы, необходимости следования ему. Применительно к моторному правилу Ж. Пиаже замечает, что оно совпадает с привычкой, «но не каждая привычка порождает сознание правила» [22, 135]. Для осознания правила нужно, «чтобы эта привычка встретила противодействие, и чтобы возникший в связи с этим конфликт породил активный поиск привычного» [22, 135]. Иначе сказать, наличие конфликта требует его разрешения, осознания причины его возникновения, дальнейшей необходимости следования правилу.

Следующей задачей, решение которой необходимо для подлинного сотрудничества, является развитие у ребёнка чувства своего “я”. «Но для того чтобы осознать собственное “я”, нужно освободиться как раз от мысли и воли другого. Таким образом, давление, которое оказывают взрослые, и эгоцентризм малыша – неразделимы. <…>

В детских обществах ранее восьми лет мы без конца наблюдаем подобные явления. <…> Здесь, следовательно, нет самостоятельных индивидуальностей, сознаний, которые утверждают себя потому, что сами они подчиняются внутреннему закону. А между тем здесь бесконечно меньше единства, реального сотрудничества, чем в обществе двенадцатилетних детей. Эгоцентризм и имитация составляют именно одно целое, как впоследствии одно целое составят самостоятельность и сотрудничество (курсив мой – В.К.)» [22, 141]. Сотрудничество, подчеркнём здесь, есть одна из форм выражения отношения как единства самостоятельности сторон (чисто гегелевская трактовка отношения!). Таким образом, обретение самостоятельности – ключевая задача образования человека.

В итоге проведённого исследования отношения ребёнка к правилам игры Ж. Пиаже приходит к выводу, что «социальное не является единым» [22, 137]. Ребёнок «свободен творить, но только при условии подчинения себя нормам взаимного сотрудничества с другими. Моторное существо человека сливается теперь в единое целое с существом социальным. Гармония найдена путём объединения рационального и природы, тогда как моральное принуждение и одностороннее уважение противопоставляют природе – сверхприроду, а разумному опыту – мистику» [22, 148]. Итогом же нашего обращения к творчеству Жана Пиаже будем считать не только понимание процесса становления ребёнка существом социальным (индивидуально-моторная – эгоцентрическая – социальная стадии развития), но и выявление компонентов социальности (отношение к закону, к власти, к ответственности, к несправедливости, к обретению устойчивости или изменчивости, к самостоятельности и далее к осознанной самостоятельности). Открытие стадий социального развития ребёнка позволяет уточнить закон эксцентричности человеческого существования, установленный Хельмутом Плеснером, а именно: действие закона проявляется на стадии кооперации детей. Переход от моторной к эгоцентрической стадии осуществляется как естественный процесс, а от эгоцентрической к социальной – как искусственный.

Завершающим этапом социальной стадии развития является осознание значения действий и отношений, происходящих в жизненном мире человека. Процесс осознания Ж. Пиаже характеризует следующим образом. «Во-первых… всякое осознание переворачивает порядок появления понятий: то, что является первым в порядке действия, в порядке осознания является последним. <…> Во-вторых, процесс осознания не состоит просто в том, чтобы разъяснять уже совершенно выработанные понятия. Осознание – это реконструкция, и, исходя из первоначальной конструкции, оно наслаивается на конструкции, порождённые действием. Будучи реконструкцией, оно неизбежно отстаёт от деятельности в собственном смысле слова. Отсюда “разрывы”… которые мы находим во всех сферах мысли ребёнка» [22, 234 – 235]. «Помимо опозданий существуют также и деформации, присущие самому механизму рассуждения» [22, 243].

Осознанию подлежат не только действия и отношения, но и выраженная различным способом теоретическая или практическая мысль (идея), осознание которой имеет свою специфику, о которой будет сказано позже.

Жан Пиаже выявил закономерные ступени социального развития ребёнка на примере игры в шарики. Более общественно значимым является анализ социального развития человека на примере отношения к нормам морали, проведённый американским психологом Лоренсом Кольбергом (1927 – 1987 гг.). Непосредственно Л. Кольберг исследовал ступени развития моральной способности суждения, по которым мы можем судить о становлении человека существом социальным. Специфика формирования моральных суждений заключается в том, что они представляют отношение к общезначимым (социальным) нормам. Л. Кольберг выявил шесть ступеней формирования морального суждения, содержание которых мы воспроизводим по работе Ю. Хабермаса «Моральное сознание и коммуникативное действие» [35]. Следует заметить, что третья и все последующие ступени Л. Кольберга релевантны третей и четвёртой стадиям развития ребёнка Ж. Пиаже, то есть стадиям кооперации и кодификации правил, и ориентированы на проявление морали кооперации, и только первая ступень – на проявление морали принуждения. В то же время, Л. Кольберг выделяет три уровня формирования моральных суждений: преконвенциональный, соответствующий 1 и 2 ступеням, конвенциональный, соответствующий 3 и 4 ступеням, и постконвенциональный (или принципиальный), соответствующий 5 и 6 ступеням. Содержание ступеней следующее.

Ступень 1.Ступень наказаний и повиновения.

1. Содержание: правильным признаётся буквальное повиновение правилам и авторитету, избежание наказания и непричинение физического вреда.

2. Основаниями, для того чтобы поступать правильно, служат стремление избежать наказания и верховная власть авторитета.

Ступень 2.Ступень следования индивидуальным инструментальным целям и целям обмена.

1. Правильно следовать правилам, когда этого требуют чьи-либо непосредственные интересы. Правильно идти навстречу своим собственным интересам и потребностям и позволять другим делать то же самое. Правильно также то, что совершается честно, то есть равный обмен, справедливая сделка или соглашение.

2. Основанием, для того чтобы поступать правильно, служит соблюдение своих собственных потребностей или интересов в мире, где каждому приходится признать, что остальные тоже имеют свои интересы.

Ступень 3. Ступень взаимных межличностных ожиданий, связей и согласия.

Содержание: правильным признаётся исполнение роли хорошего (обходительного) человека, забота о других и об их чувствах, преданность и доверие к партнёрам, а также наличие мотивов для следования правилам и ожиданиям.

1. Правильно жить, сообразуясь с тем, что ожидают от тебя твои близкие, или с тем, чего один человек вообще ожидает от другого в его роли сына, сестры, друга и т.п.

2. Основаниями, для того чтобы поступать правильно, служат потребность выглядеть хорошим как в своих собственных глазах, так и в глазах окружающих, забота о других.

Ступень 4. Ступень социальной системы и её сознательного поддержания.

Содержание: правильным признаётся исполнение своих общественных обязанностей, охранение общественного порядка и поддержание благосостояния общества в целом или отдельной группы.

1. Правильно будет исполнять свои действительные обязанности, которые ты уже взял на себя. Законы должны охраняться… Правильно также способствовать процветанию общества в целом, какой-либо группы или учреждения.

2. Основанием, для того чтобы поступать правильно, служат поддержание данного установления в целом, уважение к самому себе или сознание того, что определённые обязательства выполнены, а также постановка вопроса: “Что если бы каждый поступал таким же образом?”

Ступень 5. Ступень первоочередных прав и общественного договора или пользы для общества.

Содержание: правильным признаётся охранение базисных прав, ценностей и законных договорённостей, принятых в обществе, даже если они противоречат конкретным правилам и законам какой-либо группы.

1. Правильным будет осознать, что среди людей имеют хождение различные ценности и мнения, что большинство ценностей и правил имеют относительный характер. Эти «относительные» правила следовало бы, однако охранять в интересах беспристрастности и постольку, поскольку они воплощают в себе общественный договор. Но некоторые безотносительные ценности и права, такие как жизнь и свобода, должны охраняться в любом обществе и вне зависимости от мнения большинства.

2. Основанием, для того, чтобы поступать правильно, служит, в общем и целом, чувство обязанности повиноваться закону, поскольку общественный договор заключён, для того, чтобы поступать по закону и сохранять верность ему ради блага всех людей и чтобы обеспечить свои собственные права и права других. <…> Каждый заинтересован в том, чтобы законы и обязанности основывались на рациональном исчислении общей пользы: «наибольшего блага для наибольшего числа людей».

Ступень 6. Ступень универсальных этических принципов.

Содержание: эта ступень руководствуется универсальными этическим принципами, которым должен следовать весь человеческий род.

1. В определении того, что признать правильным, шестая ступень руководствуется универсальными этическими принципами. <…> Принципы эти суть универсальные принципы справедливости: равенство человеческих прав и уважение достоинства отдельного человеческого существа как индивида. Они представляют собой не просто общепризнанные ценности, но и всеобщие принципы, используемые при принятии частных решений.

2. Основанием, для того чтобы поступать правильно, служит то обстоятельство, что, будучи разумным существом, ты усмотрел действенность этих принципов и обязался их соблюдать [35, 186 – 187].

Итак, новым шагом в понимании развития моральных суждений (по сравнению с Ж. Пиаже) является осознание отношения человека к социальной системе (ступень четвёртая), стремление придать ей устойчивость или изменить её, и отношения к универсальным этическим принципам (ступень шестая). Отношение к социальной системе, согласно Л. Кольбергу, включает отношение к её элементам, к различным социальным институтам и социальным группам. «Системная» точка зрения позволяет судить о перспективах той или иной социальной системы. Таким образом, Л. Кольбергом выявлен весьма значимый критерий социальности образования – отношение к социальной системе и к пониманию её перспектив.

Содержание пятой и шестой ступеней формулируется Л. Кольбергом в предположении наличия в обществе базисных ценностей, универсальных этических принципов, обоснование существования которых, на наш взгляд, должно быть диалектическим[4].

Комментарии Ю. Хабермаса к концепции Л. Кольберга звучат весьма актуально для решения проблем совершенствования современного российского образования, ознакомимся с ними. «Переход от одной ступени к другой Кольберг понимает как обучение. Моральное развитие означает, что взрослеющий индивид таким образом перестраивает и дифференцирует так или иначе уже имеющиеся в его распоряжении когнитивные структуры, что он лучше, чем прежде, может решать проблемы, относящиеся к тому же роду, а именно к основанному на достижении консенсуса улаживанию релевантных в моральном отношении конфликтов, к которым приводят те или иные действия. При этом подросток понимает своё собственное моральное развитие как процесс обучения. Ибо на каждой более высокой ступени он должен иметь возможность объяснить, в какой мере моральные суждения, которые рассматривались им в качестве правильных на предыдущей ступени, были ошибочными. Соглашаясь с Пиаже, Кольберг истолковывает этот процесс как конструктивную работу обучающегося. Когнитивные структуры, лежащие в основе моральной способность суждения, должны объясняться не как обусловленные в первую очередь влияниями внешнего мира или врождёнными программами и особенностями процесса созревания, а как результат творческой реорганизации наличного когнитивного инвентаря, не способного справляться с проблемами, упрямо возникающими снова и снова» [35, 186 – 187]. Нет сомнений в том, что сказанное в отношении способа развития моральной способности суждения, необходимо и для формирования правовых, политических, экономических способностей суждения учащегося. Конструктивистская концепция обучения Л. Кольберга является развитием концепции перестройки опыта Дж. Дьюи, в которой акцент ставится на повышение уровня самостоятельности учащегося. Ю. Хабермас подчёркивает особую роль коммуникации в решении задачи развития моральной способности суждения. Нам же предстоит отразить роль знаний, всех его уровней, в развитии способности суждения.

Социальные отношения и социальная деятельность осуществляются в социальном пространстве, создателем учения о котором является Пьер Бурдьё(1930 – 2002 гг.). «…Можно изобразить, – полагает П. Бурдьё, – социальный мир в форме многомерного пространства, построенного по принципам дифференциации и распределения, сформированным совокупностью действующих свойств и рассматриваемом социальном универсуме, т.е. свойств, способных придавать его владельцу силу и власть в этом универсуме. Агенты и группы агентов определяются, таким образом, по их относительным позициям в этом пространстве. <…> …Можно описать это пространство как поле сил, точнее как совокупность объективных отношений сил, которые навязываются всем входящим в это поле и несводимы к намерениям индивидуальных агентов или же к их непосредственным взаимодействиям» [2, 15]. Таким образом, П. Бурдьё выделяет объективные характеристики социального пространства, его подход близок к логике познания общества Э. Дюркгеймом.

Наш соотечественник и современникИ.Т. Касавин, характеризуя предмет социальной эпистемологии, выделяет три типа социальности (знания). «Первый тип социальности представляет собой пронизанность знания формами деятельности и общения, способность выражать их специфическим образом, путём усвоения и отображения их структуры. Это “внутренняя социальность” познания, – свойство, которое присуще когнитивной активности человека, даже если он выключен из всех наличных социальных связей (Робинзон Крузо). <…>

Второй тип, – “внешняя социальность” – выступает как зависимость пространственно-временных характеристик знания от состояния общественных систем (скорость, широта, глубина, открытость, скрытость). Социальные системы также формируют требования к знанию и критерии его приемлемости. Познающий субъект использует образы и аналогии, почерпнутые в современном ему обществе. <…> Зависимость от социальных институтов – политических, экономических, религиозных и пр. – также характеризует внешнюю социальность знания.

Третий тип социальности представлен “открытой социальностью”. Она выражает включённость знания в культурную динамику, или то обстоятельство, что совокупная сфера культуры является основным когнитивным ресурсом человека» [29, 9]. Отмеченная И.Т. Касавиным зависимость знания от состояния общественных и социальных систем, а также от социальных институтов, конечно, имеет место и говорит о причинах возникновения его социального качества. Однако приведённая типология не раскрывает специфики понятия «социальность», не отвечает на вопрос, первоначально поставленный исследователем: «что такое социальность?» [29, 8].

Три типа социальности, но по другому основанию, выделяет российский философ П. К. Гречко в коллективной монографии «Социальное: истоки, структурные профили, современные вызовы» [30]. Логика выделения типов такова: «если ориентироваться на меру выделения персональности или индивидуальной субъективности, структурируемой к тому же социально допустимой центробежностью её бытия, то получим три предельно укрупнённых культурных кода и, соответственно, типа социальности: коллективизм, индивидуализм, плюрализм. Их можно рассматривать синхронно, т.е. в рамках данной общественной системы, и асинхронно, т.е. последовательно, в рамках исторического бытия общества (человечества). Коллективизм – это тип социальности домодерного или традиционного общества, индивидуализм, соответственно – модерного или индустриального общества, а плюрализм – постмодерного или постиндустриального общества» [30, 159]. Так как П.К. Гречко подчёркивает, что «в социальном на первом плане акция, или действие, деятельность, в социальности – интеракция, или взаимодействие, отношение», то напрашивается аналогия с выделением К. Марксом трёх исторических типов отношений: личной зависимости, вещной зависимости и отношений свободных индивидуальностей [30, 13]. Можно предположить, что коллективизм на основе личной зависимости, коллективизм религиозный (соборность), коллективизм советский и современный – разного качества, следовательно, различной будет и качество их социальности. Незначительно продвигает наше понимание социальности и следующее высказывание: «социальность, как уже отмечалось, – реальность охватывающая, скобочная, сквозная. Как приводящая к “предельному” единству сила, она “сопутствует” всякому делу, любой сфере человеческой жизнедеятельности. …Мы всегда, в конечном счёте, заняты одним и тем же – воспроизводством человека (как человека, а не живой особи) и укореняющей его в бытие общественной инфраструктуры, поддержанием преемственной, фундаментально скрепляющей связи индивида и общества, т.е. по сути социального. <…> Если экономическое, политическое и т.д. считать формами или структурами, то социальное – это некая “бесформенная форма” (К. Касториадис), неструктурируемая структура. Оно как свет, позволяющий видеть отдельные вещи, но сам при этом остающийся невидимым» [30, 15]. Образность выражения, как известно, не всегда способствует прояснению сути дела, в нашем случае – пониманию «социальности».

Таким образом, обращение к трактовке понятия «социальное» как в прошлом, так и в настоящем говорит об отсутствии общепринятого понимания его значения. Однако выявленные основания социальности (неравенство сил, принуждение, ориентация на ответное действие, на ценности системы или общечеловеческие ценности и др.) позволяют понять природу социальных процессов. Заслуживает внимания попытка классификации типов социальности (И.Т. Касавин, П.К. Гречко). Мы будем придерживаться выявленного нами значения: социальное есть общественно различное, проявляющееся в отношении к закону, к власти, к справедливости, к свободе, к самостоятельности человека, к ценностям общественной системы и человечества. Или, говоря обобщённо, социальное есть общественно различное, проявляющееся в отношении человека как к своему внутреннему миру (к своим качествам), так и к внешнему миру (политическому, экономическому, религиозному и др.). Отношение к внешнему миру выражается в языке такими словосочетаниями, как социально-экономические, социально-политические, социально-нравственные и тому подобные отношения. Социальная идентификация человека есть результат согласия (компромисса) внутреннего мира человека с внешним ему миром той или иной общности людей. Социальность образования решает именно эту задачу – достижения единства с той или иной общностью, со свойственной ей системой ценностей, общественным или мировым порядком. Для познания механизма решения этой задачи мы обращаемся к истории образования в России и к современным средствам её (идентификации) осуществления.